"La dérive européiste de l'HG" (JPB) et les programmes d'HG

Condorcet a écrit:Fifi et Ingeborg, vous écrivez d'or.

Merci, je me sens moins bête

Condorcet a écrit:

Tamerlan a écrit:OK, mais c'est un cas très particulier. Le truc sur les documents c'est une fois de plus qu'il faut être très clair sur les conditions de leur utilisation, en n'oubliant pas bien sûr que nous sommes dans un artéfact pédagogique et pas dans de la recherche. Il est important que les professeurs déterminent bien les situations d'usage :
- un document d'accroche ou d'illustration support d'un discours du prof sur lequel on passe très vite
- un ensemble documentaire d'étude de cas où il ne sera pas possible de rentrer dans une analyse critique poussée de chaque document
- l'étude d'un ou deux documents où on va pouvoir faire essayer de faire formuler aux élèves des éléments d'analyse et de recul critique.

En histoire, on peut aller au général au particulier, jamais l'inverse : autant l'étude de cas est scientifiquement valable en géographie, autant elle peut poser problème en histoire.

Euh... sauf qu'on construit l'histoire quand même en partant du particulier (le document, la fouille archéo, etc.) pour ensuite en tirer une généralité. C'est l'accumulation des particularités qui permet de tracer des lignes générales, et non l'inverse.
Ceci dit, je suis d'accord que dans une optique pédagogique, c'est beaucoup mieux - à mon sens - de partir du cadrage général.

Al-qalam a écrit:

Condorcet a écrit:

Tamerlan a écrit:OK, mais c'est un cas très particulier. Le truc sur les documents c'est une fois de plus qu'il faut être très clair sur les conditions de leur utilisation, en n'oubliant pas bien sûr que nous sommes dans un artéfact pédagogique et pas dans de la recherche. Il est important que les professeurs déterminent bien les situations d'usage :
- un document d'accroche ou d'illustration support d'un discours du prof sur lequel on passe très vite
- un ensemble documentaire d'étude de cas où il ne sera pas possible de rentrer dans une analyse critique poussée de chaque document
- l'étude d'un ou deux documents où on va pouvoir faire essayer de faire formuler aux élèves des éléments d'analyse et de recul critique.

En histoire, on peut aller au général au particulier, jamais l'inverse : autant l'étude de cas est scientifiquement valable en géographie, autant elle peut poser problème en histoire.

Euh... sauf qu'on construit l'histoire quand même en partant du particulier (le document, la fouille archéo, etc.) pour ensuite en tirer une généralité. C'est l'accumulation des particularités qui permet de tracer des lignes générales, et non l'inverse.
Ceci dit, je suis d'accord que dans une optique pédagogique, c'est beaucoup mieux - à mon sens - de partir du cadrage général.

Plus facile, pas mieux. Mais, après, les gens font ce qu'ils veulent tant que c'est efficace Cependant, partir des traces et non du cadrage général demande une maîtrise disciplinaire et didactique beaucoup plus exigeante que de partir du cadrage général. La liberté de varier les approches est donc nécessaire.

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Un exemple parfait des dérives du tout-document fut l'usage de ce document :

Oh ! Mais je l'ai étudié, celui-là ! Je m'en souviens très bien !

Me voilà tout bouleversé d'apprendre ce que tu me révèles, Elyas !

Désolé

Tamerlan a écrit:

kiwi a écrit:

Tamerlan a écrit:

Il me semble que l'expression "à la mord-moi-le-nœud" n'est pas satisfaisante pour décrire ce qui s'est passé. La tendance au "tout document" s'est créée en réaction à un" tout magistral" et donc de manière parfois caricaturale aussi. Sans parler de l'influence du béhaviourisme. Mais tout n'a pas été négatif négatif dans cette période, c'était peut-être un passage inévitable. Le fait de dire qu'on en revient à un enseignement "plus classique" me semble également un peu réducteur. L'introduction de l'étude de cas, de la notion de tâche complexe... s'éloignent totalement du "classique".

Je ne suis évidemment pas contre le document, qui reste et doit rester je pense la base de notre enseignement. Mais l'étude doit être guidée par le professeur, d'une manière ou d'une autre. Ce qui m'a toujours hérissé le poil, c'est les démarches du style : doc d'accroche en intro, les élèves regardent, grande question du professeur : " que nous apprend ce document? ( sur le thème dont on vient de noter le titre)". Je caricature à peine, jouer aux devinettes avec des élèves qui n'ont pas la science infuse, c'est pas une démarche.

Tout à fait d'accord, le document d'accroche doit être un truc qui fait réagir les élèves (s'il n'interpelle pas ça n'a strictement aucune utilité et il n'en faut pas). Cela focalise l'attention des élèves et le prof reprend la main très vite. Ce n'est que ça et si c'est plus alors ça doit devenir autre chose selon d'autres modalités.

Tout à fait d'accord.

Ingeborg B. a écrit:

Condorcet a écrit:Fifi et Ingeborg, vous écrivez d'or.

Merci, je me sens moins bête

Comme quoi, tout arrive.

Condorcet a écrit:

Tamerlan a écrit:OK, mais c'est un cas très particulier. Le truc sur les documents c'est une fois de plus qu'il faut être très clair sur les conditions de leur utilisation, en n'oubliant pas bien sûr que nous sommes dans un artéfact pédagogique et pas dans de la recherche. Il est important que les professeurs déterminent bien les situations d'usage :
- un document d'accroche ou d'illustration support d'un discours du prof sur lequel on passe très vite
- un ensemble documentaire d'étude de cas où il ne sera pas possible de rentrer dans une analyse critique poussée de chaque document
- l'étude d'un ou deux documents où on va pouvoir faire essayer de faire formuler aux élèves des éléments d'analyse et de recul critique.

En histoire, on peut aller au général au particulier, jamais l'inverse : autant l'étude de cas est scientifiquement valable en géographie, autant elle peut poser problème en histoire.

C'est pourquoi je parlais d'artéfact pédagogique. Je ne suis pas sûr du tout y compris en géo que l'étude de cas soit "scientifique". D'un point de vue scientifique une démarche 100 % inductive existe-t-elle ?

Ingeborg B. a écrit:

Igniatius a écrit:

Tamerlan a écrit:Merci Céléborn, deux remarques :

- ce qui est préconisé depuis quand même quelque temps c'est un ensemble équilibré où le travail autonome sur document cohabite avec des temps d'apports magistraux (ou dans un cadre dialogué)
- les professeurs ont été marqués par un moment "tout document" dans les années 80 et 90 souvent avec présence de fiches d'activités. Cette tendance a été largement relayé par les formateurs Iufm et une partie des corps d'inspection. On a pu reprocher à cette démarche le temps passé sur le simple prélèvement de l'information et un certain émiettement. Avec aussi la production d'une trace écrite peu claire.
- on trouve aussi encore, en partie en conséquence de cette période, souvent dans les cours d'histoire géographie une utilisation très fortes de documents. Mais dans de nombreux cas il s'agit de documents prétextes ou l'apport de connaissances est fait par l'enseignant, le temps de travail laissé à l'élève étant quasi-nul ou très limité.

PS : Elyas, ce sont effectivement des choses déjà dites, mais si on ne veut pas les entendre...

A te lire, je vois qu'en effet, c'est cet enseignement que j'ai reçu en collège mais, par un effet qui me conforte dans la confiance que je donne aux collègues, je pense que les profs que j'ai eus, dans leur grande majorité, cédaient aux instructions officielles pour l'introduction d'un chapitre, puis nous balançaient un cours solide (mais parfois indigeste par sa taille) qu'ils devaient estimer plus sérieux.
Ce qui explique pourquoi je n'ai pas l'impression d'avoir vécu l'aspect négatif dont vous parlez tant.

Et je pense au passage que l'EN est souvent sauvée par la résistance des collègues aux réformes jugées indigentes.
Prions pour qu'il en soit toujours ainsi...

Le problème étant que l ' utilisation du document illustratif perdure (je ne parle même pas des documentaires du genre Apocalypse pour meubler le cours).Certains collègues s' étonnent qu'on puisse par exemple utiliser des archives filmées de maniére rigoureuse. Cela demande bien plus de contenu qu'un cours magistral pur. Il est évident que l'élève ne peut pas inventer son savoir. Il faut un équilibre. Cela passe aussi par des programmes plus cohérents qui n'incitent pas au zapping. Mes élèves de seconde sont étonnés de devoir écrire plus de deux lignes pour répondre à une question ou décrire un document. Le problème vient aussi de là. On enseigne plus aux élèves la rigueur.  Réfléchir plus de dix secondes sur un exercice est devenu insurmontable pour une majorité d'éléves.
Il faut donc naviguer entre des phases d'explication,  de cours magistral pur et d'autres pendant lesquelles on met les élèves en situation de réflexion et de rédaction. Malheureusement,  cela devient compliqué quand on a 4 heures pour étudier la Seconde Guerre mondiale
Je remarque par ailleurs que nos programmes nous donnent de moins en moins de libertés en lycée puisque tout est chronométré et les exemples quasi imposés. Quand j'ai débuté, il n'y avait pas de fiches eduscol et les programmes tenaient en quelques lignes.
Enfin, les épreuves de TS sont un non-sens pour la réflexion. Une épreuve de 3 heures avec des sujets de compositions qui consistent à recracher le cours et 5 croquis appris pendant l'année me semble discutable. Là, on est vraiment tombé dans le tonneau du par coeur, vite avalé, vite recraché.

JE suis bien d'accord avec toi : les réformes successives ont eu pour effet notable d'augmenter la part de bachotahe débile (i.e. éloigné de toute réflexion et/ou compréhension) dans nombre de matières.
Et ce qui est doublement dingue c'est que :
1. elles étaient portées par des gens qui trouvaient le par-coeur et le bachotage idiots ;
2. ces mêmes gens (ou leurs héritiers syndicaux) critiquent aujourd'hui la situation de bachotage et saupoudrage débile que nous vivions presque tous.

Cherchez l'erreur...

Anaxagore a écrit:

Tamerlan a écrit:

kiwi a écrit:
Merci Celeborn : les documents cités mettent bien en évidence ce qu'on se tue à dire, à savoir que les démarches à la mord-moi-le-nœud, en HG, c'est fini. On revient à un enseignement plus classique (si l'on excepte l'edc, mais cette démarche peut être pertinente sur certaines notions).  

Il me semble que l'expression "à la mord-moi-le-nœud" n'est pas satisfaisante pour décrire ce qui s'est passé. La tendance au "tout document" s'est créée en réaction à un" tout magistral" et donc de manière parfois caricaturale aussi. Sans parler de l'influence du béhaviourisme. Mais tout n'a pas été négatif négatif dans cette période, c'était peut-être un passage inévitable. Le fait de dire qu'on en revient à un enseignement "plus classique" me semble également un peu réducteur. L'introduction de l'étude de cas, de la notion de tâche complexe... s'éloignent totalement du "classique".

En effet c'est du sous-classique sous certains aspects comme le faisait remarquer Elyas. La dissertation n'est pas revenue en grâce.

Tu mélanges, sans doute par conviction idéologique d'ailleurs. La tâche complexe (TaCo) ne remplace pas la dissertation et la dissertation n'est pas ce qu'on appelle la TaCo. La dissertation est l'aboutissement de toute la formation intellectuelle, elle demande à l'élève des connaissances, des méthodes, un raisonnement et une approche disciplinaire. La TaCo est un outil métacognitif bien pratique qui permet de préparer dès la 6e les élèves à maîtriser la dissertation, en tout cas c'est comme ça que je l'utilise. Souvent, par facilité et courtoisie, j'accepte l'idée de dire que c'est un vieux truc remis à la mode. Si on parle de Freinet, je dis oui. Si on parle d'autres choses, surtout en histoire-géographie, on se leurre totalement.
Mais, ce n'est pas le sujet de ce fil. On en parlera une autre fois. D'ailleurs, en HG, la TaCo prend une définition bien disciplinaire qui s'éloigne, par nécessité disciplinaire de la définition créée pour les sciences et les maths. Je ne développe pas plus, sauf si les participants souhaitent qu'on parte dans ce sens là. Mais alors, on s'éloigne magistralement du problème de base. La TaCo en HG doit être utilisée par moins de 10% des enseignants d'HG (je dirais bien 1% mais je suis pessimiste).

Igniatius a écrit:

JE suis bien d'accord avec toi : les réformes successives ont eu pour effet notable d'augmenter la part de bachotahe débile (i.e. éloigné de toute réflexion et/ou compréhension) dans nombre de matières.
Et ce qui est doublement dingue c'est que :
1. elles étaient portées par des gens qui trouvaient le par-coeur et le bachotage idiots ;
2. ces mêmes gens (ou leurs héritiers syndicaux) critiquent aujourd'hui la situation de bachotage et saupoudrage débile que nous vivions presque tous.

Cherchez l'erreur...

Compliquée cette histoire puisque se mêlent:
- des évolutions dans les pratiques pédagogiques
- des évolutions dans les thèmes des programmes
- des réduction horaires
- des contraintes sociales et politiques liés aux examens (la remarque d'Ingeborg sur les exigences de la TS en HG, on pourrait y revenir...)

Au total je suis bien d'accord on arrive parfois exactement à l'inverse du but recherché...

Elyas a écrit:

Anaxagore a écrit:

Tamerlan a écrit:

Il me semble que l'expression "à la mord-moi-le-nœud" n'est pas satisfaisante pour décrire ce qui s'est passé. La tendance au "tout document" s'est créée en réaction à un" tout magistral" et donc de manière parfois caricaturale aussi. Sans parler de l'influence du béhaviourisme. Mais tout n'a pas été négatif négatif dans cette période, c'était peut-être un passage inévitable. Le fait de dire qu'on en revient à un enseignement "plus classique" me semble également un peu réducteur. L'introduction de l'étude de cas, de la notion de tâche complexe... s'éloignent totalement du "classique".

En effet c'est du sous-classique sous certains aspects comme le faisait remarquer Elyas. La dissertation n'est pas revenue en grâce.

Tu mélanges, sans doute par conviction idéologique d'ailleurs. La tâche complexe (TaCo) ne remplace pas la dissertation et la dissertation n'est pas ce qu'on appelle la TaCo. La dissertation est l'aboutissement de toute la formation intellectuelle, elle demande à l'élève des connaissances, des méthodes, un raisonnement et une approche disciplinaire. La TaCo est un outil métacognitif bien pratique qui permet de préparer dès la 6e les élèves à maîtriser la dissertation, en tout cas c'est comme ça que je l'utilise. Souvent, par facilité et courtoisie, j'accepte l'idée de dire que c'est un vieux truc remis à la mode. Si on parle de Freinet, je dis oui. Si on parle d'autres choses, surtout en histoire-géographie, on se leurre totalement.
Mais, ce n'est pas le sujet de ce fil. On en parlera une autre fois. D'ailleurs, en HG, la TaCo prend une définition bien disciplinaire qui s'éloigne, par nécessité disciplinaire de la définition créée pour les sciences et les maths. Je ne développe pas plus, sauf si les participants souhaitent qu'on parte dans ce sens là. Mais alors, on s'éloigne magistralement du problème de base. La TaCo en HG doit être utilisée par moins de 10% des enseignants d'HG (je dirais bien 1% mais je suis pessimiste).

Nous sommes d'accord, j'ai abrégé. Il faut bien y arriver à cette fameuse dissertation. Je suis très attaché à la notion de progression.

Anaxagore a écrit:

Elyas a écrit:

Anaxagore a écrit:

En effet c'est du sous-classique sous certains aspects comme le faisait remarquer Elyas. La dissertation n'est pas revenue en grâce.

Tu mélanges, sans doute par conviction idéologique d'ailleurs. La tâche complexe (TaCo) ne remplace pas la dissertation et la dissertation n'est pas ce qu'on appelle la TaCo. La dissertation est l'aboutissement de toute la formation intellectuelle, elle demande à l'élève des connaissances, des méthodes, un raisonnement et une approche disciplinaire. La TaCo est un outil métacognitif bien pratique qui permet de préparer dès la 6e les élèves à maîtriser la dissertation, en tout cas c'est comme ça que je l'utilise. Souvent, par facilité et courtoisie, j'accepte l'idée de dire que c'est un vieux truc remis à la mode. Si on parle de Freinet, je dis oui. Si on parle d'autres choses, surtout en histoire-géographie, on se leurre totalement.
Mais, ce n'est pas le sujet de ce fil. On en parlera une autre fois. D'ailleurs, en HG, la TaCo prend une définition bien disciplinaire qui s'éloigne, par nécessité disciplinaire de la définition créée pour les sciences et les maths. Je ne développe pas plus, sauf si les participants souhaitent qu'on parte dans ce sens là. Mais alors, on s'éloigne magistralement du problème de base. La TaCo en HG doit être utilisée par moins de 10% des enseignants d'HG (je dirais bien 1% mais je suis pessimiste).

Nous sommes d'accord. Il faut bien y arriver à cette fameuse dissertation. Je suis très attaché à la notion de progression.

Tu vois, on est loin de ta première assertion sur le "sous-classique". La dissertation est un exercice difficile (même une partie des enseignants ne la maîtrisent pas, c'est dire) qui a, en plus, connu des dérives "pseudo-intellectualisantes" totalement déconnectées de la réalité et de l'histoire de la dissertation au lycée.
Quant à la TaCo, c'est une terminologie qui est transdisciplinaire mais qui permet à l'HG de développer une nouvelle pédagogie, une de plus dans un arsenal qui devient assez fourni pour permettre une vraie liberté pédagogique, càd choisir entre plusieurs options efficaces.

EDIT : Qu'on ne me fasse pas dire ce que je n'ai pas dit. Je suis choqué par la disparition de la dissertation au lycée au profit de la composition. Cependant, il a été facile de la faire disparaître à cause de pratiques "nouvelles" lors des dernières années de son usage.

...mais la dissertation est un exercice que l'on ne vise plus. On ne voit pas comment pourrait se construire spontanément une progression vers un but qui n'existe pas. Tu dois bien connaître ce qui s'est fait au cours du XXe en histoire-géographie. Je serais étonné que des travaux "non triviaux" demandés aux élèves n'y figurent pas (pour en venir notamment à la dissertation). Je ne suis pas très au fait de la question. Je suis curieux.

Dans mes souvenirs, on nous demandait, dès le collège, de longs paragraphes de rédaction qui, s'ils consistaient essentiellement à articuler son cours autour des docs proposés ou des questions posées, préparaient plutôt bien à la dissertation de lycée, qui était en effet un exercice difficile.

Également curieux Elyas de ce que tu mets comme différence fondamentale entre dissertation et composition (autrement que le signal envoyé aux correcteurs sur les exigences de temps et de préparation). Parce que concrètement j'en mesure mal les effets.

Anaxagore a écrit:...mais la dissertation est un exercice que l'on ne vise plus. On ne voit pas comment pourrait se construire spontanément une progression vers un but qui n'existe pas. Tu dois bien connaître ce qui s'est fait au cours du XXe en histoire-géographie. Je serais étonné que des travaux "non triviaux" demandés aux élèves n'y figurent pas (pour en venir notamment à la dissertation). Je ne suis pas très au fait de la question. Je suis curieux.

Il y a aussi le commentaire de document qui est l'épreuve-reine de l'histoire et la conception d'une carte ou d'un croquis en géographie. La dissertation n'est pas seule à être noble.
Quand j'étais lycée, on ne m'a jamais parlé de problématique. Même à la fac, le mot problématique, je ne l'ai découvert qu'en maîtrise et pour cause d'ailleurs. Or, il y a eu une frénésie au lycée (et au collège) pour que les élèves sachent faire une problématique... qui le plus souvent se résumaient pour les enseignants à reformuler le sujet.
Honnêtement, il y a moyen de préparer à ces exercices dès la 6e, progressivement, en donnant connaissances, méthodes et maîtrise des pratiques langagières disciplinaires. Le problème est que trop souvent, on veut réduire l'HG à du perroquettage. Il suffit d'écouter les experts appelés à débattre dans C dans l'air (ah Casali contre Wirth, j'avais mal au cœur pour Wirth).
La réalité est qu'en HG, il y a eu un modèle dominant socialement de ce que doivent être le cours d'HG et le professeur d'HG (modèle qui a pu varier, d'ailleurs), modèle qui empoisonne bien les débats sereins de l'enseignement de l'HG.

A Tarmerlan, pour la composition, on m'a bien fait comprendre que ce n'était que le recrachage du cours du professeur car les questions pouvant tomber au bac sont les questions formulées exactement par les programmes pour faire le cours. Néanmoins, je suis au collège depuis 2003, donc, le lycée, c'est lointain pour moi et tout ce que j'en entends me fait penser que je suis très bien au collège.

A ceux qui ne le sauraient pas, je rappelle que la commande passée aux IG par l'exécutif pour les actuels programmes de lycée avait comme axe : former des Européens.

Elyas a écrit:

A Tarmerlan, pour la composition, on m'a bien fait comprendre que ce n'était que le recrachage du cours du professeur car les questions pouvant tomber au bac sont les questions formulées exactement par les programmes pour faire le cours.

Les deux mots (composition, dissertation) sont techniquement synonymes dans notre système. À l'agreg d'Histoire, on fait une dissertation d'Histoire, mais à celles de Lettres, on fait une composition, et c'est très exactement la même chose, en fait.

Mais effectivement, ce qu'on appelle "composition" aujourd'hui au bac d'HG est assez peu une composition, mais bien davantage une ROC (Restitution Organisée des Connaissances).

Les sujets de composition sont des titres de chapitres du programme. Ca permet de ratisser large et d'être indulgent avec les mauvaises copies de bac.

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:

A Tarmerlan, pour la composition, on m'a bien fait comprendre que ce n'était que le recrachage du cours du professeur car les questions pouvant tomber au bac sont les questions formulées exactement par les programmes pour faire le cours.

Les deux mots (composition, dissertation) sont techniquement synonymes dans notre système. À l'agreg d'Histoire, on fait une dissertation d'Histoire, mais à celles de Lettres, on fait une composition, et c'est très exactement la même chose, en fait.

Mais effectivement, ce qu'on appelle "composition" aujourd'hui au bac d'HG est assez peu une composition, mais bien davantage une ROC (Restitution Organisée des Connaissances).

Oui, c'est le grand bachotage généralisé.

Je ne supporte pas tous ces acronymes : ROC m'horripile depuis 2003 où ils ont commencé à nous en parler en maths. On ne peut pas tout simplement parler de "question de cours" ?

Olympias a écrit:A ceux qui ne le sauraient pas, je rappelle que la commande passée aux IG par l'exécutif pour les actuels programmes de lycée avait comme axe : former des Européens.

C'est plutôt bien, comme axe, non ?
Enfin c'est tellement vaste que ce n'est plus un axe, c'est un demi-cercle.

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:

A Tarmerlan, pour la composition, on m'a bien fait comprendre que ce n'était que le recrachage du cours du professeur car les questions pouvant tomber au bac sont les questions formulées exactement par les programmes pour faire le cours.

Les deux mots (composition, dissertation) sont techniquement synonymes dans notre système. À l'agreg d'Histoire, on fait une dissertation d'Histoire, mais à celles de Lettres, on fait une composition, et c'est très exactement la même chose, en fait.

Mais effectivement, ce qu'on appelle "composition" aujourd'hui au bac d'HG est assez peu une composition, mais bien davantage une ROC (Restitution Organisée des Connaissances).

Bon c'est bien ce que je pensais... L'exercice de la composition d'HG au bac ne se différencie pas dans le principe de la dissertation. Toujours dans le principe il s'agit d'une réponse argumentée et organisée à une problématique. Si le terme a changé c'est pour indiquer aux professeurs qui préparaient et corrigeaient qu'il fallait être attentif aux nouvelles modalités de l'examen : un exercice qui se déroulait sur environ 2h30 sur une épreuve de 4 heures (le reste étant dédié à la réalisation d'un croquis ou un commentaire de document). Et donc avoir des exigences en fonction de ceci ( le temps + le fait qu'une partie de l'année est consacrée à la préparation d'autres exercices). Donc :
- pas de remise en question de la réponse problématisée
- des sujets moins pointus montrant la maitrise de problématiques plus larges (au passage un élève peut-il poser une problématique sur un sujet pointu?)

Dans les faits :
- la problématisation des sujets pose problème, tant dans la formulation de ceux-ci, que dans la problématisation des cours par les collègues ou que l’attachement à cette problématisation par les correcteurs (très variables...). Cela abouti à ce que Celeborn définit comme étant une ROC . Masi je ne suis pas sûr que se soit la faute aux IO...
- les libellés de sujets sont hésitants entre les deux logiques, dissertation ou composition ce qui ne facilite pas la lecture du truc par les enseignants
- enfin il s'agit d'un examen regardé politiquement et socialement (en particulier pour les séries S). Donc les consignes en commissions d'harmonisation sont de ne pas trop dézinguer les candidats si le la "restitution organisée" est correcte. Ce n'est pas incompréhensible mais là aussi ce n'est pas ce qui va clarifier les choses. C'est d'autant plus vrai pour les S pour qui l'horaire d'examen est réduit à 3h.

On peut quand même signaler que lors de la dernière grande réforme de l'examen l'IG a rendu la composition à nouveau obligatoire (elle ne l'était plus) ce qui est quand même un signal fort.

Ce que tu racontes sur la composition, Tamerlan, ressemble beaucoup à ce qui se passe/s'est passé autour du DNB.

Elyas a écrit:

Al-qalam a écrit:

Condorcet a écrit:

En histoire, on peut aller au général au particulier, jamais l'inverse : autant l'étude de cas est scientifiquement valable en géographie, autant elle peut poser problème en histoire.

Euh... sauf qu'on construit l'histoire quand même en partant du particulier (le document, la fouille archéo, etc.) pour ensuite en tirer une généralité. C'est l'accumulation des particularités qui permet de tracer des lignes générales, et non l'inverse.
Ceci dit, je suis d'accord que dans une optique pédagogique, c'est beaucoup mieux - à mon sens - de partir du cadrage général.

Plus facile, pas mieux. Mais, après, les gens font ce qu'ils veulent tant que c'est efficace Cependant, partir des traces et non du cadrage général demande une maîtrise disciplinaire et didactique beaucoup plus exigeante que de partir du cadrage général. La liberté de varier les approches est donc nécessaire.

On ne dépouille jamais une source ni ne délimite un échantillon sans partir de l'historiographie existante, de la connaissance du contexte général, bref de tout ce qui nous a précédés : donc le général précède le particulier comme l'Etat la nation en France.

Condorcet a écrit:

Elyas a écrit:

Al-qalam a écrit:
Euh... sauf qu'on construit l'histoire quand même en partant du particulier (le document, la fouille archéo, etc.) pour ensuite en tirer une généralité. C'est l'accumulation des particularités qui permet de tracer des lignes générales, et non l'inverse.
Ceci dit, je suis d'accord que dans une optique pédagogique, c'est beaucoup mieux - à mon sens - de partir du cadrage général.

Plus facile, pas mieux. Mais, après, les gens font ce qu'ils veulent tant que c'est efficace Cependant, partir des traces et non du cadrage général demande une maîtrise disciplinaire et didactique beaucoup plus exigeante que de partir du cadrage général. La liberté de varier les approches est donc nécessaire.

On ne dépouille jamais une source ni ne délimite un échantillon sans partir de l'historiographie existante, de la connaissance du contexte général, bref de tout ce qui nous a précédés : donc le général précède le particulier comme l'Etat la nation en France.

D'où mon usage de l'expression sur la nécessité d'une maîtrise disciplinaire et didactique exigeante. Ce que tu dis est très bien pour le lycée, d'ailleurs mes séquences de 2de et de 1re partent exactement de ce type de démarche que tu cites. Maintenant, au collège, c'est le prof la source de ce que tu décris mais c'est une autre forme de didactique.

Elyas