Hétérogénéité au collège.

kellogs a écrit:
Merci, j'ai créé un fil de discussion dédié concernant la méthode LOMER :
https://www.neoprofs.org/t85502-notation-lomer

Cette technique de notation me paraît bien plus puissante que la traditionnelle note sur 20 ...

Sauf que la note est aussi −voire surtout− une information pour l'élève et les familles. Et là plus personne n'y comprend rien, en particulier les familles des classes sociales les moins favorisées.

ycombe a écrit:Sauf que la note est aussi −voire surtout− une information pour l'élève et les familles. Et là plus personne n'y comprend rien, en particulier les familles des classes sociales les moins favorisées.

Une présentation "Je sais ... je ne sais pas" me semble plus claire.

Pour ceux qui ne comprennent pas, il existe des convertisseurs de note Lomer <=> note sur 20 :
http://michel.vauquois.free.fr/convertisseur/notPL.html

Pour discuter de Lomer, c'est ici :
https://www.neoprofs.org/t85502-notation-lomer

kellogs a écrit:

ycombe a écrit:Sauf que la note est aussi −voire surtout− une information pour l'élève et les familles. Et là plus personne n'y comprend rien, en particulier les familles des classes sociales les moins favorisées.

Une présentation "Je sais ... je ne sais pas" me semble plus claire.

Pour ceux qui ne comprennent pas, il existe des convertisseurs de note Lomer <=> note sur 20 :
http://michel.vauquois.free.fr/convertisseur/notPL.html

Pour discuter de Lomer, c'est ici :
https://www.neoprofs.org/t85502-notation-lomer

J'avais loupé ton message. Désolé.

Le problème de Je sais... je ne sais pas est le même que celui des listes de compétences en acquis/non acquis: cela place à égalité des choses qui n'ont pas la même importance.

Tout à fait d'accord avec ycombe. La difficulté de lecture ne concerne pas que certains parents. Moi-même, qui me flatte de savoir lire et de connaître les arcanes de l'EN (et qui ai subi cinq ou six formation sur les compétences) j'ai vraiment du mal à lire les grilles de dix lignes voire plus accompagnant chaque devoir de ma fille en quatrième.

Prenons un exemple, devoir de physique :  "connaître l'unité de l'intensité du courant" est sur le même plan que "proposer une hypothèse argumentée",  pas vraiment la même signification pour la réussite de ses études futures, moi je le sais, mais un parent lambda?  "Saisir les informations utiles à partir d'un texte" est aussi évalué positivement mais les textes en question (3) mesurent ....une ligne! Si la prof de français me dit au contraire qu'elle a du mal à tirer des informations d'un texte, qui croire? (la prof de français, moi je le sais, mais le parent lambda?)

Chacune des questions de la petite interro est accompagnée du n° de l'item évalué (bonjour le boulot pour le collègue, très consciencieux au demeurant, et ça alourdit pas mal l'énoncé) sauf que les "gros "items comme celui dont je parlais n'ont pas de questions bien référencées, évidemment moi je sais pourquoi, c'est une compétence globale, mais un parent lambda?


Dans l'ancien système à vue de nez elle aurait eu entre 15 et 20 en physique, difficile à dire avec cette foutue grille qui donne à tout la même importance je ne suis pas prof de physique pour savoir ce qui est plus important ou pas,  j'aurais eu une info globale me confirmant que ça roule en physique grâce à une évaluation faite par un professionnel de l'enseignement à qui je fais a priori confiance, tenant compte de ma fille en tant qu'élève, de ses difficultés et facilités propres, des compensations qu'elle peut faire grâce à une bonne mémoire des ses difficultés en calcul par exemple, ça sert à ça une moyenne, une note à un devoir étant une moyenne pondérée selon leur importance des différentes compétences, plus un petit commentaire si il avait eu besoin dispensant conseils, mises en garde, encouragement ou félicitations concernant la physique.

Et pas des compétences transversales qui n'ont pas la même signification pour tout le monde. Et à la fin du trimestre, j'aurais eu un avis transversal par le PP et le conseil de classe, vraiment transversal, sur des compétences complexes qui ne s'appréhendent pas par petits bouts.

Le problème dans cet exemple, c'est la transversalité des compétences évaluées. Effectivement, en français et en physique, certains items ne sont pas exigé avec le même degré de finesse, ni dans la même quantité.
Autre problème : le fait de tout évaluer dans un seul devoir. A mon avis, il faut sélectionner quelques points et se fixer pour but de tout dire sur la performance de l'élève.

Si on veut évaluer des savoir-faire, il faut à mon avis une grille qui soit toujours la même, qui porte sur des points suffisamment précis, mais en petit nombre.

Tazon a écrit: "Saisir les informations utiles à partir d'un texte" est aussi évalué positivement mais les textes en question (3) mesurent ....une ligne! Si la prof de français me dit au contraire qu'elle a du mal à tirer des informations d'un texte, qui croire? (la prof de français, moi je le sais, mais le parent lambda?)

Le système pose comme acquis l'existence de compétences transversales. Mais c'est un point discutable. Sortir des informations pertinentes d'un texte en sciences physiques nécessite des connaissances dans le domaine de la physique, la même chose d'un texte en français nécessite des connaissances littéraires. Ce n'est pas la même activité, ni les mêmes informations stockées en mémoire qui vont être sollicitées. Ce n'est donc pas la même compétence.

ycombe a écrit:

Tazon a écrit: "Saisir les informations utiles à partir d'un texte" est aussi évalué positivement mais les textes en question (3) mesurent ....une ligne! Si la prof de français me dit au contraire qu'elle a du mal à tirer des informations d'un texte, qui croire? (la prof de français, moi je le sais, mais le parent lambda?)

Le système pose comme acquis l'existence de compétences transversales. Mais c'est un point discutable. Sortir des informations pertinentes d'un texte en sciences physiques nécessite des connaissances dans le domaine de la physique, la même chose d'un texte en français nécessite des connaissances littéraires. Ce n'est pas la même activité, ni les mêmes informations stockées en mémoire qui vont être sollicitées. Ce n'est donc pas la même compétence.

C'est tout à fait certain, comment ignorer une telle évidence!!! Dés que l'on est un peu informé d'une question, on saute rapidement les préliminaires et on extrait très facilement l'information utile. C'est vraiment vérifiable par quiconque possède quelque savoir dans quelque domaine que ce soit.

Quelqu'un qui connait la musique en info sait immédiatement dans une pub pour un nouveau PC ce qu'il faut regarder et si cela vaut le coup ou non...cela voudrait dire qu'il aura la même efficacité face à une pub pour une chaudière à gaz par exemple?

Balthazaard a écrit:Quelqu'un qui connait la musique en info sait immédiatement dans une pub pour un nouveau PC ce qu'il faut regarder et si cela vaut le coup ou non...cela voudrait dire qu'il aura la même efficacité face à une pub pour une chaudière à gaz par exemple?

Oui... grâce à Microsoft. :diable:

Tu oublies les google-glass...mais c'est vrai que celles-là sont mortes avant d'avoir eu le statut d'objet pédagogique innovant

"Oui... grâce à Microsoft"

Tu déformes mes propos!! j'ai dit une chaudière à gaz, pas une usine à gaz..

Balthazaard a écrit:Tu oublies les google-glass...mais c'est vrai que celles-là sont mortes avant d'avoir eu le statut d'objet pédagogique innovant

Elles sont mortes les google glass? J'ai dû louper cette information essentielle. Comment vais-je faire pour m'en remettre?

je te comprends 1500€ de dépense pour rien...

Bonsoir, quelqu'un pour faire un résumé ou un état des lieux de la discussion à ce stade-ci, c'est à dire la 5ème page de ce fil. J'en ai lu la première; je n'ai pas compris s'il s'agissait de débattre du bien fondé de "l'hétérogénéité au sein du collège" ou alors des classes "hétérogènes" (avec pour le coup, comme c'est le cas chez nous, 5 "plantes vertes" dont 1 ou 3 élèves perturbateurs + 5 élèves moteurs "choupigloups à l'oral et l'écrit" + une poignée de "choupigloups timides = bon à l'écrit mais jamais là en classe" + le reste = le gros ventre mou d'une classe de 25 (à la louche = entre 10 et 13 gamins qui, à mon sens ne reçoivent pas toute l'attention qu'ils / elles mériteraient et qui pourrait les faire passer juste un/au niveau au dessus; le problème demeure le même, en tout cas, chez nous, collège rural très "normal": les 3 cas graves qui ont été "mis au vert" monopolisent toute mon attention, mon énergie; ils me stressent aussi et du coup je suis beaucoup moins disponible pour tous les autres.

PS:
J'ai bien sûr une pensée pour tous mes collègues qui se retrouvent dans une situation inversée avec 20 "wesh wesh" et 5 gamins qui auraient envie de bosser... de progresser... de se construire un avenir sans "bizness"

Finalement, nous sommes dans des positions pas si opposées que ça, toi mon collègue de REP+ et moi qui suis dans un collège dit "normal".

Ni toi ni moi n'arrivons à (véritablement) faire progresser LE PLUS GRAND NOMBRE!

Le problème vient du mot "hétérogène" qui ne veut rien dire du tout...et qui masque la situation que tu décris et qui est celle que j'ai vécu pendant environ les 10 ans que j'ai passé au collège (il y a plus de 10 ans de cela) quelques élèves perturbateurs qui monopolisent la plus grande partie de l’énergie, du prof et empêchent le reste de progresser en sabotant toute les velléités de pédagogie nécessitant une participation "constructrice" (à employer avec précaution) de la classe...la malhonnêteté étant de présenter cette "hétérogénéité" de comportement comme une "hétérogénéité" de niveau qui elle, est beaucoup plus facile (car disons le passionnante..sans mauvais esprit car ce devrait être le cœur de notre métier) à gérer.
Je suis ironique sur le sujet (pas ici) car plus de 30 ans à faire le flic (je respecte la police mais ce que l'on fait c'est cela, la caricature du "flic") m'ont ôté beaucoup d'illusion
Je te rassure, en lycée c'est à peu près pareil

Merci Balthazaard!

Il semble que toi et moi vivions dans des mondes professionnels semblables.

Je vais jeter un gros pavé dans la marre!

Que puis-je "en l'état" faire pour ces 3 cas fictifs?

taper 1) pour j'ai déjà dealé mais c t de la bonne et j'avais 12 ans (sic)

taper 2) pour j'ai "frappé" un prof. (mais c t une prof de trucs ki sert à rien, genre dessin koi (sic)

taper 3) pour je t'em***** toi et toutes tes con**** de tâches finales! Bien profond, tiens! (sic - aussi!)

Horresco referens! - pas si fictifs que ça, après tout!

Il m'arrive de rêver à des formes de bagne-s éducatifs où l'on pourrait envoyer nos élèves dès 12 ans (soyons charitables).

Ils/elles verraient ce que c'est que de vivre dans un autre pays que la France!

Ils/elles finiraient peut-être et par la contrainte par se rendre compte que aller à l'école et apprendre des trucs, c'est plus cool que de creuser la roche, ou tisser des tapis pour les occidentaux!

(...)

doctor who a écrit:Le problème dans cet exemple, c'est la transversalité des compétences évaluées. Effectivement, en français et en physique, certains items ne sont pas exigé avec le même degré de finesse, ni dans la même quantité.
Autre problème : le fait de tout évaluer dans un seul devoir. A mon avis, il faut sélectionner quelques points et se fixer pour but de tout dire sur la performance de l'élève.

Si on veut évaluer des savoir-faire, il faut à mon avis une grille qui soit toujours la même, qui porte sur des points suffisamment précis, mais en petit nombre.

J'avoue être étonnée pas l'incohérence de ce que l'on nous demande en SVT:
- d'un côté il faut évaluer des compétences (donc formater les évaluations de façon saucissonnée pour arriver à évaluer ces fameuses compétences)
- d'un autre côté, la grande lubie actuelle est la "tâche complexe" où l'élève doit apprendre à tirer des informations de sources diverses (nombreuses compétences requises, en synergie).

J'ai l'impression d'une sorte de grand écart, qui me gêne pour l'organisation de mes cours (j'aurais tendance à vouloir faire du "progressif" où l'on construit doucement sur des exercices de plus en plus complexes (ce qui signifie développer plusieurs compétences, mais ensuite les utiliser ensemble... ).

K

Balthazaard a écrit:la malhonnêteté étant de présenter cette "hétérogénéité" de comportement comme une  "hétérogénéité" de niveau qui elle, est beaucoup plus facile (car disons le passionnante..sans mauvais esprit car ce devrait être le cœur de notre métier) à gérer.

Là, au départ, je ne parlais que de l'hétérogénéité de niveau. Les deux sont liées puisque, comme le note le rapport de l'IG sur la grande difficulté scolaire, les problèmes d'échecs scolaires lourds deviennent fréquemment des problèmes de comportement à partir de la quatrième.

Se pose en plus le problème de la démotivation: les élèves en échec scolaire depuis longtemps ne posent pas tous des problèmes de comportements, et ceux qui n'en posent pas sont en général malgré tout démotivés au point de ne plus rien vouloir essayer. Cela est très certainement à nuancer suivant les disciplines mais, pour ce qui est des mathématiques en troisième, c'est très net.

Panta Rhei a écrit:[...]
Ils/elles finiraient peut-être et par la contrainte par se rendre compte que aller à l'école et apprendre des trucs, c'est plus cool que de creuser la roche, ou tisser des tapis pour les occidentaux!

(...)

C'est pas sûr. Je crois que certains élèves trouvent plus « cool » de travailler hors de l'école.
Je me souviens en particulier d'un élève de cinquième qui est l'élève le plus doué en math que j'ai eu dans ma carrière. Il est parti en apprentissage à quatorze ans, malgré tous mes efforts.
Je crois savoir qu'il est heureux, en tous cas il l'était encore il y a une vingtaine d'années, depuis on a perdu contact.

verdurin a écrit:

Panta Rhei a écrit:[...]
Ils/elles finiraient peut-être et par la contrainte par se rendre compte que aller à l'école et apprendre des trucs, c'est plus cool que de creuser la roche, ou tisser des tapis pour les occidentaux!

(...)

C'est pas sûr. Je crois que certains élèves trouvent plus « cool » de travailler hors de l'école.
Je me souviens en particulier d'un élève de cinquième qui est l'élève le plus doué en math que j'ai eu dans ma carrière. Il est parti en apprentissage à quatorze ans, malgré tous mes efforts.
Je crois savoir qu'il est heureux, en tous cas il l'était encore il y a une vingtaine d'années, depuis on a perdu contact.

J'ai régulièrement de très bons élèves qui arrêtent l'enseignement général après la troisième. Je me bats régulièrement avec les PP pour qu'on les laisse vivre leur vie sans essayer de les forcer à changer d'avis. Je trouve ça triste d'entendre dire des choses comme: "tu te rends compte? Elle a 16 de moyenne générale et elle veut aller en coiffure !" (et le mépris qu'il y a là dedans pour les coiffeurs me fait gerber).

"Là, au départ, je ne parlais que de l'hétérogénéité de niveau. Les deux sont liées puisque, comme le note le rapport de l'IG sur la grande difficulté scolaire, les problèmes d'échecs scolaires lourds deviennent fréquemment des problèmes de comportement à partir de la quatrième."
La majorité des perturbateurs sont de niveau faible , ou très faibles c'est sans doute vrai mais je persiste à croire que la majorité des élèves faibles n'est pas constituée de perturbateurs. (je pense au "ventre mou" pré-cité)

Balthazaard a écrit:"Là, au départ, je ne parlais que de l'hétérogénéité de niveau. Les deux sont liées puisque, comme le note le rapport de l'IG sur la grande difficulté scolaire, les problèmes d'échecs scolaires lourds deviennent fréquemment des problèmes de comportement à partir de la quatrième."
La majorité des perturbateurs sont de niveau faible , ou très faibles c'est sans doute vrai  mais je persiste à croire que la majorité des élèves faibles n'est pas constituée de perturbateurs. (je pense au "ventre mou" pré-cité)

Oui, c'est ce que je disais aussi: il y a des élèves faibles (même très faibles parfois) qui ne perturbent pas. Pour moi, le ventre-mou, ce ne sont pas les faibles, ce sont les moyens qui sont souvent (en maths) juste sous la moyenne et pour qui une meilleure ambiance permettrait une amélioration.

ycombe a écrit:

Balthazaard a écrit:"Là, au départ, je ne parlais que de l'hétérogénéité de niveau. Les deux sont liées puisque, comme le note le rapport de l'IG sur la grande difficulté scolaire, les problèmes d'échecs scolaires lourds deviennent fréquemment des problèmes de comportement à partir de la quatrième."
La majorité des perturbateurs sont de niveau faible , ou très faibles c'est sans doute vrai  mais je persiste à croire que la majorité des élèves faibles n'est pas constituée de perturbateurs. (je pense au "ventre mou" pré-cité)

Oui, c'est ce que je disais aussi: il y a des élèves faibles (même très faibles parfois) qui ne perturbent pas.

Oui. Et inversement, il y a de bons élèves qui sont de lourds perturbateurs.

Mais globalement, il me semble difficilement contestable qu'il y a une corrélation assez forte entre attitude perturbatrice et échec scolaire. Ce n'est pas un hasard si les classes avec les plus gros problèmes de comportement sont aussi celles qui concentrent le plus grand nombre d'élèves décrocheurs/en échec. En tout cas, dans mon expérience.

Je suis d'accord mais ne trouves tu pas que justement la situation que nous décrivons plus ou moins tous, aboutit à ce que les "moyens" se discernent de moins en moins des "faibles " ou "très faibles " et que c'est justement là le problème majeur soulevé par Panta Rhei en gras à la fin de son message

ycombe a écrit:

verdurin a écrit:

Panta Rhei a écrit:[...]
Ils/elles finiraient peut-être et par la contrainte par se rendre compte que aller à l'école et apprendre des trucs, c'est plus cool que de creuser la roche, ou tisser des tapis pour les occidentaux!

(...)

C'est pas sûr. Je crois que certains élèves trouvent plus « cool » de travailler hors de l'école.
Je me souviens en particulier d'un élève de cinquième qui est l'élève le plus doué en math que j'ai eu dans ma carrière. Il est parti en apprentissage à quatorze ans, malgré tous mes efforts.
Je crois savoir qu'il est heureux, en tous cas il l'était encore il y a une vingtaine d'années, depuis on a perdu contact.

J'ai régulièrement de très bons élèves qui arrêtent l'enseignement général après la troisième. Je me bats régulièrement avec les PP pour qu'on les laisse vivre leur vie sans essayer de les forcer à changer d'avis. Je trouve ça triste d'entendre dire des choses comme: "tu te rends compte? Elle a 16 de moyenne générale et elle veut aller en coiffure !" (et le mépris qu'il y a là dedans pour les coiffeurs  me fait gerber).

En même temps, en dessous de 16 de moyenne c'est difficile d'être pris en coiffure dans un lycée public...
Bon il y a l'apprentissage, bien sûr.

Je crois qu'il y a une expérience que nous avons tous vécue, parfois dés le début du cours l'ambiance est différente, on sent les élèves plus attentifs ou clames sans trop savoir pourquoi, jusqu'à ce que l'on se rende compte que certain(s) élèves (s) est (sont) absent(s) et cela tient souvent à une ou deux personne...c'est pour cela que j'ai beaucoup de mal à considérer ce genre de problème sur un plan global, par le biais des statistiques, ce qui en ferait une sorte de question "structurelle" à laquelle il faut se résigner

ben2510 a écrit:

ycombe a écrit:

verdurin a écrit:
C'est pas sûr. Je crois que certains élèves trouvent plus « cool » de travailler hors de l'école.
Je me souviens en particulier d'un élève de cinquième qui est l'élève le plus doué en math que j'ai eu dans ma carrière. Il est parti en apprentissage à quatorze ans, malgré tous mes efforts.
Je crois savoir qu'il est heureux, en tous cas il l'était encore il y a une vingtaine d'années, depuis on a perdu contact.

J'ai régulièrement de très bons élèves qui arrêtent l'enseignement général après la troisième. Je me bats régulièrement avec les PP pour qu'on les laisse vivre leur vie sans essayer de les forcer à changer d'avis. Je trouve ça triste d'entendre dire des choses comme: "tu te rends compte? Elle a 16 de moyenne générale et elle veut aller en coiffure !" (et le mépris qu'il y a là dedans pour les coiffeurs  me fait gerber).

En même temps, en dessous de 16 de moyenne c'est difficile d'être pris en coiffure dans un lycée public...
Bon il y a l'apprentissage, bien sûr.

Les places de coiffure sont principalement réservées au SEGPA, si je ne m'abuse. Ce qui rend l'accès difficile aux autres, même motivés, hors apprentissage.