Évaluer sans noter, c'est possible.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:

*Fifi* a écrit:Et puis on sait bien qu'un 12 avec tel prof est différent d'un 12 avec un autre prof ...

Mais on saura bientôt qu'un "Maîtrise la langue française" avec tel prof est différent d'un "Maîtrise la langue française" avec tel autre. C'est du moins ce que me laisse craindre la copie exhibée dans cet article.

C'est évident. Jamais je n'écrirais sur cette copie que l'élève maîtrise la langue (déjà le prof...).

frdm a écrit:

Will.T a écrit:

La note seule est un fourre-tout, oui, mais elle n'est jamais seule normalement : il y a des indications sur la copie pour l'expliquer cette note fourre-tout.
Je ne comprends pas cette volonté de nous expliquer que la note, c’est le mal absolu et qu'il faut abolir cet odieux héritage du passé.

La démarche est pourtant transparente : plutôt que de s'attaquer aux causes du désastre, on fait tout pour tenter de le masquer, tout va bien madame la marquise.
Dit autrement, l'évaluation par compétences est une vaste fumisterie qui est ici instrumentalisée pour tenter de cacher l'étendue des dégâts.

Exactement. On a simplement cherché un moyen d'empêcher de calculer des moyennes, car ce serait une horreur.

Elyas a écrit:Will T., ce n'est pas ce que dit Fifi. Elle oppose la note fourre-tout et la note ciblée. On est loin d'un discours sur la "note, c'est le mal".

Donc sur un chapitre, tu fais un contrôle de connaissance, puis un contrôle d'analyse de doc, puis un contrôle sur la rédaction,.. (je ne sais pas ce que vous évaluez en histoire géo.
Il ne faudrait surtout pas faire de contrôle dans lesquels plusieurs compétences entreraient en jeu ?


Pour être plus clair, je ne vois pas ce qui pose problème à faire un contrôle dans lequel j'évalue par exemple :
- les connaissances de base,
- les capacités d'analyses,
- les capacités de communication

Tout ça avec une note globale et une explication à côté expliquant que l'élève se débrouille bien dans l'analyse des informations qui lui sont données, mais qu'il devait avoir certaines connaissances qui lui ont manqué et donc, qu'il n'a pas bien préparer le devoir.

Cripure a écrit:

frdm a écrit:

Will.T a écrit:

La note seule est un fourre-tout, oui, mais elle n'est jamais seule normalement : il y a des indications sur la copie pour l'expliquer cette note fourre-tout.
Je ne comprends pas cette volonté de nous expliquer que la note, c’est le mal absolu et qu'il faut abolir cet odieux héritage du passé.

La démarche est pourtant transparente : plutôt que de s'attaquer aux causes du désastre, on fait tout pour tenter de le masquer, tout va bien madame la marquise.
Dit autrement, l'évaluation par compétences est une vaste fumisterie qui est ici instrumentalisée pour tenter de cacher l'étendue des dégâts.

Exactement. On a simplement cherché un moyen d'empêcher de calculer des moyennes, car ce serait une horreur.

Je me bat depuis le début de l'année pour que les moyennes générales n'apparaissent ni en conseil de classe, ni sur le bulletin de mes secondes.
J'espère que j'aurai gain de cause.

Will.T a écrit:

Je me bat depuis le début de l'année pour que les moyennes générales n'apparaissent ni en conseil de classe, ni sur le bulletin de mes secondes.
J'espère que j'aurai gain de cause.

Pour quelle raison ?

frdm a écrit:

Will.T a écrit:

Je me bat depuis le début de l'année pour que les moyennes générales n'apparaissent ni en conseil de classe, ni sur le bulletin de mes secondes.
J'espère que j'aurai gain de cause.

Pour quelle raison ?

Depuis la fin des années 80è les moyennes générales ne sont plus coefficientées: ce qui fait qu'au collège, par exemple, une heure d'art plastique compte autant dans la moyenne générale que 4h de mathématiques ou 5h de français. Ce qui fait qu'il est plus rentable, au niveau de la moyenne générale, de travailler les matières qui ont un horaire plus faible. Quand j'ai envie de provoquer un peu je fais remarquer qu'une heure de mathématiques compte 4 fois moins qu'une heure de musique… et que si toutes les matières comptent pareil, elles devraient avoir le même horaire (et le même genre d'exigence en travail personnel).

Mais les parents ne voient pas cette subtilité: souvent pour eux, si le gamin a  10/20 de moyenne générale, c'est bon. Même s'il a 8 en français, 7 en HG 5 en maths et 9 en LV1.

Ce qui fait qu'au final, faire disparaître la moyenne générale n'est peut-être pas si idiot.

Cela paraît très gros : faute dans la consigne ("j'ai décris"), dans la correction du prof ("tu oublis", le s final souligné dans "il a apris") ; je passe sur l'oubli de fautes ("piroge").
Qu'a voulu le Nouvel Obs en mettant en ligne une telle copie, si ce n'est discréditer l'EN ?

Le principe de l'évaluation par compétences, c'est qu'il existe justement des compétences bien identifiées, indépendantes les unes des autres, dont la maîtrise suffirait à un élève pour maîtriser sa discipline.

Le souci, c'est que la maîtrise d'une discipline n'est pas un phénomène purement linéaire : de même que, pour piloter une voiture, il ne suffit pas de maitriser individuellement toutes les micro-compétences nécessaires (savoir démarrer un véhicule, connaître les règles de priorité, savoir consulter son rétroviseur, etc...) mais il faut surtout les coordonner; ce qui est beaucoup plus difficile.

En suivant ce point de vue, il me semble que l'évaluation par compétence participe à une infantilisation des élèves : en focalisant sur des micro-compétences, on perd de vue l'essentiel : un élève ne maîtrise véritablement une matière que lorsqu'il a fait la synthèse entre mille et un détails. Les compétences focalisent sur ces détails; mais oublient délibérément la synthèse sans laquelle il n'y a pas de compréhension en profondeur.

Prenons une autre comparaison : on peut demander à un élève de lire un journal, et de valider point après point qu'il a lu et compris les différentes dépêches et articles du journal. Voilà les compétences. Si on lui demande de synthétiser en cinq lignes l'actualité du jour... que répondra-t-il ? Aura-t-il vraiment compris en profondeur l'actualité ?

Pensons de même à l'Histoire : il y a là aussi mille et une compétences évaluables. Si on demande à un élève quelle est l'importance historique de la chute du mur de Berlin et ses conséquences, que répondra-t-il ? S'il ne s'est pas imprégné de son cours d'histoire, enrichi de lectures personnelles ou de films, on peut craindre qu'il n'ait rien compris à cet événement et à sa portée. Il me semble que c'est le rôle de l'école de fournir aux élèves les moyens de cette synthèse; et que ce but n'est justement pas quantifiable en terme de compétences.

Will.T a écrit:

*Fifi* a écrit:

Dalathée2 a écrit:
Là où je suis, c'était une demande explicite des IPR (j'ai encore le document) de l'an dernier. Il faut mélanger questions de cours et réinvestissement de connaissances (en français : analyse de texte, en HG : compréhension de documents, j'imagine) pour que tous les élèves puissent avoir au moins dix.

C'est ce genre de raisonnement que je trouve problématique. Ou alors il faut expliciter sur la copie qu'il y a telle et telle compétence évaluée et expliciter le résultat (ex marquer :
- questions de cours : bien
- analyse de texte : à revoir)

Je ne comprends pas en quoi c'est problématique d'évaluer des choses différentes sur un même contrôle et  donc d'indiquer sur une copie que l'élève a plutôt bien réussi tout ce qui relève des connaissances et qu'il doit maintenant plutôt focaliser son travail sur l'analyse de doc ou autre chose...

*Fifi* a écrit:
Sinon c'est le problème que je soulève : la note est un fourre-tout, une moyenne de plusieurs trucs et on ne sait pas si l'élève a appris mais a des difficultés d'analyse ou s'il n'a pas appris mais s'en sort à peu près car comprend bien.

La note seule est un fourre-tout, oui, mais elle n'est jamais seule normalement : il y a des indications sur la copie pour l'expliquer cette note fourre-tout.
Je ne comprends pas cette volonté de nous expliquer que la note, c’est le mal absolu et qu'il faut abolir cet odieux héritage du passé.

Je ne dis pas que la note est le mal, puisque d'ailleurs j'en mets.
Je dis juste que pour moi une note moyenne de plusieurs compétences n'est pas claire si on n'explicite pas les différentes compétences dans l'explication.
Un élève regarde avant tout sa note, certains lisent l'appréciation générale rapidement. Mais font-ils vraiment attention à voir ce qui a été réussi ou pas ? J'en doute, de même pour les parents à un minorité près.
Je n'ai rien contre non plus les évaluations générales (même si un peu mais bon) du moment qu'on explique/qu'on met clairement sur la copie quelle compétence est évaluée, ce qu'on attend et ce que l'élève a réussi ou pas.

Pour ma part, quand je fais des DS généraux, je mets en haut un tableau et j'écris une phrase d'appréciation par exercice/compétence. Exemple :
* Exercice 1 : Connaissance : TBien. Le cours est appris.
* Exercice 2 : Rédaction d'un bilan : A revoir. Tu mélanges les informations et oublie des éléments.

En fait, je crois que c'est un peu ce que tu fais. Mais quand je regarde beaucoup de copies je vois peu cette explicitation des attentes. je vois souvent "12. Assez bon travail mais il faut être plus précis / 16 : Bien / 08 : A revoir." C'est pas la note le problème c'est d'avoir un système flou pour qui n'est pas connaisseur de l'EN. J'essaie d'expliciter le plus possible pour donner de la clarté aux élèves et aux parents.

BR a écrit:Le principe de l'évaluation par compétences, c'est qu'il existe justement des compétences bien identifiées, indépendantes les unes des autres, dont la maîtrise suffirait à un élève pour maîtriser sa discipline.

Le souci, c'est que la maîtrise d'une discipline n'est pas un phénomène purement linéaire : de même que, pour piloter une voiture, il ne suffit pas de maitriser individuellement toutes les micro-compétences nécessaires (savoir démarrer un véhicule, connaître les règles de priorité, savoir consulter son rétroviseur, etc...) mais il faut surtout les coordonner; ce qui est beaucoup plus difficile.

En suivant ce point de vue, il me semble que l'évaluation par compétence participe à une infantilisation des élèves : en focalisant sur des micro-compétences, on perd de vue l'essentiel : un élève ne maîtrise véritablement une matière que lorsqu'il a fait la synthèse entre mille et un détails. Les compétences focalisent sur ces détails; mais oublient délibérément la synthèse sans laquelle il n'y a pas de compréhension en profondeur.

Mais on peut très bien mettre une compétence de synthèse et mettre une hiérarchie dans la difficulté des compétences (ce que disait Elyas plus haut, partir de la connaissance pour aller vers l'analyse et la synthèse). Les compétences ne sont pas forcément une partition de l'ensemble, elles peuvent être hiérarchisées. Mais cela permet de montrer à l'élève où il en est dans sa progression vers la maîtrise de la discipline. C'est aussi expliciter les choses pour lui dire maintenant ce qu'il faut faire pour passer à l'étape d'après.
En gros pour reprendre ta comparaison, l'élève a validé le fait de savoir démarrer un véhicule ou de connaître les règles, maintenant il doit analyser la situation dans un carrefour, et l'étape suivante sera de rouler en maîtrisant toutes les compétences antérieures.

Oui. Ca m'évoque également mes cours d'instrument à l'époque: gammes, gammes ciblées (sur le détaché, sur le lié, sur le rythme etc.) dont le but est bien ensuite de pouvoir transférer tout cela pour un morceau ou une improvisation.

Quand je décompose des évaluations, c'est pour arriver au final à une évaluation de synthèse qui demande d'utiliser toutes les connaissances acquises précédemment.

(Mais je note, tout, donc c'est là que je m'inscris en faux par rapport au contenu de l'article. )

frdm a écrit:La démarche est pourtant transparente : plutôt que de s'attaquer aux causes du désastre, on fait tout pour tenter de le masquer, tout va bien madame la marquise.
Dit autrement, l'évaluation par compétences est une vaste fumisterie qui est ici instrumentalisée pour tenter de cacher l'étendue des dégâts.

+ 1
Et quelle usine à gaz sera-t-on bientôt contraint de faire pour mettre ça en place !
Sans moi.

BR a écrit:

En suivant ce point de vue, il me semble que l'évaluation par compétence participe à une infantilisation des élèves : en focalisant sur des micro-compétences, on perd de vue l'essentiel : un élève ne maîtrise véritablement une matière que lorsqu'il a fait la synthèse entre mille et un détails. Les compétences focalisent sur ces détails; mais oublient délibérément la synthèse sans laquelle il n'y a pas de compréhension en profondeur.
.

Parfaitement d'accord, et cela pourrait être résumé ainsi : le tout est plus que la somme de ses parties.

Ergo a écrit:Bien sûr que c'est possible.
Est-ce souhaitable ?

C'est rigolo, j'ai eu la même réaction à l'instant en lisant le titre du fil... :lol:

Will.T a écrit:

Elyas a écrit:Will T., ce n'est pas ce que dit Fifi. Elle oppose la note fourre-tout et la note ciblée. On est loin d'un discours sur la "note, c'est le mal".

Donc sur un chapitre, tu fais un contrôle de connaissance, puis un contrôle d'analyse de doc, puis un contrôle sur la rédaction,.. (je ne sais pas ce que vous évaluez en histoire géo.
Il ne faudrait surtout pas faire de contrôle dans lesquels plusieurs compétences entreraient en jeu ?


Pour être plus clair, je ne vois pas ce qui pose problème à faire un contrôle dans lequel j'évalue par exemple :
- les connaissances de base,
- les capacités d'analyses,
- les capacités de communication

Tout ça avec une note globale et une explication à côté expliquant que l'élève se débrouille bien dans l'analyse des informations qui lui sont données, mais qu'il devait avoir certaines connaissances qui lui ont manqué et donc, qu'il n'a pas bien préparer le devoir.

Au début, dans une démarche de progressivité d'acquisition explicite des exigences disciplinaires, oui, je fais ça : un contrôle de connaissance pure et un contrôle d'analyse-synthèse ou de synthèse seule.
Puis au fil de l'année/des années, je vais de plus en plus vers la pure analyse-synthèse (commentaire de documents au sens de la méthode historique/géographique) et de la synthèse pure (pour amener après le bac (ou avant) à la dissert).

Le contrôle fourre-tout, ça paraît bien. On se rassure en se disant que les commentaires vont aider. La réalité est souvent autre, surtout au collège.

Maintenant, chacun fait ce qu'il veut tant qu'il est efficace et que ses élèves réussissent.

Sinon, je vous ai lu. De mon côté, j'évalue et j'explicite mon évaluation à la fois par une note et par une grille de compétences (ma mienne, parce que celle du livret de compétences ne me convient pas). Cette grille sert à comprendre ce qui est à améliorer (c'est ce que j'ai répété en boucle toute la matinée aux parents). Les élèves apprécient, les parents autant sinon plus. Mais ça ne remplace pas la note, repère commode pour les parents qui ne maîtrisent pas trop le français.

Elyas a écrit:

egomet a écrit:

Elyas a écrit:

Excellent argument contre la liberté pédagogique, ne trouves-tu pas ?

Si deux professeurs de la même discipline, dans le même établissement ne sont pas d'accord sur les résultats d'une évaluation basée sur un programme national qu'ils doivent tous les deux appliquer, les ennemis de la liberté pédagogique vont se faire un malin plaisir de démolir cela.

Excellent argument en faveur de la tradition surtout.
Quel que soit le système proposé,  tu auras des problèmes d'interprétation. 
Il faut beaucoup de temps avant que l'expérience ne permette d'avoir les idées un peu plus claires. Quand un exercice est proposé à l'examen depuis dix ans, tu finis par savoir à peu près ce que signifie un 10/20, ou un A, ou un "acquis". 
Si tu réformes tous les quatre matins, tu empêches l'évaluation de se stabiliser.

Si tu veux des données exploitables, tu dois changer tes instruments le moins souvent possible. Une série statistique n'a de valeur qu'avec des définitions constantes.

Ce que tu dis n'invalide pas mon propos. La tradition pouvant être opposée à la liberté pédagogique tout autant que l'innovation à tout prix.
Pour la tradition, il faudrait aussi s'entendre sur la tradition. Est-ce la façon d'enseigner des années 1880, 1910, 1930, 1950, 1970, 1990 ou 2010 ?

Au fond peu importe. L'important,  c'est que la notation ait le temps de se stabiliser.

Mais la liberté est moins contraire à la tradition que la révolution. 

Je dirai même plus, la liberté est le seul moyen de concilier la nécessité d'assurer les bases sur une tradition et celle de permettre le progrès.  Pour dire les choses autrement,  si les pédagogues étaient libres, ils commenceraient majoritairement par s'appuyer sur ce qu'ils connaissent. Certains reviendraient aux années 50, d'autres feraient du Freinet, d'autres du Montessori. Mais tous se donneraient un point de référence avant de tenter des expérimentations. Le point crucial,  c'est que la liberté soit associée à la responsabilité.  C'est à dire que les professeurs ne peuvent être libres que si les parents, de leur côté, sont libres de valider ou non leurs choix. 

Un paysan libre ne fait évoluer ses techniques que s'il est convaincu par les agronomes. Sinon, il se contente de faire comme son  père.  Le "progrès" venu d'en haut casse les savoir-faire, mais peine à proposer une solution de remplacement valable. 
Le dirigisme procède par à-coups. En matière d'agriculture,  les expérimentations à grande échelle ont très logiquement produit des famines, parce que les décideurs ne pouvaient pas maîtriser tous les paramètres. Dans un système de liberté,  on est obligé de changer ses pratiques, mais seulement parce que les pratiques concurrentes ont prouvé leur efficacité. Et personne n'a la prétention de tout changer en même temps. Pas de tabula rasa sur un marché. 
La révolution est destructrice et, in fine, souvent contraire au progrès. 

En pédagogie on le voit bien. Les inspecteurs savent bien nous dire ce qu'il ne faut plus faire, mais peinent à nous expliquer ce qu'il faut faire. Ils ont parfois des idées intéressantes,  mais la contrainte gâche tout, parce qu'elle déforme les idées,  bride l'interprétation,  fausse le vocabulaire et empêche les ajustements nécessaires.

@Egomet : ça tombe bien, tout ce que tu décris comme positif, c'est ce qui se passe sur le terrain par chez moi. La dictature dogmatique si souvent décrite ici, je ne l'ai jamais vécue et je n'en entends pas parler dans mon Académie. Le pragmatisme et l'efficacité sont les dynamiques de ma discipline dans mon Académie. Je connais des gens qui font du Freinet, d'autres de la compétence, d'autres du cours à l'ancienne... etc.

Elyas a écrit:@Egomet : ça tombe bien, tout ce que tu décris comme positif, c'est ce qui se passe sur le terrain par chez moi. La dictature dogmatique si souvent décrite ici, je ne l'ai jamais vécue et je n'en entends pas parler dans mon Académie. Le pragmatisme et l'efficacité sont les dynamiques de ma discipline dans mon Académie. Je connais des gens qui font du Freinet, d'autres de la compétence, d'autres du cours à l'ancienne... etc.

De mon côté,  j'ai eu droit à des péremptoires "c'est pas comme ça qu'on enseigne!" et "on n'apprend pas par imitation". Et de très sérieux ennuis parce que j'ai dicté un commentaire de texte au lycée. 

Profite bien de ta liberté,  car elle repose sur des individus de bon sens, mais elle n'est pas du tout garantie par le système. En France nous avons malheureusement des clans qui essaient, chacun de leur côté,  d'imposer leur monopole, et qui n'admettent la liberté que pour eux-mêmes. 

www.meirieu.com/FORUM/frackowiak_liberte_pedagogique.pdf

http://www.collegesuperieur.com/conference/conference-college-superieur/la-carte-scolaire-a-quand-le-libre-choix-de-lecole.html

J'ai une petite expérience de la Chine (deux ans). Je peux te dire que même dans les systèmes répressifs,  même avec un commissaire politique dans l'université,  on peut, avec un peu de chance, se trouver des espaces de liberté. Il suffit d'avoir des censeurs corrompus, paresseux, tricheurs ou incompétents. Le commissaire politique de l'université où j'enseignais ignorait le français et parlait mal l'anglais.  Autant dire qu'il ne pouvait pas surveiller le contenu de mes cours.
Mais il y a une grande différence entre profiter des failles du système et avoir le droit pour soi.

Pour ma part, je ne fais ni du Freinet, ni du Montessori. Mais si certains s'en portent bien, je dis tant mieux. Toutes les méthodes qui fonctionnent sont bonnes. J'aimerais qu'on puisse tenter toutes les démarches, sans autre contrainte que de rendre compte des progrès de ses élèves.

Will.T a écrit:

Cripure a écrit:

frdm a écrit:
La démarche est pourtant transparente : plutôt que de s'attaquer aux causes du désastre, on fait tout pour tenter de le masquer, tout va bien madame la marquise.
Dit autrement, l'évaluation par compétences est une vaste fumisterie qui est ici instrumentalisée pour tenter de cacher l'étendue des dégâts.

Exactement. On a simplement cherché un moyen d'empêcher de calculer des moyennes, car ce serait une horreur.

Je me bat depuis le début de l'année pour que les moyennes générales n'apparaissent ni en conseil de classe, ni sur le bulletin de mes secondes.
J'espère que j'aurai gain de cause.

Entièrement d'accord sur les moyennes générales en conseil de classe. Mais sur une discipline donnée, voire un devoir, c'est un indicateur comme un autre.

Bien d'accord : la moyenne est un chiffre qui ne veut pas dire grand chose, d'où l'importance des appréciations et des échanges en conseil de classe.

Mais - paradoxe de la modernité - avec l'école numérique et les affectations informatisées (Affelnet ou APB), les seuls chiffres deviennent centraux dans l'orientation des élèves. Cherchez l'erreur.

Sur la copie donnée un exemple dans l'article, quelques réflexions : "Il a apris alire et a ecrire."

Luigi_B, tu a fé dé fot' dan le titr: on di: «il a apri alire é a écrir.»

Quand j'avais 6 ou 7 ans, j'ai voulu écrire les paroles de la Marseillaise. Ne me demandez pas pourquoi. Ça a donné les mots que je connaissais:
L'étang dard sans gland élévé

En solfège, évaluer sans note doit être pittoresque.

Luigi_B a écrit:

Mais - paradoxe de la modernité - avec l'école numérique et les affectations informatisées (Affelnet ou APB), les seuls chiffres deviennent centraux dans l'orientation des élèves. Cherchez l'erreur.

Les chiffres, y a plus que ça qui compte !
Ça n'étonnera personne quand on aura 105 % de reçus au bac !

Evaluer sans noter, sans compétences, sans fichage informatique, sans céder sur les contenus, c'est aussi tout à fait possible.