Re: Bilan d'une expérimentation d'évaluation par compétences

Kan-gourou a écrit:Je n'en suis pas si sûre car la note chiffrée (je suppose que c'est ce que tu entends par "notation") manque de précision (pour l'élève et ses parents). Deux élèves peuvent obtenir 12/20 (au hasard) et n'auront pas pour autant acquis les mêmes compétences.

Pas s'il s'agit d'une évaluation ciblant les compléments circonstanciels : la notation chiffrée est dans ce cas beaucoup plus précise.

Et, pour la compétence, je ne vois de précision que dans la compétence elle-même, puisque bien délimitée (sans être forcément lisible par les parents d'ailleurs), mais pas dans son évaluation. Deux élèves avoir peuvent "acquis" une compétence sans être vraiment comparables dans leur degré d'acquisition.

Enfin je rejoins la remarque de Serge sur le caractère chronophage.

ycombe a écrit:

Kan-gourou a écrit:
Plusieurs compétences sont évaluées à chaque fois. Ce sont des évaluations plus nombreuses, certes, mais plus courtes. Et elles nécessitent un enseignement, puisque les élèves ne sont pas évalués sur ce qui n'a pas été travaillé en classe.

J'ai cru entendre parler d'enseignement par compétences. Comment enseignes-tu par compétence? Tu fais faire en classe le même genre de tâches complexes que tu donnes en évaluation?

Je n'ai pas parlé d'enseignement par compétences (enfin je ne crois pas...). L'amie qui a mené l'expérimentation n'a pas radicalement changé ses pratiques. Elle ne nous a pas parlé de tâches complexes. De même, ce qu'elle a évalué, elle l'évaluait déjà avant, seulement ce n'était visible qu'à travers les appréciations sur les copies. La différence avec l'évaluation par compétences, c'est la présentation de l'évaluation: l'élève sait précisément sur quoi il est évalué et, par la suite, ce qu'il doit précisément travailler. Il ne peut plus s'accrocher à une note qui lui parlait peu.

doubledecker a écrit:

ycombe a écrit:

Kan-gourou a écrit:
Plusieurs compétences sont évaluées à chaque fois. Ce sont des évaluations plus nombreuses, certes, mais plus courtes. Et elles nécessitent un enseignement, puisque les élèves ne sont pas évalués sur ce qui n'a pas été travaillé en classe.

J'ai cru entendre parler d'enseignement par compétences. Comment enseignes-tu par compétence? Tu fais faire en classe le même genre de tâches complexes que tu donnes en évaluation?

Je ne crois pas qu'il s'agisse d'enseignement par compétence mais d'évaluation

Tu as raison, c'est Mila qui a parlé (en insistant) d'enseigner par compétence. J'ai posé la question à la mauvaise personne. Mille excuses.

Kan-gourou a écrit: l'élève sait précisément sur quoi il est évalué et, par la suite, ce qu'il doit précisément travailler.

J'hallucine quand je lis des trucs comme ça.
Parce que si le devoir est noté, ils ne le savent pas, peut-être ?
Mes élèves savent toujours ce qu'ils doivent revoir (système de croix dans le cahier) et ce qu'ils doivent savoir faire : définir une notion, la repérer dans une phrase, la mettre en oeuvre à l'écrit... Ils savent à quels exercices cela correspond. Il savent aussi que les exercices seront exactement les mêmes que ceux faits en classe, avec juste des exemples différents, et encore, pour favoriser ceux qui sont actifs en classe, je remets toujours un ou deux exercices déjà faits et corrigés en classe sans en changer un mot. Et tout ça, les élèves le savent.

J'enseigne par compétences, j'évalue par compétences aussi. Notre référentiel est décomposé en 55 compétences que le candidat doit acquérir à la fin de son cycle.

À lire ce fil, j'ai vraiment l'impression d'un bourrage de crâne fondé sur des arguments totalement fallacieux. Cela me dégoûterait plus qu'autre chose, alors même que, sur certains points, j'ai pu trouver le travail par capacités assez intéressant pour me l'approprier.
Mais cette rhétorique est puante de préjugés infondés.

V.Marchais a écrit:Il faut arrêter de faire comme si on rendait une note sans aucun commentaire. Ça doit bien exister, des collègues qui font ça, comme des collègues qui cochent des petites cases n'importe comment, mais ce n'est pas une loi générale.
N'importe quel professeur consciencieux explique la note.
J'en connais même qui font noter, à partir de l'appréciation, ce qu'il faut retravailler pour la fois suivante.
Et un professeur non consciencieux ne le sera pas davantage s'il évalue par compétences.

Je ne savais pas qu'on se connaissait ! :lol:

Mon problème, et c'est pour cela que je m'interroge sur l'évaluation par compétences en 6e, c'est que beaucoup d'élèves laissent de côté les appréciations à partir du moment où il y a une note (chiffrée ou non), quoi qu'on fasse pour faire oublier celle-ci. Que faire alors pour modifier leur regard sur l'évaluation ?

Pour ma part, je leur fais noter ce qu'ils ont à travailler en priorité, à partir de l'appréciation, justement, et ils le font sur la base d'exercices libres (il y a un système de capitalisation de points qui finissent par donner des notes qui entrent dans la moyenne). J'ai essayé d'imposer des exercices supplémentaires différenciés, mais outre que je passais un temps fou à photocopier des dizaines d'exercices différents, c'était vécu comme une sorte de punition et ça ne marchait pas bien. Depuis que c'est libre, j'ai des élèves qui ne font rien, bien sûr, mais aussi des élèves qui font volontiers et qui progressent, ce que les autres remarquent. Après, ça dépend des classes et de leur mystérieuse alchimie, mais parfois, une saine émulation se crée.

Serge et d'autres collègues ont un système assez similaire, mais plus élaboré, utilisant avec les élèves le forum d'écriture avec des challenges mensuels d'orthographe, vocabulaire.

Il y a plein de pistes intéressantes à explorer. Le travail par compétences pourrait en être une, mais vu la manière dont c'est imposé unilatéralement, adossé à un LPC inepte et à un discours nauséabond - les arguments lus plus hauts, qui usent de beaucoup de mépris envers l'expérience des professeurs - ce n'est guère engageant.

Luigi_B a écrit:

Kan-gourou a écrit:Je n'en suis pas si sûre car la note chiffrée (je suppose que c'est ce que tu entends par "notation") manque de précision (pour l'élève et ses parents). Deux élèves peuvent obtenir 12/20 (au hasard) et n'auront pas pour autant acquis les mêmes compétences.

Pas s'il s'agit d'une évaluation ciblant les compléments circonstanciels : la notation chiffrée est dans ce cas beaucoup plus précise.

Et, pour la compétence, je ne vois de précision que dans la compétence elle-même, puisque bien délimitée (sans être forcément lisible par les parents d'ailleurs), mais pas dans son évaluation. Deux élèves avoir peuvent "acquis" une compétence sans être vraiment comparables dans leur degré d'acquisition.

Enfin je rejoins la remarque de Serge sur le caractère chronophage.

L'évaluation ne concerne jamais qu'une seule compétence. Sinon, effectivement, ce serait beaucoup trop chronophage.

La liste des compétences a été établie par les professeurs eux-mêmes dans un soucis de clarté pour les parents. L'équipe n'a pas regardé le LPC mais plutôt les programmes et surtout ce qu'ils attendaient d'un élève de 6e lambda.

En quoi est-ce un problème que deux élèves n'aient pas le même degré d'acquisition sur une compétence ? Entre un élève qui a 18/20 et l'autre qui a 20/20 pour la même dictée, est-ce vraiment si important de savoir que l'un est "plus excellent" que l'autre ? Un des objectifs de cette expérimentation est de modifier le regard de l'élève sur l'évaluation pour qu'il ose enfin se tromper et qu'il désire s'améliorer, quel que soit son classement par rapport aux autres.

PS: Je rappelle que l'expérimentation s'est faite sur le niveau 6e et qu'elle n'a pas vocation à s'étendre sur les autres niveaux.

V.Marchais a écrit:

Kan-gourou a écrit: l'élève sait précisément sur quoi il est évalué et, par la suite, ce qu'il doit précisément travailler.

J'hallucine quand je lis des trucs comme ça.
Parce que si le devoir est noté, ils ne le savent pas, peut-être ?
Mes élèves savent toujours ce qu'ils doivent revoir (système de croix dans le cahier) et ce qu'ils doivent savoir faire : définir une notion, la repérer dans une phrase, la mettre en oeuvre à l'écrit... Ils savent à quels exercices cela correspond. Il savent aussi que les exercices seront exactement les mêmes que ceux faits en classe, avec juste des exemples différents, et encore, pour favoriser ceux qui sont actifs en classe, je remets toujours un ou deux exercices déjà faits et corrigés en classe sans en changer un mot. Et tout ça, les élèves le savent.

Je ne dis pas le contraire. Je reformule donc ma phrase pour être plus claire:
En enlevant la note, l'élève NE voit QUE ce qu'il doit travailler pour progresser. Il ne travaille pas pour avoir une bonne note, et ne se désintéresse pas des connaissances ou des savoir-faire après que la note est tombée. Il reste dans l'idée qu'il veut devenir "expert" en tout.

V.Marchais a écrit:Et la note n'empêche nullement d'analyser finement les difficultés des élèves ni d'y remédier avec toute la précision possible.
Je suis parvenue à élaborer ma démarche progressive en écriture, par capacités si l'on veut, en analysant les difficultés de mes élèves dans leurs rédactions, rédactions que je notais et annotais, et en proposant des exercices de préparation et de correction.
Ça n'a rien à voir avec la manière de "noter", avec un chiffre ou des croix dans une grille.

Tout à fait, la note n'est pas le problème !

"Les vrais enjeux d’une réforme de l’évaluation concernent tant l’acte pédagogique en lui-même, que les usages qu’on en fait (pédagogiques, institutionnels), et notamment, la communication aux familles :

accompagner les apprentissages scolaires pour faire progresser les élèves en leur laissant le temps nécessaire.
faire baisser la pression évaluatrice, qui est contre-productive. Les équipes pédagogiques doivent mener une réflexion et déterminer des pistes d’action sur cette question.
baliser le parcours et donc à ce titre être le plus explicite possible
renvoyer des informations sur les acquisitions, sur les problèmes rencontrés
permettre une vision globale de l’élève et pas seulement cloisonnée par les disciplines. Le conseil de classe actuel ne permet pas d’avoir cette vision globale.
certifier in fine des niveaux de maîtrise.

C’est face à cet examen des enjeux que les moyennes se révèlent finalement assez faibles. Ces enjeux sont dépendants d’autres transformations nécessaires touchant aux programmes, à l’organisation des examens ou de l’orientation."

Source : http://ecolededemain.wordpress.com/2014/05/02/puisquon-vous-dit-que-la-note-ce-nest-pas-le-probleme/

JEMS a écrit:J'enseigne par compétences, j'évalue par compétences aussi. Notre référentiel est décomposé en 55 compétences que le candidat doit acquérir à la fin de son cycle.

Et s'il ne les a pas acquises, il redouble?

ycombe a écrit:

Kan-gourou a écrit:
Plusieurs compétences sont évaluées à chaque fois. Ce sont des évaluations plus nombreuses, certes, mais plus courtes. Et elles nécessitent un enseignement, puisque les élèves ne sont pas évalués sur ce qui n'a pas été travaillé en classe.

J'ai cru entendre parler d'enseignement par compétences. Comment enseignes-tu par compétence? Tu fais faire en classe le même genre de tâches complexes que tu donnes en évaluation?

Les tâches complexes SONT l'évaluation ! Dans l'idée d'enseigner par compétences il y aussi l'idée de donner la plus large place à l'évaluation formative et de considérer l'erreur comme une étape des apprentissages.

ycombe a écrit:

JEMS a écrit:J'enseigne par compétences, j'évalue par compétences aussi. Notre référentiel est décomposé en 55 compétences que le candidat doit acquérir à la fin de son cycle.

Et s'il ne les a pas acquises, il redouble?

55 compétences ???? c'est n'importe quoi !

ycombe a écrit:

JEMS a écrit:J'enseigne par compétences, j'évalue par compétences aussi. Notre référentiel est décomposé en 55 compétences que le candidat doit acquérir à la fin de son cycle.

Et s'il ne les a pas acquises, il redouble?

Il a quatre années pour les acquérir, puisque le palier 3 est validé en 3e.

Kan-gourou a écrit:

V.Marchais a écrit:Il faut arrêter de faire comme si on rendait une note sans aucun commentaire. Ça doit bien exister, des collègues qui font ça, comme des collègues qui cochent des petites cases n'importe comment, mais ce n'est pas une loi générale.
N'importe quel professeur consciencieux explique la note.
J'en connais même qui font noter, à partir de l'appréciation, ce qu'il faut retravailler pour la fois suivante.
Et un professeur non consciencieux ne le sera pas davantage s'il évalue par compétences.

Je ne savais pas qu'on se connaissait ! :lol:

Mon problème, et c'est pour cela que je m'interroge sur l'évaluation par compétences en 6e, c'est que beaucoup d'élèves laissent de côté les appréciations à partir du moment où il y a une note (chiffrée ou non), quoi qu'on fasse pour faire oublier celle-ci. Que faire alors pour modifier leur regard sur l'évaluation ?

J'ai eu le même sentiment que toi quand j'ai ajouté les compétences aux notes. Dans un premier temps, je gardais les notes pour moi, puis je ne les ai plus mises, elles ne me servaient plus à rien.

Je précise que je suis en Lycée professionnel. Un cycle sur trois ans.

Mila Saint Anne a écrit:

ycombe a écrit:

JEMS a écrit:J'enseigne par compétences, j'évalue par compétences aussi. Notre référentiel est décomposé en 55 compétences que le candidat doit acquérir à la fin de son cycle.

Et s'il ne les a pas acquises, il redouble?

Il a quatre années pour les acquérir, puisque le palier 3 est validé en 3e.

Les 55 sont par cycle ou pour tout le collège? Il y a 3 cycles au collège...

JEMS a écrit:Je précise que je suis en Lycée professionnel. Un cycle sur trois ans.

Et donc, si à la fin il n'a pas validé les 55 compétences, il est recalé au bac pro et il redouble sa terminale?

Mila Saint Anne a écrit:

"Les vrais enjeux d’une réforme de l’évaluation concernent tant l’acte pédagogique en lui-même, que les usages qu’on en fait (pédagogiques, institutionnels), et notamment, la communication aux familles :

accompagner les apprentissages scolaires pour faire progresser les élèves en leur laissant le temps nécessaire. Tous les apprentissages se font dans le temps. Il est normal de ne pas tout intégrer d'un seul coup lorsqu'on découvre une notion ou une démarche. On consolide les choses petit à petit, je ne vois pas en quoi le passage ou non par la note pour prendre la mesure de cette évolution dans le temps change quoi que ce soit à l'affaire.
faire baisser la pression évaluatrice, qui est contre-productive. Les équipes pédagogiques doivent mener une réflexion et déterminer des pistes d’action sur cette question. C'est ce que je trouve le plus intéressant, finalement.
baliser le parcours et donc à ce titre être le plus explicite possible À mon sens, ce qui permet de baliser un parcours et de le rendre explicite, c'est une progression rigoureuse, que l'on travaille par compétences ou non.
renvoyer des informations sur les acquisitions, sur les problèmes rencontrés Ni plus ni moins que la note assortie d'appréciations.
permettre une vision globale de l’élève et pas seulement cloisonnée par les disciplines. Le conseil de classe actuel ne permet pas d’avoir cette vision globale. Je ne suis pas convaincue que cela soit de mon ressort.
certifier in fine des niveaux de maîtrise. Là, il y aurait beaucoup à dire, quand on valide, sous couvert d'interdisciplinarité, la compétence "comprendre l'essentiel d'un texte lu" alors que l'élève n'est pas capable de comprendre seul 5 lignes d'un texte littéraire du programme de son niveau. Tout mélanger, à un moment, ne permet plus de savoir ce qu'on évalue

C’est face à cet examen des enjeux que les moyennes se révèlent finalement assez faibles. Ces enjeux sont dépendants d’autres transformations nécessaires touchant aux programmes, à l’organisation des examens ou de l’orientation."

Source : http://ecolededemain.wordpress.com/2014/05/02/puisquon-vous-dit-que-la-note-ce-nest-pas-le-probleme/

Sur trois ans, seconde, première, terminale, le candidat doit avoir vu 55 situations professionnelles couvrant 55 compétences réparties dans différents champs ainsi que 17 situations rédactionnelles... et pour chaque compétence, il y un degré de complexité différent ! De quoi devenir dingue.

ycombe a écrit:

JEMS a écrit:Je précise que je suis en Lycée professionnel. Un cycle sur trois ans.

Et donc, si à la fin il n'a pas validé les 55 compétences, il est recalé au bac pro et il redouble sa terminale?

Vu le système, c'est plutôt le prof qui est recalé... Rolling Eyes

Mila Saint Anne a écrit:Tout à fait, la note n'est pas le problème !

Enfin si un peu. Sur le même article copié-collé du site du SE-UNSA : http://ecolededemain.wordpress.com/2014/05/02/puisquon-vous-dit-que-la-note-ce-nest-pas-le-probleme/

Anthony Lozac'h a écrit:
Des notes dont on fait… des moyennes

Mais bizarrement sur ce point, les partisans de la note négligent systématiquement la question des moyennes trimestrielles. C’est pourtant une réponse évidente à la question : que fait-on des notes au collège et au lycée ? Des moyennes. Que fait-on des moyennes ? L’instrument de l’orientation des élèves. Ce n’est pas dénué de logique. Ce qui ne se dit pas à propos des moyennes :

- on n’a pas trouvé plus pratique et plus lisible pour organiser le tri des élèves et les comparer entre eux.
- c’est une formidable réduction de l’être humain (ou de son travail) à un référence chiffrée.
- les moyennes compensent tout, au sein des disciplines, entre les disciplines. Il n’y a pas mieux pour conserver l’implicite scolaire.

La consultation de l’ensemble des bulletins trimestriels (traditionnels) d’une classe sur une année est à ce titre éloquente.

Cela fait longtemps que nous ne faisons plus figurer de moyenne générale sur les bulletins. Effectivement, pour le coup, celles-ci ne veulent pas dire grand chose.

Note quand même que les mentions au bac sont bien délivrées sur ce principe et le bac lui-même est obtenu à partir d'une moyenne générale.

Bien d'accord qu'à elle seule, dans une scolarité, la moyenne générale ne veut pas dire grand chose. Mais elle est accompagnée d'une appréciation générale et des moyennes par disciplines, avec des appréciations. Je n'ai jamais vu qu'on oriente un élève à partir de sa seule moyenne générale. Rolling Eyes

JEMS a écrit:Je précise que je suis en Lycée professionnel. Un cycle sur trois ans.

Donc quand tu parles de compétences, c'est très ciblé. Ce sont les habitudes à prendre pour répondre à des situations prévues dans un contexte professionnel donné. Je me trompe ?

Quand on parle de compétences au collège, c'est beaucoup plus vague. être capable de mobiliser […] pour résoudre des problèmes nouveaux, sans précision ni du domaine (par exemple isolation de toiture ou mécanique auto). Je n'ai pas l'impression que ce soit la même chose.