"La dérive européiste de l'HG" (JPB) et les programmes d'HG

kiwi a écrit:Ignatius: je parlais des corps d'inspection d'HG. Je n'ai pas la prétention de connaître et de commenter les discours des IPR d'autres matières.

Merci Celeborn : les documents cités mettent bien en évidence ce qu'on se tue à dire, à savoir que les démarches à la mord-moi-le-nœud, en HG, c'est fini. On revient à un enseignement plus classique (si l'on excepte l'edc, mais cette démarche peut être pertinente sur certaines notions).  

Tamerlan a écrit:Merci Céléborn, deux remarques :

- ce qui est préconisé depuis quand même quelque temps c'est un ensemble équilibré où le travail autonome sur document cohabite avec des temps d'apports magistraux (ou dans un cadre dialogué)
- les professeurs ont été marqués par un moment "tout document" dans les années 80 et 90 souvent avec présence de fiches d'activités. Cette tendance a été largement relayé par les formateurs Iufm et une partie des corps d'inspection. On a pu reprocher à cette démarche le temps passé sur le simple prélèvement de l'information et un certain émiettement. Avec aussi la production d'une trace écrite peu claire.
- on trouve aussi encore, en partie en conséquence de cette période, souvent dans les cours d'histoire géographie une utilisation très fortes de documents. Mais dans de nombreux cas il s'agit de documents prétextes ou l'apport de connaissances est fait par l'enseignant, le temps de travail laissé à l'élève étant quasi-nul ou très limité.

PS : Elyas, ce sont effectivement des choses déjà dites, mais si on ne veut pas les entendre...

Igniatius a écrit:
OK, je ne comprenais pas le "LES corps d'inspection" : il n'y en a qu'un par discipline non ?

Tamerlan a écrit:

DerMax a écrit:
C'est juste les finalités de l'histoire qui ont changé. Quand j'étais au collège/lycée on apprenait par coeur les phases de la 1GM. Maintenant les élèves voient Verdun et à partir de là ils connaissent le concept de guerre de tranchées/mouvement/position tout en ne sachant pas trop la date de Verdun.
On nous a rabattu en formation qu'il fallait bosser la méthode et que les connaissances étaient annexes.
Pour donner un exemple c'est un peu comme quand j'enseignais les lettres en LP et qu'on se faisait taper sur les doigts quand on faisait des cours de grammaire (avec des élèves ne sachant pas la différence entre phrase impérative et une phrase exclamative).

Ce que vous dites n'est absolument pas clair. Je crois que l'utilisation du mot "connaissances" pose problème, en particulier quand on dit qu'en formation on apprend que "les connaissances étaient annexes". Soit vous n'avez pas compris, soit c'est le formateur... Des connaissances sur la 1 GM il y en a à différentes échelles :
- des connaissances ponctuelles : déroulements, grandes batailles, type de combats...
- des connaissances plus notionnelles : débats sur la contrainte et le consentement (la désormais célèbre "culture de guerre"), patriotisme et nationalisme, caractère des conflits dans une société moderne post révolution industrielle (guerre totale, violence de masse...)

Longtemps la Première guerre mondiale a été traitée dans une perspective de description du conflit selon ses modalités et ses phases (la valse en 3 temps et l'énumération des grandes batailles). Avec comme points positifs une mémorisation d'évènements et de lieux patrimoniaux (La Marne, La Somme, Verdun, le Chemin des dames...) mais comme faiblesse une réflexion limitée sur la compréhension du pourquoi et du comment une société moderne s'engage, conduit et supporte un tel conflit. Pour caricaturer un peu on en ressortait avec le simple message : une telle violence c'est barjot et pas bien du tout, et on l'expliquait à minima par la propagande et la censure.
A partir du moment, où dans le cadre de l'introduction d'autres champs d'études, de réductions d'horaires et de la nécessité de terminer les programmes, on veut aussi introduire des éléments de connaissances plus conceptuels et plus largement explicatif il faut à l'évidence renoncer à une description factuelle poussée du conflit. En clair on choisit une bataille emblématique (Verdun) et pour le reste une simple frise chronologique suffit.
Mais en aucun cas on ne peut dire qu'on renonce à enseigner des connaissances.

D'autre part je crois qu'il y également une confusion sur la "méthode". On ne peut travailler sur des éléments méthodologiques sans manipuler en même temps des connaissances. Sinon on travaille sur quoi ?

Tamerlan a écrit:

Elyas a écrit:Tu oublies de préciser,  Tamerlan, que cette pratique du tout document, du document prétexte et de la fiche d'activité provoquant un émiettement du savoir est toujours très prégnant dans les pratiques. Il faudra encore 5 ans pour en sortir. Soit dans 2 programmes à ce rythme. Oui, j'ai confiance dans l'avenir.  

Oui... Peut-être plus en l'absence de formation continue...

kiwi a écrit:
Merci Celeborn : les documents cités mettent bien en évidence ce qu'on se tue à dire, à savoir que les démarches à la mord-moi-le-nœud, en HG, c'est fini. On revient à un enseignement plus classique (si l'on excepte l'edc, mais cette démarche peut être pertinente sur certaines notions).  

Condorcet a écrit:L'analyse rigoureuse des conditions de production iconographique et de la réception rendent délicates le recours au tout-document sans virer à l'uchronie.

Elyas a écrit:
Un exemple parfait des dérives du tout-document fut l'usage de ce document :

Tamerlan a écrit:

kiwi a écrit:
Merci Celeborn : les documents cités mettent bien en évidence ce qu'on se tue à dire, à savoir que les démarches à la mord-moi-le-nœud, en HG, c'est fini. On revient à un enseignement plus classique (si l'on excepte l'edc, mais cette démarche peut être pertinente sur certaines notions).  

Il me semble que l'expression "à la mord-moi-le-nœud" n'est pas satisfaisante pour décrire ce qui s'est passé. La tendance au "tout document" s'est créée en réaction à un" tout magistral" et donc de manière parfois caricaturale aussi. Sans parler de l'influence du béhaviourisme. Mais tout n'a pas été négatif négatif dans cette période, c'était peut-être un passage inévitable. Le fait de dire qu'on en revient à un enseignement "plus classique" me semble également un peu réducteur. L'introduction de l'étude de cas, de la notion de tâche complexe... s'éloignent totalement du "classique".

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Un exemple parfait des dérives du tout-document fut l'usage de ce document :

Oh ! Mais je l'ai étudié, celui-là ! Je m'en souviens très bien !

Me voilà tout bouleversé d'apprendre ce que tu me révèles, Elyas !

Igniatius a écrit:

kiwi a écrit:Ignatius: je parlais des corps d'inspection d'HG. Je n'ai pas la prétention de connaître et de commenter les discours des IPR d'autres matières.

Merci Celeborn : les documents cités mettent bien en évidence ce qu'on se tue à dire, à savoir que les démarches à la mord-moi-le-nœud, en HG, c'est fini. On revient à un enseignement plus classique (si l'on excepte l'edc, mais cette démarche peut être pertinente sur certaines notions).  

OK, je ne comprenais pas le "LES corps d'inspection" : il n'y en a qu'un par discipline non ?

Anaxagore a écrit:

En effet c'est du sous-classique sous certains aspects comme le faisait remarquer Elyas. La dissertation n'est pas revenue en grâce.

John a écrit:Moi je ne jure que par les documents authentiques : j'ai par exemple récemment étudié un document passionnant sur le concile de Constance, vu par le secrétaire du chancelier Gerson, et...
http://clioweb.canalblog.com/archives/2011/05/23/21211004.html

Tamerlan a écrit:

kiwi a écrit:
Merci Celeborn : les documents cités mettent bien en évidence ce qu'on se tue à dire, à savoir que les démarches à la mord-moi-le-nœud, en HG, c'est fini. On revient à un enseignement plus classique (si l'on excepte l'edc, mais cette démarche peut être pertinente sur certaines notions).  

Il me semble que l'expression "à la mord-moi-le-nœud" n'est pas satisfaisante pour décrire ce qui s'est passé. La tendance au "tout document" s'est créée en réaction à un" tout magistral" et donc de manière parfois caricaturale aussi. Sans parler de l'influence du béhaviourisme. Mais tout n'a pas été négatif négatif dans cette période, c'était peut-être un passage inévitable. Le fait de dire qu'on en revient à un enseignement "plus classique" me semble également un peu réducteur. L'introduction de l'étude de cas, de la notion de tâche complexe... s'éloignent totalement du "classique".

kiwi a écrit:

Tamerlan a écrit:

kiwi a écrit:
Merci Celeborn : les documents cités mettent bien en évidence ce qu'on se tue à dire, à savoir que les démarches à la mord-moi-le-nœud, en HG, c'est fini. On revient à un enseignement plus classique (si l'on excepte l'edc, mais cette démarche peut être pertinente sur certaines notions).  

Il me semble que l'expression "à la mord-moi-le-nœud" n'est pas satisfaisante pour décrire ce qui s'est passé. La tendance au "tout document" s'est créée en réaction à un" tout magistral" et donc de manière parfois caricaturale aussi. Sans parler de l'influence du béhaviourisme. Mais tout n'a pas été négatif négatif dans cette période, c'était peut-être un passage inévitable. Le fait de dire qu'on en revient à un enseignement "plus classique" me semble également un peu réducteur. L'introduction de l'étude de cas, de la notion de tâche complexe... s'éloignent totalement du "classique".

Je ne suis évidemment pas contre le document, qui reste et doit rester je pense la base de notre enseignement. Mais l'étude doit être guidée par le professeur, d'une manière ou d'une autre. Ce qui m'a toujours hérissé le poil, c'est les démarches du style : doc d'accroche en intro, les élèves regardent, grande question du professeur : " que nous apprend ce document? ( sur le thème dont on vient de noter le titre)". Je caricature à peine, jouer aux devinettes avec des élèves qui n'ont pas la science infuse, c'est pas une démarche.

Tamerlan a écrit:

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Un exemple parfait des dérives du tout-document fut l'usage de ce document :

Oh ! Mais je l'ai étudié, celui-là ! Je m'en souviens très bien !

Me voilà tout bouleversé d'apprendre ce que tu me révèles, Elyas !

Je ne suis pas un féroce adversaire de ce document. Le principal problème est qu'il a été présenté souvent comme un document officiel de la propagande de Vichy ce qu'il n'est pas puisque venant d'une initiative locale (ainsi probablement jamais affiché). Il suffit de le dire. Par contre il reste très représentatif des valeurs de la révolution nationale. Un autre problème est qu'il est tellement "parlant" et faciel comme support pour faire rédiger les élèves qu'on l'a retrouvé partout. Il est devenu un peu scolairement "patrimonial" en quelque sorte

Isis39 a écrit:

Celeborn a écrit:

Tamerlan a écrit:

Je ne suis pas sûr que nous ayons envie de jouer...

Sauf passage de cette charade dans une dimension parallèle, je pense que Leperenoelnoir dit qu'il est agrégé d'histoire.

Comme quoi tout fout le camp  !

John a écrit:Moi je ne jure que par les documents authentiques : j'ai par exemple récemment étudié un document passionnant sur le concile de Constance, vu par le secrétaire du chancelier Gerson, et...
http://clioweb.canalblog.com/archives/2011/05/23/21211004.html

Tamerlan a écrit:OK, mais c'est un cas très particulier. Le truc sur les documents c'est une fois de plus qu'il faut être très clair sur les conditions de leur utilisation, en n'oubliant pas bien sûr que nous sommes dans un artéfact pédagogique et pas dans de la recherche. Il est important que les professeurs déterminent bien les situations d'usage :
- un document d'accroche ou d'illustration support d'un discours du prof sur lequel on passe très vite
- un ensemble documentaire d'étude de cas où il ne sera pas possible de rentrer dans une analyse critique poussée de chaque document
- l'étude d'un ou deux documents où on va pouvoir faire essayer de faire formuler aux élèves des éléments d'analyse et de recul critique.

Igniatius a écrit:

Tamerlan a écrit:Merci Céléborn, deux remarques :

- ce qui est préconisé depuis quand même quelque temps c'est un ensemble équilibré où le travail autonome sur document cohabite avec des temps d'apports magistraux (ou dans un cadre dialogué)
- les professeurs ont été marqués par un moment "tout document" dans les années 80 et 90 souvent avec présence de fiches d'activités. Cette tendance a été largement relayé par les formateurs Iufm et une partie des corps d'inspection. On a pu reprocher à cette démarche le temps passé sur le simple prélèvement de l'information et un certain émiettement. Avec aussi la production d'une trace écrite peu claire.
- on trouve aussi encore, en partie en conséquence de cette période, souvent dans les cours d'histoire géographie une utilisation très fortes de documents. Mais dans de nombreux cas il s'agit de documents prétextes ou l'apport de connaissances est fait par l'enseignant, le temps de travail laissé à l'élève étant quasi-nul ou très limité.

PS : Elyas, ce sont effectivement des choses déjà dites, mais si on ne veut pas les entendre...

A te lire, je vois qu'en effet, c'est cet enseignement que j'ai reçu en collège mais, par un effet qui me conforte dans la confiance que je donne aux collègues, je pense que les profs que j'ai eus, dans leur grande majorité, cédaient aux instructions officielles pour l'introduction d'un chapitre, puis nous balançaient un cours solide (mais parfois indigeste par sa taille) qu'ils devaient estimer plus sérieux.
Ce qui explique pourquoi je n'ai pas l'impression d'avoir vécu l'aspect négatif dont vous parlez tant.

Et je pense au passage que l'EN est souvent sauvée par la résistance des collègues aux réformes jugées indigentes.
Prions pour qu'il en soit toujours ainsi...

Condorcet a écrit:Fifi et Ingeborg, vous écrivez d'or.