"La dérive européiste de l'HG" (JPB) et les programmes d'HG

Iphigénie a écrit:

Igniatius a écrit:

Iphigénie a écrit:
Moi qui connaîs les programmes de français je peux vous assurer qu'on n'enseigne pas "la question de l'homme" ni "la quête du sens" qui sont bien inscrites au programme.
Pourquoi?
parce qu'écrire ces vastitudes ne fait pas de mal, les enseigner dans la discontinuité des corpus, c'est plus coton.
SI tout ce que vous avez à dire c'est: "les programmes, les programmes, les programmes"et " tout va bien, circulez, les élèves sont excellemment bien formés en histoire, contrairement à ce qu'affirment sans savoir les non-historiens", on ne peut que conclure que vous êtes aveugles et sourds.
Mais bon, j'arrête là de discutailler, c'est un mur infranchissable apparemment que vous dressez autour de vos pratiques. Tout en en vantant l'excellence: c'est donc un acte de foi. Amen.

Non mais c'est clair : je ne sais pas pourquoi tout le monde feint de ne pas te comprendre.
Il est clair que les programmes n'ont rien à voir avec ce qui est réellement enseigné : en maths au lycée c'est pareil. Les programmes sont boursouflés de prétention et, à la fin, on est content quand toute une classe de TS réussit à additionner correctement deux fractions algébriques...
Ce n'est quand même pas insulter les profs d'HG dans leur ensemble que de dire que nos élèves n'ont plus de connaissances solides en histoire quand même ? Ils savent peut-être plein d'autres trucs, mais ce doit être très nouveau alors.
De même, je partage le constat des pbs en français des très bons élèves : il n'existe plus de copies sans une seule faute.
Et en maths, c'est pareil, sans surprise.

Ce n'est pas la faute des collègues, mais des programmes et des fontes horaires.

Ouf, Ignatius: au moins les profs de maths, eux, savent lire.

DerMax a écrit:
C'est juste les finalités de l'histoire qui ont changé. Quand j'étais au collège/lycée on apprenait par coeur les phases de la 1GM. Maintenant les élèves voient Verdun et à partir de là ils connaissent le concept de guerre de tranchées/mouvement/position tout en ne sachant pas trop la date de Verdun.
On nous a rabattu en formation qu'il fallait bosser la méthode et que les connaissances étaient annexes.
Pour donner un exemple c'est un peu comme quand j'enseignais les lettres en LP et qu'on se faisait taper sur les doigts quand on faisait des cours de grammaire (avec des élèves ne sachant pas la différence entre phrase impérative et une phrase exclamative).

Isis39 a écrit:

Leperenoelnoir a écrit:Au risque de passer pour une vieille noix, la disparition ou relégation au rang d'option de certaines figures et événements de l'histoire nationale me pose problème.

Du Guesclin, cet inconnu.

De Gaulle et son petit rôle au XXème s.

Jeanne d'Arc en option dans un dossier de documents.

Et c'est reparti pour un tour.

De Gaulle, on le fait : Seconde Guerre, Ve République.
Jeanne d'Arc, on fait aussi.
Du Guesclin : tiens, c'est nouveau cette revendication.

ycombe a écrit:
Les programmes d'HG snobent complètement Hégésippe Simon,  éducateur de la démocratie né le 31 mars 1813 à Poil, dans la Nièvre.

Ce qui, politiquement, montre bien de quel côté penchent les gens qui rédigent ces programmes.

ycombe a écrit:
Les programmes d'HG snobent complètement Hégésippe Simon,  éducateur de la démocratie né le 31 mars 1813 à Poil, dans la Nièvre.

Ce qui, politiquement, montre bien de quel côté penchent les gens qui rédigent ces programmes.

Ingeborg B. a écrit:
Vous enseignez quelle matière ?

Leperenoelnoir a écrit:

Ingeborg B. a écrit:
Vous enseignez quelle matière ?

Mon premier est un début d'histrion.
Mon second est toi.
Mon troisième commence deux fois.

Et mon statut n'est pas certifié, mais bien assemblé.

Anaxagore a écrit:Et le ludique alors?

Tamerlan a écrit:

Leperenoelnoir a écrit:

Ingeborg B. a écrit:
Vous enseignez quelle matière ?

Mon premier est un début d'histrion.
Mon second est toi.
Mon troisième commence deux fois.

Et mon statut n'est pas certifié, mais bien assemblé.

Je ne suis pas sûr que nous ayons envie de jouer...

Elyas a écrit:

Anaxagore a écrit:Et le ludique alors?

Bon, apparemment,  les trolls triomphent.  C'est lassant.

Celeborn a écrit:

Tamerlan a écrit:

Leperenoelnoir a écrit:

Mon premier est un début d'histrion.
Mon second est toi.
Mon troisième commence deux fois.

Et mon statut n'est pas certifié, mais bien assemblé.

Je ne suis pas sûr que nous ayons envie de jouer...

Sauf passage de cette charade dans une dimension parallèle, je pense que Leperenoelnoir dit qu'il est agrégé d'histoire.

Iphigénie a écrit:ça fait pas mal d'année qu'apprendre par coeur est une forme d'enseignement "dépassée" et pas qu'en histoire.
Il suffit de demander en seconde à des élèves d'apprendre une récitation: aucun n'arrive à retenir 10 vers sans s'arrêter trois ou quatre fois. Arrêtez de penser, les profs d'histoire, que c'est vous qu'on remet en cause: c'est tout l'ensemble!

Anaxagore a écrit:

Elyas a écrit:

Anaxagore a écrit:

La question est de savoir si ces connaissances font "bloc", c'est-à-dire se renforcent, ou bien éparpillent la réflexion. Dans le premier cas elles peuvent être nombreuses sans que cela soit un problème, au contraire.

Tout à fait mais là,  c'est le boulot du professeur de créer des liens pour former un bloc.

Tu sais, lorsque tu dois enseigner le théorème de Moivre-Laplace en TS, effectivement si tu veux l'inscrire dans un cadre complet et cohérent, tu dois te lever tôt le matin.

Celeborn a écrit:

Sauf passage de cette charade dans une dimension parallèle, je pense que Leperenoelnoir dit qu'il est agrégé d'histoire.

Igniatius a écrit:

Iphigénie a écrit:

Fesseur Pro a écrit:
Qui corrigent juste à propos de ce qui s'enseigne ou non car eux connaissent les programmes.

Moi qui connaîs les programmes de français je peux vous assurer qu'on n'enseigne pas "la question de l'homme" ni "la quête du sens" qui sont bien inscrites au programme.
Pourquoi?
parce qu'écrire ces vastitudes ne fait pas de mal, les enseigner dans la discontinuité des corpus, c'est plus coton.
SI tout ce que vous avez à dire c'est: "les programmes, les programmes, les programmes"et " tout va bien, circulez, les élèves sont excellemment bien formés en histoire, contrairement à ce qu'affirment sans savoir les non-historiens", on ne peut que conclure que vous êtes aveugles et sourds.
Mais bon, j'arrête là de discutailler, c'est un mur infranchissable apparemment que vous dressez autour de vos pratiques. Tout en en vantant l'excellence: c'est donc un acte de foi. Amen.

Non mais c'est clair : je ne sais pas pourquoi tout le monde feint de ne pas te comprendre.
Il est clair que les programmes n'ont rien à voir avec ce qui est réellement enseigné : en maths au lycée c'est pareil. Les programmes sont boursouflés de prétention et, à la fin, on est content quand toute une classe de TS réussit à additionner correctement deux fractions algébriques...
Ce n'est quand même pas insulter les profs d'HG dans leur ensemble que de dire que nos élèves n'ont plus de connaissances solides en histoire quand même ? Ils savent peut-être plein d'autres trucs, mais ce doit être très nouveau alors.
De même, je partage le constat des pbs en français des très bons élèves : il n'existe plus de copies sans une seule faute.
Et en maths, c'est pareil, sans surprise.

Ce n'est pas la faute des collègues, mais des programmes et des fontes horaires.

Les limites des démarches centrées sur l’étude de documents

Bien que la quasi totalité des séances d’histoire et de géographie observées soient construites autour
de documents et que leur étude soit un peu plus rigoureuse que par le passé (leur nature est le plus
souvent définie ; leur auteur est systématiquement précisé) ; on en analyse trop rarement le sens par
une recherche précise d’indices : le vocabulaire, le temps des verbes et les connecteurs logiques ne
sont, par exemple, qu’exceptionnellement étudiés pour comprendre la portée d’un texte, source
d’histoire ou analyse d’historien.
Sans contester l’utilité du document dans une pédagogie active qui ambitionne de former les élèves à
une démarche s’apparentant à celle de l’historien et du géographe, sans minimiser l’intérêt du
document outil pour formuler des hypothèses et rechercher des preuves ou pour exercer son esprit
critique, l’histoire et la géographie ne peuvent être enseignées uniquement par l’étude du document.
À force de vouloir tout découvrir et démontrer par l’analyse de documents, les enseignants
construisent des séquences certes riches, mais très longues qui peuvent lasser les élèves et ne
permettent de construire que quelques îlots de connaissances peut-être précises mais ponctuelles et
sans relations entre elles. On perd ainsi de vue une des ambitions majeure des programmes.
Comment construire, en histoire, « une intelligence du temps historique fait de simultanéité et de
continuité, d’irréversibilité et de rupture, de courte et de longue durée » ? On s’interdit en même
temps d’aider l’élève à atteindre la première compétence énoncée : « être capable de distinguer les
grandes périodes historiques, pouvoir les situer chronologiquement, commencer à connaître pour
chacune d’entre elle, différentes formes de pouvoir, des groupes sociaux et quelques productions, en
particulier dans le domaine artistique ».
L’omniprésence du document en histoire et en géographie résulte vraisemblablement de la
conjonction d'une part de l’ambition louable, mais traduite de manière un peu excessive, de faire
comprendre aux élèves le travail de l’historien ou du géographe et d'autre part de l’héritage d’une
démarche d’éveil : on nous parle encore fréquemment, dans les classes visitées, des disciplines
d’éveil.

La pédagogie générale

Le manque de rigueur des enseignants constitue une donnée essentielle. Tout se passe
comme si ces derniers, peut-être déstabilisés dans leur culture professionnelle par certaines
méthodes mal assimilées (telles que, par exemple, les dérives observées sur la pratique des
activités d’éveil), avaient abandonné leur rôle traditionnel de modèle, de porteurs de
connaissances et de valeurs pour leurs élèves et s’accommodaient désormais d’un faible
niveau d’exigence.
Ils doivent se montrer à la fois plus directifs, ne pas craindre de transmettre des savoirs et
des valeurs, et plus soucieux de prendre en compte la diversité de leurs élèves.
Si leur polyvalence ne permet pas d’attendre d’eux des compétences disciplinaires
identiques à celles que pourraient manifester des professeurs monovalents, elle doit
exprimer les savoirs et les savoir-faire de base de l’enseignant du premier degré : clarté,
simplicité, méthode, sens de l’organisation, rigueur et connaissances fondamentales, tant
épistémologiques que scientifiques.

Le choix de démarches adaptées

Il apparaît qu’enseigner, pour les professeurs d’histoire-géographie, éducation civique, c’est mettre les élèves en situation de recherche. En effet, très massivement, en histoire pour 91 % des enseignants, comme en géographie pour 87 % d’entre eux, la démarche la plus fréquemment utilisée en cours consiste à mettre les élèves en situation d’élaborer leur savoir à partir de l’analyse de documents (tableau 2). En cela les professeurs vont dans le sens des préconisations officielles pour lesquelles les documents doivent participer du processus d’apprentissage en étant à la fois objets d’enseignement et aides à la mémorisation et à la compréhension : « les documents, les cartes et les images […] font partie intégrante des programmes ». Cela correspond à l’objectif de rendre l’élève à la fois actif et acteur de son apprentissage, ce qui est préconisé par l’institution et largement répandu en sciences de l’éducation.

Entre cinq et six professeurs sur dix transmettent des méthodes que les élèves s’approprient (55 % en histoire et 60 % en géographie) et, dans une moindre mesure (alors que c’est ce qui les guide prioritairement pour préparer une séquence d’enseignement) des connaissances qu’ils doivent acquérir (43 % en histoire, et 39 % en géographie).

kiwi a écrit:

Igniatius a écrit:

Iphigénie a écrit:
Moi qui connaîs les programmes de français je peux vous assurer qu'on n'enseigne pas "la question de l'homme" ni "la quête du sens" qui sont bien inscrites au programme.
Pourquoi?
parce qu'écrire ces vastitudes ne fait pas de mal, les enseigner dans la discontinuité des corpus, c'est plus coton.
SI tout ce que vous avez à dire c'est: "les programmes, les programmes, les programmes"et " tout va bien, circulez, les élèves sont excellemment bien formés en histoire, contrairement à ce qu'affirment sans savoir les non-historiens", on ne peut que conclure que vous êtes aveugles et sourds.
Mais bon, j'arrête là de discutailler, c'est un mur infranchissable apparemment que vous dressez autour de vos pratiques. Tout en en vantant l'excellence: c'est donc un acte de foi. Amen.

Non mais c'est clair : je ne sais pas pourquoi tout le monde feint de ne pas te comprendre.
Il est clair que les programmes n'ont rien à voir avec ce qui est réellement enseigné : en maths au lycée c'est pareil. Les programmes sont boursouflés de prétention et, à la fin, on est content quand toute une classe de TS réussit à additionner correctement deux fractions algébriques...
Ce n'est quand même pas insulter les profs d'HG dans leur ensemble que de dire que nos élèves n'ont plus de connaissances solides en histoire quand même ? Ils savent peut-être plein d'autres trucs, mais ce doit être très nouveau alors.
De même, je partage le constat des pbs en français des très bons élèves : il n'existe plus de copies sans une seule faute.
Et en maths, c'est pareil, sans surprise.

Ce n'est pas la faute des collègues, mais des programmes et des fontes horaires.

Les programmes ne sont pas parfaits, c'est clair. Toutefois, ils ne sont pas si différents d'il y a 15ans, sauf en géo, puisqu'ils ont été serieusement dépoussiérés. Donc imputer les ignorances de nos élèves d'aujourd'hui aux seuls programmes? Je n'y crois pas.
Les démarches? Il est certains que l'époque du tout document, que l'élève devait, tel un apprenti historien, commenter de lui-même et questionner, deviner les problématiques, n'a pas fait que du bien. Tout comme l'abandon de l'exigence de l'écrit en HG. Mais cette époque est révolue. Je vous enjoints de vous renseigner sur les discours depuis 5ans de tous les corps d'inspection.

Je constate une chose : mes élèves de 6eme sont meilleurs que mes 3èmes. J'obtiens beaucoup plus d'un petit que d'un grand. Pourquoi? C'est très simple : le 6eme n'est pas blasé de tout; le 6eme se met au travail quand je lui demande et apprend ses leçons. De sorte que mes 6emes maîtrisent davantage les repères qu'un 3ème.
Je pense qu'on peut tous s'entendre sur cet énorme problème qu'est la mise au travail, en classe et à la maison. Plus aucune volonté, plus aucun goût de l'effort chez 90% de nos élèves.

Je terminerai en disant qu'on peut s'insurger du niveau de nos élèves. Oui, c'est pas glorieux. Toutefois, j'émets quelques réserves sur le fait que nos aînés maîtrisaient davantage les repères historiques ou géographiques. En lettres ou en HG, on maîtrise ces connaissances qu'on juge indispensables parce qu'on les utilise tous les jours. Mais interrogez des collègues en salle des profs (a priori donc d'anciens bons élèves qui n'ont pas connu ces démarches didactiques ni ces programmes) pour voir s'ils maîtrisent les repères de base sur l'Antiquité, le MA, les temps modernes ou le XIXeme... Je pense que ça serait éloquent.

Elyas a écrit:Tu oublies de préciser,  Tamerlan, que cette pratique du tout document, du document prétexte et de la fiche d'activité provoquant un émiettement du savoir est toujours très prégnant dans les pratiques. Il faudra encore 5 ans pour en sortir. Soit dans 2 programmes à ce rythme. Oui, j'ai confiance dans l'avenir.  

Elyas a écrit:Tu oublies de préciser,  Tamerlan, que cette pratique du tout document, du document prétexte et de la fiche d'activité provoquant un émiettement du savoir est toujours très prégnant dans les pratiques. Il faudra encore 5 ans pour en sortir. Soit dans 2 programmes à ce rythme. Oui, j'ai confiance dans l'avenir.  

kiwi a écrit:Ignatius: je parlais des corps d'inspection d'HG. Je n'ai pas la prétention de connaître et de commenter les discours des IPR d'autres matières.

Merci Celeborn : les documents cités mettent bien en évidence ce qu'on se tue à dire, à savoir que les démarches à la mord-moi-le-nœud, en HG, c'est fini. On revient à un enseignement plus classique (si l'on excepte l'edc, mais cette démarche peut être pertinente sur certaines notions).