Bilan d'une expérimentation d'évaluation par compétences

JEMS a écrit:Je précise que je suis en Lycée professionnel. Un cycle sur trois ans.

Donc quand tu parles de compétences, c'est très ciblé. Ce sont les habitudes à prendre pour répondre à des situations prévues dans un contexte professionnel donné. Je me trompe ?

Quand on parle de compétences au collège, c'est beaucoup plus vague. être capable de mobiliser […] pour résoudre des problèmes nouveaux, sans précision ni du domaine (par exemple isolation de toiture ou mécanique auto). Je n'ai pas l'impression que ce soit la même chose.

Oui, c'est centré métier. Sauf que, sauf que... On valide des compétences en seconde qui nécessitent en temps normal une grande maîtrise. Je prends un exemple très simple, en seconde, nous devons valider "la facturation clients"... et sur plusieurs niveaux de complexité. Bien des BTS ne maîtrisent pas ces missions, bien des salariés aussi. Il y a une incohérence à évaluer des items très précis dans un cycle de formation relativement court. Je reste persuadé que nous pouvons enseigner en compétences et évaluer par compétences après une phase laborieuse de savoirs, savoir-faire.

Concernant la notation chiffrée, le JDD se fait le relais de Claude Lelièvre : http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Notes-a-l-ecole-pas-une-question-de-laxisme-mais-d-efficacite-673786

"La grande erreur serait de ressusciter la querelle entre l'idéologie de l'effort et du laxisme supposé des post-soixante-huitards, des "gauchos-pédagos". Car historiquement, ce n'est que la deuxième fois que la question d'un changement massif de l'évaluation des élèves est posée. La première fois c'était… avant Mai-1968! Alain Peyrefitte, ministre de De Gaulle, avait réuni un colloque à Amiens en mars 1968 pour réformer le secondaire. Ses conclusions stigmatisaient "les excès de l'individualisme, qui doivent être supprimés en renonçant au principe de classement, en développant les travaux de groupe et en substituant aux notes sur 20 une indication qualitative et de niveau (A, B, C, D)."

Edgar Faure, autre ministre de De Gaulle, a mis ces conclusions en musique dans la circulaire du 6 janvier 1969. Ses attendus me semblent encore à l'ordre du jour. Elle souligne le caractère illusoire du raffinement de la note de 0 à 20 ; elle juge le classement dangereux, décourageant les exclus du peloton de tête alors que ce qui importe, ce sont les progrès de l'élève par rapport à lui-même. C'est savoureux : les défenseurs actuels de la tradition gaulliste considèrent cela comme du laxisme! Les études psychopédagogiques l'ont pourtant montré : si le classement peut susciter l'émulation chez les bons, il a des effets ravageurs sur les plus faibles.
Le texte de 1969 dit aussi qu'il faut "ramener la note à son rôle utile sans avoir à le payer par trop d'inconvénients". Voilà de bonnes questions : quel type de notation, à quelle fréquence, pour noter quoi? De 1802 au Second Empire, le bac était noté par des boules de couleur attribuées par des jurys universitaires. Puis un système chiffré de 1 à 5 est apparu. La notation de 0 à 20 est née en 1890. Parce qu'on l'applique depuis plus d'un siècle, elle serait légitime…"

ycombe a écrit:

JEMS a écrit:Je précise que je suis en Lycée professionnel. Un cycle sur trois ans.

Donc quand tu parles de compétences, c'est très ciblé. Ce sont les habitudes à prendre pour répondre à des situations prévues dans un contexte professionnel donné. Je me trompe ?

Quand on parle de compétences au collège, c'est beaucoup plus vague. être capable de mobiliser […] pour résoudre des problèmes nouveaux, sans précision ni du domaine (par exemple isolation de toiture ou mécanique auto). Je n'ai pas l'impression que ce soit la même chose.

Au collège, il y a 7 compétences. Point.

Oui enfin dire que la "culture humaniste" est "une compétence", c'est ne rien dire.

D'ailleurs certaines de ces sept compétences s’appellent elles-mêmes "compétences" au pluriel ("compétences sociales et civiques" par exemple).

« Un troisième abus qu’on fait du langage, c’est une obscurité affectée, soit en donnant à des termes d’usage des significations nouvelles et inusitées, soit en introduisant des termes nouveaux et ambigus sans définir ni les uns ni les autres, ou bien en les joignant ensemble d’une manière qui confonde le sens qu’ils ont ordinairement. Quoi que la Philosophie Péripatéticienne se soit rendue remarquable par ce défaut, les autres sectes n’en ont pourtant pas été tout-à-fait exemptes. À peine y en a-t-il aucune, (telle est l’imperfection des connaissances humaines) qui n’ait été embarrassée de quelques difficultés qu’on a été contraint de couvrir par l’obscurité des termes et en confondant la signification des mots, afin que cette obscurité fût comme un nuage devant les yeux du peuple qui put l’empêcher de découvrir les endroits faibles de leur hypothèse...  En effet, qu’on jette les yeux sur les savants écrits de cette espèce, et l’on verra que les mots y ont un sens plus obscur, plus incertain et plus indéterminé que dans la conversation ordinaire..

Cependant le savoir qui s’est introduit dans les écoles, a fait entièrement prévaloir dans ces derniers siècles cette ignorance artificielle, et ce docte jargon, qui par-là a été en si grand crédit dans le monde qu’il a engagé les gens de loisir et d’esprit dans mille disputes embarrassées sur des mots inintelligibles...

D’ailleurs, il n’y a point de meilleur moyen pour mettre en vogue ou pour défendre des doctrines étranges et absurdes que de les munir d’une légion de mots obscurs, douteux, et indéterminés. Ce qui pourtant rend ces retraites bien plus semblables à des cavernes de brigands ou à des tanières de renards qu’à des forteresses de généreux guerriers. Que s’il est mal aisé d’en chasser ceux qui s’y réfugient, ce n’est pas à cause de la force de ces lieux-là, mais à cause des ronces, des épines et de l’obscurité des buissons dont ils sont environnés. Car la fausseté étant par elle-même incompatible avec l’esprit de l’homme, il n’y a que l’obscurité qui puisse servir de défense à ce qui est absurde. »

Comme citerait Paratge.

Allez, c'est bientôt la fin de l'année, je m'offre un HS.

il n'y a que les cons qui ne changent pas d'avis

C'est intéressant puisque, reformulé extensionnellement, ça signifie, précisément, que tous ceux qui ne changent pas d'avis sont cons. D'ailleurs, cette dernière formulation, quoiqu'équivalente, vous a un petit air plus brutal. Bon, voilà pour l'aspect rhétorique.

À ce moment, ça devient utile de se demander sur quoi on est prié de changer d'avis pour échapper au diagnostic, vu que les avis sont locaux, voire très locaux, alors que le diagnostic, lui, semble tout ce qu'il y a de plus global. À quelle fréquence et sur combien de questions faut-il changer d'avis pour être intelligent ? enfin, pour avoir une chance de l'être, puisque la phrase ne suggère pas du tout qu'il suffise de changer d'avis (même souvent et à tout propos) pour ne pas être con.

Bon, je n'en voudrai à personne si le HS ne prend pas

Kan-gourou a écrit:

Cripure a écrit:

Kan-gourou a écrit:

Pour donner un exemple concret: le professeur évalue cinq fois la compétence "savoir repérer les compléments essentiels du verbe". Lors des deux premières évaluations, l'élève n'a pas réussi. Mais les trois suivantes, il a bien repéré tous les compléments. Il sait donc le faire: la compétence est acquise. Il a seulement mis plus de temps que l'expert qui y arrivait depuis le début.
Autre cas de figure: à chaque évaluation, l'élève devait faire cinq exercices. A chaque fois, il n'en a fait que trois, mais a toujours su repérer les compléments. C'est donc clairement un manque de rapidité, et non un problème de repérage. La compétence est donc acquise mais l'élève n'est pas encore un expert puisqu'il n'est pas encore assez rapide.

OK. Mais vous allez écrire tout ça à destination des parents ?
Bon, après tout, pourquoi pas.

C'est-à-dire ?
Les parents ne se posent pas vraiment de questions. Pour eux, "expert", c'est parfait entre 16 et 20; "acquis", c'est convenable entre 11 et 15; et "non acquis", c'est à retravailler entre 0 et 10.

Mouais   

Mila Saint Anne a écrit:merci de nous montrer (encore une fois) que l'évaluation par compétence n'est pas une "usine à case" mais bien le produit d'une réelle réflexion sur la finalité des évaluations et sur la construction progressive des apprentissages.

Ce qui me semble le plus important n'est pas d'évaluer par compétences ou pas, mais bien d'ENSEIGNER par compétences. Cela permet une bien meilleure différenciation et une plus grande adaptation aux capacités des élèves.
Dans ce cadre, on peut imaginer que l'évaluation est principalement formative et que les élèves demandent à être évalués quand ils se sentent prêts.
Pour compléter, voir les écrits et témoignages de collègues qui utilisent la méthodes des "ceintures de compétences" qui permettent une progression spiralée qui a l'air très efficace. En particulier parce que les élèves sont moins passifs par rapport à leurs apprentissages.

Quel verbiage !
Et ils savent quoi, en histoire, à la fin de l'année ?

Cripure a écrit:
Et ils savent quoi, en histoire, à la fin de l'année ?

pas grand chose mais ils le vivent mieux  

illizia a écrit:

Cripure a écrit:
Et ils savent quoi, en histoire, à la fin de l'année ?

pas grand chose mais ils le vivent mieux  

Les perles d'un collègue en histoire en STMG, ça valait des points...

Cripure a écrit:

illizia a écrit:

Cripure a écrit:
Et ils savent quoi, en histoire, à la fin de l'année ?

pas grand chose mais ils le vivent mieux  

Les perles d'un collègue en histoire en STMG, ça valait des points...

Ah ah! deuxième bénéfice: ça fait rigoler quand on corrige  ...............hmm  

illizia a écrit:

Cripure a écrit:

illizia a écrit:
pas grand chose mais ils le vivent mieux  

Les perles d'un collègue en histoire en STMG, ça valait des points...

Ah ah! deuxième bénéfice: ça fait rigoler quand on corrige  ...............hmm  

Je vois que le débat est toujours aussi constructif....

Mais non, vous ne faites jamais de débat. Vous assénez que les compétences sont la loi, vous n'interrogez pas la notion et vous donnez des exemples de ce que vous faites, ce qui est sûrement très bien, mais "Malherbe a très bien fait/Mais il a fait pour lui".
Ce sont les autres qui tentent le débat, avant de faire fonctionner la simple inertie. Vous, vous venez évangéliser. OK, mais ne parlez pas de débat.
Et je vais vous dire une chose simple : vos compétences, vos classes sans notes, etc., ça ne se fera jamais durablement. Parce que les profs freineront. Mais surtout parce que les parents exigeront que ça cesse.

Mila Saint Anne a écrit:

illizia a écrit:

Cripure a écrit:
Les perles d'un collègue en histoire en STMG, ça valait des points...

Ah ah! deuxième bénéfice: ça fait rigoler quand on corrige  ...............hmm  

Je vois que le débat est toujours aussi constructif....

Ah, mais je ne débats pas, en ce qui me concerne, je papote plaisamment avec mon confrère Cripure avant d'aller dormir   

Un débat pour savoir si les notes, les évaluations par compétences...etc, nous donnent plus ou moins de plaisir, de bonne conscience, de bonnes impressions... comment dire...à partir du moment où aucun résultat (objectif) sur une meilleure réussite des élèves n'a jamais été démontré (à en croire les dernières évaluations, ce serait même de pire en pire, et pourtant, les "compétences" on en mange depuis au moins dix ans), ça me paraît assez dérisoire, alors, autant m'en amuser que de me faire un ulcère avec ces bêtises.

Mila Saint Anne a écrit: Pour compléter, voir les écrits et témoignages de collègues qui utilisent la méthodes des "ceintures de compétences" qui permettent une progression spiralée qui a l'air très efficace. En particulier parce que les élèves sont moins passifs par rapport à leurs apprentissages.

Tout est dans le "a l'air"... en réalité, aucun bilan sérieux ne permet de dire que les progressions spiralées ou l'évaluation par compétences seraient plus efficaces et moins anxiogènes. Croire aux témoignages et à l'autoévaluation des promoteurs de la démarche eux-mêmes, c'est comme croire dans la parole de ceux qui ont la foi. Ils vous diront toujours qu'elle sauve et fait des miracles. Je peux aussi vous sortir des témoignages de profs qui disent avoir remobiliser toute une classe en faisant ceci ou cela (c'est à la mode d'ailleurs, ce genre de témoignage, bientôt on va finir par en lire dans Santé magazine à côté des méthodes de régimes).

J'ai pour ma part enseigné dans un établissement où différentes méthodes d'évaluation cohabitaient en bonne intelligence, sans qu'aucun prof ne se mette au-dessus des autres en prétendant que sa méthode était la bonne. Ceux qui bossaient par ceinture (je l'ai fait aussi) reconnaissaient bien qu'il s'agissait simplement d'un système qui leur convenait mieux, à eux, pas plus, pas moins. D'ailleurs il était bien évident, à comparer nos élèves, leurs résultats, leur attitude, que nous avions globalement les mêmes appréciations sur eux, quelle que soit la manière de les évaluer ou d'envisager la progression.

L'idée qu'avec une évaluation par compétences, on aurait une meilleure vision de l'élève est à mon avis fausse. Le travail par compétences donne l'impression d'être plus "scientifique", avec ses grilles, ses niveaux, ses ceintures, ses divisions en multiples "observables", mais je crois qu'elle relève d'une fausse vision de l'élève comme d'une somme de compétences qu'on pourrait isoler les unes des autres un peu comme les personnages de jeux vidéos ont des "skills". Elle donne l'impression qu'on pourrait remédier plus facilement parce qu'on aurait identifié LE problème, un peu comme un mécanicien revisserait l'écrou qui fait défaut pour que le moteur tourne rond. Je ne partage pas cette vision, et je la trouve même, poussée trop loin, un peu dangereuse.  En tout cas elle n'est pas plus efficace. Quand on se réunissait pour discuter des élèves, j'avais simplement ma grille de notes, et j'étais tout aussi capable de dire des choses précises et pertinentes sur les points forts et faibles des élèves que ceux qui avaient des grilles de compétences...

Je n'ai rien contre ceux qui évaluent par compétences tout en reconnaissant les limites de leur approche et qui respectent le travail de leurs collègues. En revanche ceux qui promeuvent avec zèle ces innovations en cherchant à les imposer au ministère me font penser soit à ces charlatans des siècles passés qui écumaient les zones reculées en promettant aux villageois inquiets le remède à ceci ou à cela (et la récolte sera bonne, et votre enfant sera guéri...), soit, plus inquiétant, aux évangélistes d'aujourd'hui toujours convaincus d'apporter la bonne parole à de pauvres mécréants qui verront bientôt la lumière, pourvu qu'ils se convertissent. Jusqu'à preuve du contraire, je n'ai encore jamais vu un prof mettant des notes obliger ses collègues à faire la même chose que lui.

Cripure a écrit: vous donnez des exemples de ce que vous faites, ce qui est sûrement très bien, mais "Malherbe a très bien fait/Mais il a fait pour lui".

Sophie b a écrit:

J'ai pour ma part enseigné dans un établissement où différentes méthodes d'évaluation cohabitaient en bonne intelligence, sans qu'aucun prof ne se mette au-dessus des autres en prétendant que sa méthode était la bonne. Ceux qui bossaient par ceinture (je l'ai fait aussi) reconnaissaient bien qu'il s'agissait simplement d'un système qui leur convenait mieux, à eux, pas plus, pas moins. D'ailleurs il était bien évident, à comparer nos élèves, leurs résultats, leur attitude, que nous avions globalement les mêmes appréciations sur eux, quelle que soit la manière de les évaluer ou d'envisager la progression.

Je n'ai rien contre ceux qui évaluent par compétences tout en reconnaissant les limites de leur approche et qui respectent le travail de leurs collègues. En revanche ceux qui promeuvent avec zèle ces innovations en cherchant à les imposer au ministère ...

Je suis bien d'accord avec tout ceci.   

Une méthode pédagogique fonctionne bien quand elle correspond à celui qui la pratique. Certains sont à l'aise en procédant de telle ou telle façon, d'autres pas du tout, mais ont la leur. Et vouloir singer des démarches imposées produit rarement des résultats souhaitables. Pour ma part, je pioche dans différentes méthodes, j'expérimente à l'occasion, je prends ce qui me va, je jette ce qui ne me va pas, je trouve parfois d'autres astuces qui portent des fruits avec d'autres élèves, etc. Mais dès qu'on veut me forcer la main, nous formater, j'avoue avoir moins d'envie. Surtout si l'efficience des méthodes en question n'est pas  vraiment (é)prouvée, mais qu'on cherche à imposer malgré tout, comme en leur temps la séquence fourre tout en français, hors de la quelle point de salut ... Tout ça pour se rendre compte qu'une progression séparée en grammaire, "comme avant", n'était finalement pas si mal (ça évite de dire diplomatiquement que c'était sans doute bien mieux).

Que la pratique de compétences puisse avoir des effets positifs, j'en suis bien conscient et je le fais quand je le juge pertinent, mais cela ne signifie pas jeter le bébé avec l'eau du bain en crachant sur tout le reste qui peut fonctionner aussi bien, voire mieux ...

Sophie porte bien son nom !
Tant que les affectations des élèves se font par l'examen de leurs notes (je pense à APB notamment), on est obligé de retourner aux notes à un moment donné. Ce qui n'empêche pas, me direz-vous, de pratiquer des évaluations en cours de formation par compétences.
Notre lycée comprend une collègue qui évalue par compétences depuis 10 ans et des collègues qui évaluent par notes. Parmi ceux qui notent, nombreux sont ceux qui se donnent des critères d'évaluation. On n'a donc rien inventé avec l'évaluation par compétences.
Nous constatons que les mêmes écarts existent entre les élèves entre ceux qui sont évalués par compétences et ceux qui sont évalués par notes. Aucun de ces deux modes d'évaluation n'est plus juste, aucun n'est mieux vécu par nos élèves. L'évaluation par compétences repose sur l'idée que tous les élèves sont capables de comprendre le système des compétences, et qu'ils ont tous à y gagner. Or, tous les élèves ne fonctionnent pas de la même manière : certains ont besoin de la note, d'autres des appréciations, d'autres encore d'un classement, pour pouvoir se situer.

 

N'en parlons pas parce que ça sonne pédagogiste excessif...
N'en parlons pas parce que ça ne serait pas applicable avec nos élèves...
N'en parlons pas parce que ça ne correspond pas à notre façon de travailler...
N'en parlons pas parce que rien ne prouve que ça fonctionne vraiment...
N'en parlons pas parce que ça n'a rien de nouveau...
N'en parlons pas parce qu'on nous l'a imposé...

Pourtant, il me semblait que la plupart des néos cherchaient à remettre en cause leurs pratiques par le biais de témoignages d'autres néos (témoignages qui ne se veulent pas paroles d'évangile). Tout cela est bien contradictoire.

Kan-gourou a écrit: 

N'en parlons pas parce que ça sonne pédagogiste excessif...
N'en parlons pas parce que ça ne serait pas applicable avec nos élèves...
N'en parlons pas parce que ça ne correspond pas à notre façon de travailler...
N'en parlons pas parce que rien ne prouve que ça fonctionne vraiment...
N'en parlons pas parce que ça n'a rien de nouveau...
N'en parlons pas parce qu'on nous l'a imposé...

Pourtant, il me semblait que la plupart des néos cherchaient à remettre en cause leurs pratiques par le biais de témoignages d'autres néos (témoignages qui ne se veulent pas paroles d'évangile). Tout cela est bien contradictoire.

Etrange réaction... Précisément, nous en parlons (mais parler ne signifie pas être d'accord, c'est là que ça devient intéressant). Ensuite, nous échangeons des expériences (dans un autre fil j'ai exposé un petit bilan personnel d'une expérimentation menée sur 3 ans avec des ceintures de niveau...). Ce que je critique, avec d'autres, c'est le fait que cela soit imposé, mais là encore, justement, nous en parlons.
Ton message me semble donc contradictoire. N'est-ce pas toi qui semble dérangé par le débat?

"Je veux bien débattre, mais seulement avec des gens d'accord avec moi."   

Non mais je ne sais pas chez vous, mais chez moi, débattre, ça implique nécessairement de répondre aux objections qui sont formulées : si on ne le fait pas, ça ne s'appelle tout simplement pas un débat.

Prends ma définition, c'est plus commode : pas d'objections.   

Sophie b a écrit: dans un autre fil j'ai exposé un petit bilan personnel d'une expérimentation menée sur 3 ans avec des ceintures de niveau...

Ça m'intéresse, Sophie. C'est où, s'il te plaît ?
Je travaille par capacités progressives en rédaction, et Elyas me disait que c'était proche du système de ceintures, que je ne connais pas par ailleurs.

Chez moi, un débat part d'un sujet précis et tente de l'approfondir et d'apporter de nouvelles réflexions grâce à la confrontation d'idées opposées et d'expériences multiples. Ici, je ne sais même plus sur quoi on débat puisque certains parlent de LPC, d'autres de notes sans appréciation, d'autres encore de 7 à 55 compétences imposées à tous. Tout cela n'apparaissait pas dans le premier post. Chacun semble camper sur ses positions sur un point précis du grand gloubi-boulga qu'est l'enseignement par compétences, en rejetant les opinions adverses. Je n'y comprends plus rien !

Kan-gourou a écrit:Chez moi, un débat part d'un sujet précis et tente de l'approfondir et d'apporter de nouvelles réflexions grâce à la confrontation d'idées opposées et d'expériences multiples. Ici, je ne sais même plus sur quoi on débat puisque certains parlent de LPC, d'autres de notes sans appréciation, d'autres encore de 7 à 55 compétences imposées à tous. Tout cela n'apparaissait pas dans le premier post. Chacun semble camper sur ses positions sur un point précis du grand gloubi-boulga qu'est l'enseignement par compétences, en rejetant les opinions adverses. Je n'y comprends plus rien !

Le problème avec ce débat, c'est souvent la méconnaissance du sujet. Parler de 55 compétences, cela ne veut rien dire.
Je rencontre la plupart du temps dans les stages (des stages demandés par et construits avec les enseignants concernés) que la plupart des collègues ne lisent jamais les textes et récemment, sur 18 stagiaires, aucun n'était capable de présenter clairement et exactement ce qu'était le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture (S4C).
La confusion est largement répandue entre socle / LPC, Compétence /Item, évaluation / validation.....
Et je ne parle pas de ceux qui ne connaissent le S4c que par la lecture de textes.... syndicaux.