"La dérive européiste de l'HG" (JPB) et les programmes d'HG

Igniatius a écrit:

doctor who a écrit:

Igniatius a écrit:

Si les programmes de primaire proposent des thèmes au choix, ça devient en effet n'importe quoi.

J'ai quand même l'impression que les "bases" de l'HG, en primaire, ce devrait être chronologie, repères, et cartographie, mappemonde.
On verra dans le secondaire pour approfondir, mais on ne donnera pas de "sens" en primaire.

Pas d'accord : du contenu, du contenu, et encore du contenu.
Je ne mettrais pas chronologie et cartographie sur le même plan.
La chronologie s'acquiert petit à petit en comparant et mettant en relation les connaissances historiques qu'on acquiert (l'outil de la frise chronologique est là pour synthétiser et faciliter la remémoration).
La cartographie est une technique précise à apprendre de façon progressive et méthodique.

Mais je ne vois pas en quoi la chronologie exclut le contenu !?
Les connaissances historiques, pour moi, c'est la chronologie : placer certains grands événements choisis sur une frise, et expliquer en quoi ils sont importants historiquement, et ce qu'ils traduisent.
Mais de toute façon, on ne peut pas attendre de gamins de CM2 qu'ils comprennent des stratégies politiques subtiles, pour ne prendre qu'un exemple.

Je n'ai pas dit que les deux étaient exclusifs. Je dis que pour beaucoup, pédagos et antipédagos confondus, il faudrait faire de la méthode et du "formel" en primaire, pour laisser le contenu au secondaire.
Je pense que les apprentissages de méthodes doivent être présents au primaire, mais strictement subordonnés à l'enseignement d'un contenu riche, varié et concret.
En outre, il est des apprentissages historiques qui ne sont pas à proprement parler chronologiques. Apprendre que les mayas cultivaient la courge et le maïs, c'est découvrir d'autres mœurs, d'autres coutumes, avant que de se dire que ces deux légumes viennent d'Amérique et que les Européens de l'époque ne les connaissaient pas. Mais cette connaissance concrète permet les apprentissages "historiques" connexes.
Et ce type de connaissances-là sont justement celles qu'on peut aisément enseigner dès les petites classes de primaire : l'essentiel de l'histoire politique est à mon avis à réserver aux grandes classes de primaire ou au secondaire (ce qui n'empêche pas d'en introduire quelques éléments abordables très tôt).

Iphigénie a écrit:Les profs d'histoire, (qui font d'ailleurs dévier le fil, je ne sais pourquoi), j'ai envie là  de vous dire que chaque fois qu'il est question des réelles lacunes (il n'y a qu'à les  entendre) des élèves en histoire , chacun le prend pour sa pomme et publie l'affirmation de son excellence personnelle. Soit. On veut bien vous croire sur parole.
Mais :
quand la majorité des élèves croient que De Gaulle est un homme du XVIIe siècle, (vérifié à un test d'entrée en seconde chez nous, dans 12 secondes: 70% environ), quand la totalité de mes élèves de BTS ignoraient (il y a quinze jours) qui était Robespierre (38 élèves, bac + 2)
quand pour une majorité, les siècles se confondent du moyen âge au XXe inclus, dire qu'"il n'y a pas de problème dans l'enseignement de l'histoire, circulez, il n'y a rien à redire, vous n'avez pas lu nos programmes" c'est affirmer que le soleil tourne autour de la terre, ou affirmer, comme en français, que le niveau monte, particulièrement en orthographe.
Les pratiques individuelles sont une chose, les résultats généraux en sont une autre.
Cette interdiction de remettre en question vos pratiques, comme nous remettons en question les nôtres en français , et nos programmes, et nos horaires, et la conception même de nos programmes par genre, est quand même, permettez-moi de vous le dire une fois, insupportable d'idéologie pure.

Ce qui est drôle c'est que tout le monde semble être compétent pour donner son avis sur les programmes d'histoire. Est-ce que toi on te dit que tu es nulle car les élèves écrivent de plus en plus mal français? Non, alors un peu de retenue s'il te plais!

En attendant, demain ouvre un manuel d'histoire et tu verras on parle de Robespierre et de De Gaulle.

J'ai suivi de loin le fil et je viens de lire rapidement le lien qui lui a donné naissance. Ce qui me frappe dans cette interview de Dupont-Aignan par Brighelli, c'est qu'il y a davantage qu'une proximité entre les positions développées par NDA et celles qu'on peut lire de la part de JPB sur le site du point.fr depuis bien longtemps. C'est quasi comme si le second était l'auteur non seulement des questions mais également des réponses du premier.

Quand JPB écrit ce genre de choses :

Brighelli a écrit:Et je contresignerais volontiers l'ensemble de ses déclarations.

, c'est qu'il les a écrites lui-même.

Elyas a écrit:Tu oublies de préciser,  Tamerlan, que cette pratique du tout document, du document prétexte et de la fiche d'activité provoquant un émiettement du savoir est toujours très prégnant dans les pratiques. Il faudra encore 5 ans pour en sortir. Soit dans 2 programmes à ce rythme. Oui, j'ai confiance dans l'avenir.  

J'ai une question: Que faut-il entendre exactement par "fiche d'activité"? J'ai l'impression que ce n'est pas la même signification pour tout le monde...

Ce qui est drôle c'est que tout le monde semble être compétent pour donner son avis sur les programmes d'histoire. Est-ce que toi on te dit que tu es nulle car les élèves écrivent de plus en plus mal français? Non, alors un peu de retenue s'il te plais!

En attendant, demain ouvre un manuel d'histoire et tu verras on parle de Robespierre et de De Gaulle.

très constructif.

benji_du95 a écrit:

Elyas a écrit:Tu oublies de préciser,  Tamerlan, que cette pratique du tout document, du document prétexte et de la fiche d'activité provoquant un émiettement du savoir est toujours très prégnant dans les pratiques. Il faudra encore 5 ans pour en sortir. Soit dans 2 programmes à ce rythme. Oui, j'ai confiance dans l'avenir.  

J'ai une question: Que faut-il entendre exactement par "fiche d'activité"? J'ai l'impression que ce n'est pas la même signification pour tout le monde...

Typiquement, une fiche remplie de questions avec documents et cartes parfois que l'élève doit remplir à partir du manuel ou d'une recherche. On corrige, on colle et le cours est fait. Variante : le professeur fait ensuite copier une trace écrite dérivée de la fiche d'activité. C'est principalement du prélèvement d'informations. Pour caricaturer, le problème est qu'on fait/répète trois fois en une heure la même chose : par le prélèvement, par la correction et par la trace écrite.

Ces fiches d'activités sont très fréquentes pour l'histoire des arts, l'étude de document(s), les études de cas en géographie et (sic) les récits.

A mon sens, les fiches d'activité sont ce qu'elles sont, rendre l'élève actif, le faire s'agiter, bouger quelques pages du manuel... Le problème est qu'elle n'aboutit pas à une réflexion de l'élève sur ce qu'il a prélevé (et parfois hiérarchisé). C'est le professeur qui se garde la tâche noble de la réflexion.

En soi, la fiche d'activité est un bon outil mais elle ne doit pas être l'aboutissement du travail de l'élève pour moi. En tout cas, personnellement, je ne les aime pas quand elles sont le seul travail de l'élève en classe. Je préfère que mes élèves sortent de classe éreintés par le travail et moi, frais comme un gardon !

J'ai été formé à faire ce type de travail. J'en ai fait beaucoup. Je m'en suis débarrassé dans la mesure du possible.

C'est tout à fait cela pour moi aussi.

Elyas a écrit:Quand je dis la même chose sur les ravages du tout document et sur le changement de paradigme actuel, j'en prends plein la poire et on me traite de pas mal de choses pas très sympathiques. Merci, Celeborn pour cette mise au point.

J'ai dû rater une discussion, moi...

Elyas a écrit:

benji_du95 a écrit:

Elyas a écrit:Tu oublies de préciser,  Tamerlan, que cette pratique du tout document, du document prétexte et de la fiche d'activité provoquant un émiettement du savoir est toujours très prégnant dans les pratiques. Il faudra encore 5 ans pour en sortir. Soit dans 2 programmes à ce rythme. Oui, j'ai confiance dans l'avenir.  

J'ai une question: Que faut-il entendre exactement par "fiche d'activité"? J'ai l'impression que ce n'est pas la même signification pour tout le monde...

Typiquement, une fiche remplie de questions avec documents et cartes parfois que l'élève doit remplir à partir du manuel ou d'une recherche. On corrige, on colle et le cours est fait. Variante : le professeur fait ensuite copier une trace écrite dérivée de la fiche d'activité. C'est principalement du prélèvement d'informations. Pour caricaturer, le problème est qu'on fait/répète trois fois en une heure la même chose : par le prélèvement, par la correction et par la trace écrite.

Ces fiches d'activités sont très fréquentes pour l'histoire des arts, l'étude de document(s), les études de cas en géographie et (sic) les récits.

A mon sens, les fiches d'activité sont ce qu'elles sont, rendre l'élève actif, le faire s'agiter, bouger quelques pages du manuel... Le problème est qu'elle n'aboutit pas à une réflexion de l'élève sur ce qu'il a prélevé (et parfois hiérarchisé). C'est le professeur qui se garde la tâche noble de la réflexion.

En soi, la fiche d'activité est un bon outil mais elle ne doit pas être l'aboutissement du travail de l'élève pour moi. En tout cas, personnellement, je ne les aime pas quand elles sont le seul travail de l'élève en classe. Je préfère que mes élèves sortent de classe éreinté par le travail et moi, frais comme un gardon !

J'ai été formé à faire ce type de travail. J'en ai fait beaucoup. Je m'en suis débarrassé dans la mesure du possible.

Pas d'accord avec toi. Plus le temps passe, plus je fais mes propres fiches. Mais
1/ répéter c'est apprendre, donc c'est précieux
2/ on peut proposer des fiches qui ne se contentent pas de faire du prélèvement d'information...! J'y inclus des points méthode, un travail d'écriture, bref bien autre chose que du simple prélèvement.

Pour caricaturer, le problème est qu'on fait/répète trois fois en une heure la même chose : par le prélèvement, par la correction et par la trace écrite.

Je crois que je n'ai quasi jamais pratiqué la "fiche d'activités". Mais qu'une partie de l'activité soit répétée plusieurs fois, en tant que tel, ça ne me dérange pas.
En fait, je trouvais ça super étriqué, surtout... Un document/une question/deux lignes pour la réponse et au suivant. Stop ! C'est quand qu'on réfléchit, là ?

Gryphe a écrit:

Pour caricaturer, le problème est qu'on fait/répète trois fois en une heure la même chose : par le prélèvement, par la correction et par la trace écrite.

Je crois que je n'ai quasi jamais pratiqué la "fiche d'activités". Mais qu'une partie de l'activité soit répétée plusieurs fois, en tant que tel, ça ne me dérange pas.
En fait, je trouvais ça super étriqué, surtout... Un document/une question/deux lignes pour la réponse et au suivant. Stop ! C'est quand qu'on réfléchit, là ?

- la répétition pose des problèmes de gestion du temps et donc en fin d'année ...

- c'est bien ce que dit Elyas; l'effort de réflexion et de formulation synthétique qui doit au final porter sur la question initiale est escamoté

Marie Laetitia a écrit:

Elyas a écrit:Quand je dis la même chose sur les ravages du tout document et sur le changement de paradigme actuel, j'en prends plein la poire et on me traite de pas mal de choses pas très sympathiques. Merci, Celeborn pour cette mise au point.

J'ai dû rater une discussion, moi...

Parfois, on a besoin de se sentir seul contre le reste du monde : ça aide à s'affirmer.

Marie Laetitia a écrit:

Elyas a écrit:

benji_du95 a écrit:

J'ai une question: Que faut-il entendre exactement par "fiche d'activité"? J'ai l'impression que ce n'est pas la même signification pour tout le monde...

Typiquement, une fiche remplie de questions avec documents et cartes parfois que l'élève doit remplir à partir du manuel ou d'une recherche. On corrige, on colle et le cours est fait. Variante : le professeur fait ensuite copier une trace écrite dérivée de la fiche d'activité. C'est principalement du prélèvement d'informations. Pour caricaturer, le problème est qu'on fait/répète trois fois en une heure la même chose : par le prélèvement, par la correction et par la trace écrite.

Ces fiches d'activités sont très fréquentes pour l'histoire des arts, l'étude de document(s), les études de cas en géographie et (sic) les récits.

A mon sens, les fiches d'activité sont ce qu'elles sont, rendre l'élève actif, le faire s'agiter, bouger quelques pages du manuel... Le problème est qu'elle n'aboutit pas à une réflexion de l'élève sur ce qu'il a prélevé (et parfois hiérarchisé). C'est le professeur qui se garde la tâche noble de la réflexion.

En soi, la fiche d'activité est un bon outil mais elle ne doit pas être l'aboutissement du travail de l'élève pour moi. En tout cas, personnellement, je ne les aime pas quand elles sont le seul travail de l'élève en classe. Je préfère que mes élèves sortent de classe éreinté par le travail et moi, frais comme un gardon !

J'ai été formé à faire ce type de travail. J'en ai fait beaucoup. Je m'en suis débarrassé dans la mesure du possible.

Pas d'accord avec toi. Plus le temps passe, plus je fais mes propres fiches. Mais
1/ répéter c'est apprendre, donc c'est précieux
2/ on peut proposer des fiches qui ne se contentent pas de faire du prélèvement d'information...! J'y inclus des points méthode, un travail d'écriture, bref bien autre chose que du simple prélèvement.

Je m'attendais à cette remarque. Sauf que Tamerlan et moi pointons un truc que tu ne fais pas. On parle vraiment d'une fiche donnée en début d'heure, les élèves cherchent dans le manuel (phase de travail personnelle), le professeur fait la correction en cours dialogué (on se retape une nouvelle fois les mêmes questions et les mêmes réponses ou sinon on corrige) puis le professeur donne une trace écrite correspondant aux mêmes mots.
Répéter, c'est bien mais pas trois fois sur la même heure pour tous les points vus dans l'heure. L'art de la répétition est bien plus efficace quand il obéit à certaines règles comme répéter à intervalle régulier sur une longue période et non en vaste bloc concentré sur la même tranche horaire.

Ce que tu décris dans ton point 2 n'est pas une fiche d'activité telle qu'elle a sévi pendant la fin des années 90 et le début des années 2000 (et encore maintenant chez certains collègues, je viens de voir des sites de collègues et c'est rempli de fiches d'activités).

Toi, tu fais un travail de réflexion en donnant à tes élèves des aides pour assimiler la procédure. C'est totalement différent et j'imagine qu'à terme, tu n'auras plus qu'à écrire une phrase et ils sauront faire après une acquisition progressive construite par la répétition de la méthode à intervalle régulier sur une longue durée.

Donc, ne te sens pas visée, on a la même vision

Depuis deux ans, lors des mises en activité en 4ème-3ème, je me suis mis à:
-questions sur document (5 à 6)
-compléments du professeur par le récit, les élèves ne pouvant pas tout trouver dans les documents.
-carte mentale pour organiser le travail sur un sujet donné
-rédaction

C'est mal?

Mais comment fais-tu alors concrètement Elyas? ça m'intéresse

septime a écrit:Depuis deux ans, lors des mises en activité en 4ème-3ème, je me suis mis à:
-questions sur document (5 à 6)
-compléments du professeur par le récit, les élèves ne pouvant pas tout trouver dans les documents.
-carte mentale pour organiser le travail sur un sujet donné
-rédaction

C'est mal?

Bah non, tes élèves ne font pas que du prélèvement d'informations. Ce n'est pas une fiche d'activité.

septime a écrit:Depuis deux ans, lors des mises en activité en 4ème-3ème, je me suis mis à:
-questions sur document (5 à 6)
-compléments du professeur par le récit, les élèves ne pouvant pas tout trouver dans les documents.
-carte mentale pour organiser le travail sur un sujet donné
-rédaction

C'est mal?

Pour que cela soit complet il faudrait rajouter une question initiale qui serve de fil directeur. Un risque peut être dans un guidage extrêmement précis. S'agit-il de 5 à 6 questions par document ou sur plusieurs documents ? En tout cas ce n'est effectivement pas la fiche du bon vieux temps.

Je me trouve effectivement très directif, surtout dans la rédaction.

En quatrième, cela peut être un document, mais aussi parfois trois documents, cela dépend des thèmes. Par exemple sur les cahiers de doléances, on étudie un exemple, et ensuite je les mets dans la peau d'un notaire qui doit rendre cela intelligible pour le roi.
Mais pour d'autres sujets, comme les difficultés de la monarchie absolue sous Louis XVI, j'ai donné plusieurs documents: une caricature qui m'a permis de faire un point sur l'envie de changement des Français, un graphique sur le déficit du royaume et des extraits de la Constitution américaine. Par contre c'est moi qui ait raconté la Révolution américaine, débouchant sur la Constitution. Ensuite, à eux, de me rédiger une lettre au roi présentant les difficultés du royaume (de façon organisée, la carte mentale ayant été faite ensemble en classe).
Je leur ai appris à faire une carte mentale, mais de façon dirigiste: je donne deux à trois "thèmes", à eux de faire les branches.

En troisième, je ne donne pas les thèmes, à eux de faire la carte mentale de façon organisée. Parfois, mon cours est aussi une carte mentale. Ce que je remarque en évaluation, c'est qu'ils lisent assez peu le sujet pour le développement construit, recrachant le cours. La réflexion personnelle est absente.
Exemple: sur le génocide juif et tzigane que je travaille à la rentrée, j'ai trois documents: une vidéo sur les ghettos, un témoignage d'un membre des Einsatzgruppen, un extrait du protocole de Wannsee. Le reste est fait par mon récit. Ensuite les élèves doivent trouver les thèmes, puis rédiger un développement construit.
J'ai plus de difficultés en géographie, où je suis obligé de multiplier les documents pour faire sens... (surtout sur les espaces productifs).

Iphigénie a écrit:

Ce qui est drôle c'est que tout le monde semble être compétent pour donner son avis sur les programmes d'histoire. Est-ce que toi on te dit que tu es nulle car les élèves écrivent de plus en plus mal français? Non, alors un peu de retenue s'il te plais!

En attendant, demain ouvre un manuel d'histoire et tu verras on parle de Robespierre et de De Gaulle.

très constructif.

Ouvrir un manuel, oui c'est constructif. J'ai détourné tes critiques envers les profs d'histoire, vers les clichés qu'on peut dire sur les profs de français. Pourtant, l'un comme l'autre sont faux.

benji_du95 a écrit:

Iphigénie a écrit:

Ce qui est drôle c'est que tout le monde semble être compétent pour donner son avis sur les programmes d'histoire. Est-ce que toi on te dit que tu es nulle car les élèves écrivent de plus en plus mal français? Non, alors un peu de retenue s'il te plais!

En attendant, demain ouvre un manuel d'histoire et tu verras on parle de Robespierre et de De Gaulle.

très constructif.

Ouvrir un manuel, oui c'est constructif. J'ai détourné tes critiques envers les profs d'histoire, vers les clichés qu'on peut dire sur les profs de français. Pourtant, l'un comme l'autre sont faux.

Ben non ! Ce n'est quand même pas compliqué à comprendre : les gamins manquent totalement de repères en HG, il n'y a pas besoin d'être prof d'HG pour le constater, ET ils n'écrivent plus français correctement (on peut d'ailleurs le constater sur ce forum au quotidien en prenant n'importe quel fil au hasard) au point que les facs de lettres mettent en place des modules d'orthographe-grammaire-conjugaison en L1.
Dire cela, ce n'est pas insulter les profs de chacune des deux matières quand même.

D'ailleurs, il en est de même en maths : on ne cesse de parler de la nullité grandissante des petits français en calculs. Ben oui, c'est vrai.
Et je sais bien, je participe au truc, malgré tous mes efforts.

« La lutte contre un nationalisme imaginaire » (JPB-NDA) ?

Nos politiciens regardent-ils ce qui les entoure, la montée de la xénophobie dans ce pays ou dans plusieurs pays européens, comme la Hongrie de Orban ?

Le problème qui me semble le + insoluble dans ma discipline n'est pas tant que mon programme ressemblerait à du gavage, mais que pour enseigner ce programme, il faut que j'en enseigne les prérequis, et les prérequis des prérequis, et même parfois un cran supplémentaire. Ce qui a l'arrivée ne tient absolument pas dans l'horaire, ce qui fait qu'on court après tout et qu'on ne fait bien rien si on ne prend pas la décision, à un moment, de s'arranger un peu avec les textes nationaux, ce qui me pose problème.

Une référence qui peut fâcher : Rompre avec la pédagogie des préalables, Meirieu 2005
http://www.apses.org/IMG/pdf/pedagogie_des_prealables_-_copie.pdf

Je persiste à penser que les programmes, tous les programmes seraient à repenser sérieusement. On nous demande de bâtir, à tous les niveaux, sur des sables mouvants et tout le monde s'acharne à travailler dans son coin pour essayer à lui tout seul de construire une arche de Noé, et lorsqu'on passe le relais au suivant, il recommence à son idée et ainsi de suite...

En lycée, les programmes d'HG ont été changé en 1980, 1988, 1992 (échec), 1995, 2001, 2010.
Les manuels ont à peine le temps de vieillir, les éditeurs apprécient.

A l'expérience des règles de bon sens avaient été établies (14 mois entre le programme et son application).
Mais le MEN n'a jamais pris le temps de faire établir un bilan objectif de ce que donnaient ces programmes sur le terrain.
La politique passe souvent avant des mesures qui pourraient améliorer la situation.
Et en 2010, Chatel le marketeur a tout déstructuré : il avait l'oeil sur la présidentielle de 2012.
Les manuels de 2de ne sont parfois arrivés qu'à la Toussaint.

Quant à la cohérence entre disciplines, c'est une autre paire de manches.

Un élément à ne pas négliger : pour les médias, tous les lycéens bossent et ont le niveau requis (d'où les chiffres de réussite au bac).
La réalité est beaucoup plus complexe.

Je confirme (ce que disait Ignatius). Mes élèves de seconde font des fautes (quasiment une par mot pour certains), ne comprennent pas des mots usuels (je passe mon temps dans l'étymologie, que j'adore...mais bon...), sont incapables de faire du calcul mental...et leurs connaissances en histoire - géographie...sont proches du néant.  Une classe certes, avec quelques exceptions, mais depuis quelques années, le phénomène touche de plus en plus d'élèves et va croissant. Je ne suis jamais dans l'optique déclininiste par nature, mais le niveau baisse, je suis désolée mais c'est une réalité. Et ils maîtrisent bien mal les TICE (sauf pour truffer de fautes les niaiseries qu'ils postent sur Facebook). Donc, je bétonne, je colmate, mais c'est chrnonophage. Et ils sont paresseux.

cliohist a écrit:
Une référence qui peut fâcher : Rompre avec la pédagogie des préalables, Meirieu 2005
http://www.apses.org/IMG/pdf/pedagogie_des_prealables_-_copie.pdf

Ah non, j'ai lu et j'adore !
Si je ne trompe, Phiphi dit exactement l'inverse de ce qu'il professait lorsque j'étais à l'IUFM et que ses satanés bouquins étaient l'alpha et l'omega de la pensée pédago de l'époque.
Et en plus, il crache sur le socle de connaissances tant chéri par ses héritiers.
C'est génial : Meirieu, c'est l'auberge espagnole pédagogique.

Je pourrais presque être d'accord avec cette page sauf à la fin, où il ne peut se retenir d'effectuer une petite référence à la construction du savoir, sans doute histoire de rassurer ses thuriféraires un peu perdus par ces contorsions qui, à défaut de cohérence, sont la preuve d'une belle souplesse intellectuelle.

Igniatius a écrit:

benji_du95 a écrit:

Iphigénie a écrit:
très constructif.

Ouvrir un manuel, oui c'est constructif. J'ai détourné tes critiques envers les profs d'histoire, vers les clichés qu'on peut dire sur les profs de français. Pourtant, l'un comme l'autre sont faux.

Ben non ! Ce n'est quand même pas compliqué à comprendre : les gamins manquent totalement de repères en HG, il n'y a pas besoin d'être prof d'HG pour le constater, ET ils n'écrivent plus français correctement (on peut d'ailleurs le constater sur ce forum au quotidien en prenant n'importe quel fil au hasard) au point que les facs de lettres mettent en place des modules d'orthographe-grammaire-conjugaison en L1.
Dire cela, ce n'est pas insulter les profs de chacune des deux matières quand même.

D'ailleurs, il en est de même en maths : on ne cesse de parler de la nullité grandissante des petits français en calculs. Ben oui, c'est vrai.
Et je sais bien, je participe au truc, malgré tous mes efforts.

Intensifie tes efforts et focalise-toi sur les mathématiques au lieu de venir discuter aussi aimablement avec les professeurs d'HG. Tu verras, tu parviendras à concrétiser tes efforts. Nous t'encourageons sur cette voie

septime a écrit:Je me trouve effectivement très directif, surtout dans la rédaction.

En quatrième, cela peut être un document, mais aussi parfois trois documents, cela dépend des thèmes. Par exemple sur les cahiers de doléances, on étudie un exemple, et ensuite je les mets dans la peau d'un notaire qui doit rendre cela intelligible pour le roi.
Mais pour d'autres sujets, comme les difficultés de la monarchie absolue sous Louis XVI, j'ai donné plusieurs documents: une caricature qui m'a permis de faire un point sur l'envie de changement des Français, un graphique sur le déficit du royaume et des extraits de la Constitution américaine. Par contre c'est moi qui ait raconté la Révolution américaine, débouchant sur la Constitution. Ensuite, à eux, de me rédiger une lettre au roi présentant les difficultés du royaume (de façon organisée, la carte mentale ayant été faite ensemble en classe).
Je leur ai appris à faire une carte mentale, mais de façon dirigiste: je donne deux à trois "thèmes", à eux de faire les branches.

En troisième, je ne donne pas les thèmes, à eux de faire la carte mentale de façon organisée. Parfois, mon cours est aussi une carte mentale. Ce que je remarque en évaluation, c'est qu'ils lisent assez peu le sujet pour le développement construit, recrachant le cours. La réflexion personnelle est absente.
Exemple: sur le génocide juif et tzigane que je travaille à la rentrée, j'ai trois documents: une vidéo sur les ghettos, un témoignage d'un membre des Einsatzgruppen, un extrait du protocole de Wannsee. Le reste est fait par mon récit. Ensuite les élèves doivent trouver les thèmes, puis rédiger un développement construit.
J'ai plus de difficultés en géographie, où je suis obligé de multiplier les documents pour faire sens... (surtout sur les espaces productifs).

Mais, nous sommes souvent obligés d'être directifs. Ce n'est pas une tare. Après, si on le souhaite, on peut construire une progressivité pour les amener à travailler en donnant des questions ouvertes.

Le secret est de les former dès la 6e au sens disciplinaire de nos verbes de consignes principaux (situer, décrire, expliquer, caractériser) et de leur faire assimiler les impératifs des verbes "raconter" et "réaliser un croquis".
On peut arriver au 2e trimestre à donner des travaux plus libres mais qui demandent une heure complète. Prenons l'exemple du chapitre de 6e sur Alexandre le Grand, trois options :
- Version classique : Donner une seule consigne : Avec les 4 documents indiqués par le professeur, racontez l'épopée d'Alexandre.
- Version TaCo (tâche complexe) : Des documents ont été découverts dans une vieille tombe hellénistique découverte dans le nord de la Grèce. Ces documents semblent révéler de nombreux détails sur Alexandre le Grand. L'Ecole française d'Athènes vous missionne pour les étudier et en faire un rapport sous la forme que vous souhaitez (récit, carte mentale, rapport illustré...).
- Version plan de travail : Voici 12 documents. Lisez-les, triez-les et accomplissez le plan de travail suivant : faire un récit sur les conquêtes d'Alexandre le Grand, réalisez deux cartes (les conquêtes et les royaumes hellénistiques), faire un récit décrivant et expliquant Alexandrie d'Egypte, un lexique des mots importants et une frise chronologique. Vous avez 3h. Au travail.

J'ai une version plus vacharde du plan de travail mais, je la réserve aux 5e.