Re: Bilan d'une expérimentation d'évaluation par compétences

V.Marchais a écrit:Et la note n'empêche nullement d'analyser finement les difficultés des élèves ni d'y remédier avec toute la précision possible.
Je suis parvenue à élaborer ma démarche progressive en écriture, par capacités si l'on veut, en analysant les difficultés de mes élèves dans leurs rédactions, rédactions que je notais et annotais, et en proposant des exercices de préparation et de correction.
Ça n'a rien à voir avec la manière de "noter", avec un chiffre ou des croix dans une grille.

Tout à fait, la note n'est pas le problème !

"Les vrais enjeux d’une réforme de l’évaluation concernent tant l’acte pédagogique en lui-même, que les usages qu’on en fait (pédagogiques, institutionnels), et notamment, la communication aux familles :

accompagner les apprentissages scolaires pour faire progresser les élèves en leur laissant le temps nécessaire.
faire baisser la pression évaluatrice, qui est contre-productive. Les équipes pédagogiques doivent mener une réflexion et déterminer des pistes d’action sur cette question.
baliser le parcours et donc à ce titre être le plus explicite possible
renvoyer des informations sur les acquisitions, sur les problèmes rencontrés
permettre une vision globale de l’élève et pas seulement cloisonnée par les disciplines. Le conseil de classe actuel ne permet pas d’avoir cette vision globale.
certifier in fine des niveaux de maîtrise.

C’est face à cet examen des enjeux que les moyennes se révèlent finalement assez faibles. Ces enjeux sont dépendants d’autres transformations nécessaires touchant aux programmes, à l’organisation des examens ou de l’orientation."

Source : http://ecolededemain.wordpress.com/2014/05/02/puisquon-vous-dit-que-la-note-ce-nest-pas-le-probleme/

JEMS a écrit:J'enseigne par compétences, j'évalue par compétences aussi. Notre référentiel est décomposé en 55 compétences que le candidat doit acquérir à la fin de son cycle.

Et s'il ne les a pas acquises, il redouble?

ycombe a écrit:

Kan-gourou a écrit:
Plusieurs compétences sont évaluées à chaque fois. Ce sont des évaluations plus nombreuses, certes, mais plus courtes. Et elles nécessitent un enseignement, puisque les élèves ne sont pas évalués sur ce qui n'a pas été travaillé en classe.

J'ai cru entendre parler d'enseignement par compétences. Comment enseignes-tu par compétence? Tu fais faire en classe le même genre de tâches complexes que tu donnes en évaluation?

Les tâches complexes SONT l'évaluation ! Dans l'idée d'enseigner par compétences il y aussi l'idée de donner la plus large place à l'évaluation formative et de considérer l'erreur comme une étape des apprentissages.

ycombe a écrit:

JEMS a écrit:J'enseigne par compétences, j'évalue par compétences aussi. Notre référentiel est décomposé en 55 compétences que le candidat doit acquérir à la fin de son cycle.

Et s'il ne les a pas acquises, il redouble?

55 compétences ???? c'est n'importe quoi !

ycombe a écrit:

JEMS a écrit:J'enseigne par compétences, j'évalue par compétences aussi. Notre référentiel est décomposé en 55 compétences que le candidat doit acquérir à la fin de son cycle.

Et s'il ne les a pas acquises, il redouble?

Il a quatre années pour les acquérir, puisque le palier 3 est validé en 3e.

Kan-gourou a écrit:

V.Marchais a écrit:Il faut arrêter de faire comme si on rendait une note sans aucun commentaire. Ça doit bien exister, des collègues qui font ça, comme des collègues qui cochent des petites cases n'importe comment, mais ce n'est pas une loi générale.
N'importe quel professeur consciencieux explique la note.
J'en connais même qui font noter, à partir de l'appréciation, ce qu'il faut retravailler pour la fois suivante.
Et un professeur non consciencieux ne le sera pas davantage s'il évalue par compétences.

Je ne savais pas qu'on se connaissait ! :lol:

Mon problème, et c'est pour cela que je m'interroge sur l'évaluation par compétences en 6e, c'est que beaucoup d'élèves laissent de côté les appréciations à partir du moment où il y a une note (chiffrée ou non), quoi qu'on fasse pour faire oublier celle-ci. Que faire alors pour modifier leur regard sur l'évaluation ?

J'ai eu le même sentiment que toi quand j'ai ajouté les compétences aux notes. Dans un premier temps, je gardais les notes pour moi, puis je ne les ai plus mises, elles ne me servaient plus à rien.

Je précise que je suis en Lycée professionnel. Un cycle sur trois ans.

Mila Saint Anne a écrit:

ycombe a écrit:

JEMS a écrit:J'enseigne par compétences, j'évalue par compétences aussi. Notre référentiel est décomposé en 55 compétences que le candidat doit acquérir à la fin de son cycle.

Et s'il ne les a pas acquises, il redouble?

Il a quatre années pour les acquérir, puisque le palier 3 est validé en 3e.

Les 55 sont par cycle ou pour tout le collège? Il y a 3 cycles au collège...

JEMS a écrit:Je précise que je suis en Lycée professionnel. Un cycle sur trois ans.

Et donc, si à la fin il n'a pas validé les 55 compétences, il est recalé au bac pro et il redouble sa terminale?

Mila Saint Anne a écrit:

"Les vrais enjeux d’une réforme de l’évaluation concernent tant l’acte pédagogique en lui-même, que les usages qu’on en fait (pédagogiques, institutionnels), et notamment, la communication aux familles :

accompagner les apprentissages scolaires pour faire progresser les élèves en leur laissant le temps nécessaire. Tous les apprentissages se font dans le temps. Il est normal de ne pas tout intégrer d'un seul coup lorsqu'on découvre une notion ou une démarche. On consolide les choses petit à petit, je ne vois pas en quoi le passage ou non par la note pour prendre la mesure de cette évolution dans le temps change quoi que ce soit à l'affaire.
faire baisser la pression évaluatrice, qui est contre-productive. Les équipes pédagogiques doivent mener une réflexion et déterminer des pistes d’action sur cette question. C'est ce que je trouve le plus intéressant, finalement.
baliser le parcours et donc à ce titre être le plus explicite possible À mon sens, ce qui permet de baliser un parcours et de le rendre explicite, c'est une progression rigoureuse, que l'on travaille par compétences ou non.
renvoyer des informations sur les acquisitions, sur les problèmes rencontrés Ni plus ni moins que la note assortie d'appréciations.
permettre une vision globale de l’élève et pas seulement cloisonnée par les disciplines. Le conseil de classe actuel ne permet pas d’avoir cette vision globale. Je ne suis pas convaincue que cela soit de mon ressort.
certifier in fine des niveaux de maîtrise. Là, il y aurait beaucoup à dire, quand on valide, sous couvert d'interdisciplinarité, la compétence "comprendre l'essentiel d'un texte lu" alors que l'élève n'est pas capable de comprendre seul 5 lignes d'un texte littéraire du programme de son niveau. Tout mélanger, à un moment, ne permet plus de savoir ce qu'on évalue

C’est face à cet examen des enjeux que les moyennes se révèlent finalement assez faibles. Ces enjeux sont dépendants d’autres transformations nécessaires touchant aux programmes, à l’organisation des examens ou de l’orientation."

Source : http://ecolededemain.wordpress.com/2014/05/02/puisquon-vous-dit-que-la-note-ce-nest-pas-le-probleme/

Sur trois ans, seconde, première, terminale, le candidat doit avoir vu 55 situations professionnelles couvrant 55 compétences réparties dans différents champs ainsi que 17 situations rédactionnelles... et pour chaque compétence, il y un degré de complexité différent ! De quoi devenir dingue.

ycombe a écrit:

JEMS a écrit:Je précise que je suis en Lycée professionnel. Un cycle sur trois ans.

Et donc, si à la fin il n'a pas validé les 55 compétences, il est recalé au bac pro et il redouble sa terminale?

Vu le système, c'est plutôt le prof qui est recalé... Rolling Eyes

Mila Saint Anne a écrit:Tout à fait, la note n'est pas le problème !

Enfin si un peu. Sur le même article copié-collé du site du SE-UNSA : http://ecolededemain.wordpress.com/2014/05/02/puisquon-vous-dit-que-la-note-ce-nest-pas-le-probleme/

Anthony Lozac'h a écrit:
Des notes dont on fait… des moyennes

Mais bizarrement sur ce point, les partisans de la note négligent systématiquement la question des moyennes trimestrielles. C’est pourtant une réponse évidente à la question : que fait-on des notes au collège et au lycée ? Des moyennes. Que fait-on des moyennes ? L’instrument de l’orientation des élèves. Ce n’est pas dénué de logique. Ce qui ne se dit pas à propos des moyennes :

- on n’a pas trouvé plus pratique et plus lisible pour organiser le tri des élèves et les comparer entre eux.
- c’est une formidable réduction de l’être humain (ou de son travail) à un référence chiffrée.
- les moyennes compensent tout, au sein des disciplines, entre les disciplines. Il n’y a pas mieux pour conserver l’implicite scolaire.

La consultation de l’ensemble des bulletins trimestriels (traditionnels) d’une classe sur une année est à ce titre éloquente.

Cela fait longtemps que nous ne faisons plus figurer de moyenne générale sur les bulletins. Effectivement, pour le coup, celles-ci ne veulent pas dire grand chose.

Note quand même que les mentions au bac sont bien délivrées sur ce principe et le bac lui-même est obtenu à partir d'une moyenne générale.

Bien d'accord qu'à elle seule, dans une scolarité, la moyenne générale ne veut pas dire grand chose. Mais elle est accompagnée d'une appréciation générale et des moyennes par disciplines, avec des appréciations. Je n'ai jamais vu qu'on oriente un élève à partir de sa seule moyenne générale. Rolling Eyes

JEMS a écrit:Je précise que je suis en Lycée professionnel. Un cycle sur trois ans.

Donc quand tu parles de compétences, c'est très ciblé. Ce sont les habitudes à prendre pour répondre à des situations prévues dans un contexte professionnel donné. Je me trompe ?

Quand on parle de compétences au collège, c'est beaucoup plus vague. être capable de mobiliser […] pour résoudre des problèmes nouveaux, sans précision ni du domaine (par exemple isolation de toiture ou mécanique auto). Je n'ai pas l'impression que ce soit la même chose.

Oui, c'est centré métier. Sauf que, sauf que... On valide des compétences en seconde qui nécessitent en temps normal une grande maîtrise. Je prends un exemple très simple, en seconde, nous devons valider "la facturation clients"... et sur plusieurs niveaux de complexité. Bien des BTS ne maîtrisent pas ces missions, bien des salariés aussi. Il y a une incohérence à évaluer des items très précis dans un cycle de formation relativement court. Je reste persuadé que nous pouvons enseigner en compétences et évaluer par compétences après une phase laborieuse de savoirs, savoir-faire.

Concernant la notation chiffrée, le JDD se fait le relais de Claude Lelièvre : http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Notes-a-l-ecole-pas-une-question-de-laxisme-mais-d-efficacite-673786

"La grande erreur serait de ressusciter la querelle entre l'idéologie de l'effort et du laxisme supposé des post-soixante-huitards, des "gauchos-pédagos". Car historiquement, ce n'est que la deuxième fois que la question d'un changement massif de l'évaluation des élèves est posée. La première fois c'était… avant Mai-1968! Alain Peyrefitte, ministre de De Gaulle, avait réuni un colloque à Amiens en mars 1968 pour réformer le secondaire. Ses conclusions stigmatisaient "les excès de l'individualisme, qui doivent être supprimés en renonçant au principe de classement, en développant les travaux de groupe et en substituant aux notes sur 20 une indication qualitative et de niveau (A, B, C, D)."

Edgar Faure, autre ministre de De Gaulle, a mis ces conclusions en musique dans la circulaire du 6 janvier 1969. Ses attendus me semblent encore à l'ordre du jour. Elle souligne le caractère illusoire du raffinement de la note de 0 à 20 ; elle juge le classement dangereux, décourageant les exclus du peloton de tête alors que ce qui importe, ce sont les progrès de l'élève par rapport à lui-même. C'est savoureux : les défenseurs actuels de la tradition gaulliste considèrent cela comme du laxisme! Les études psychopédagogiques l'ont pourtant montré : si le classement peut susciter l'émulation chez les bons, il a des effets ravageurs sur les plus faibles.
Le texte de 1969 dit aussi qu'il faut "ramener la note à son rôle utile sans avoir à le payer par trop d'inconvénients". Voilà de bonnes questions : quel type de notation, à quelle fréquence, pour noter quoi? De 1802 au Second Empire, le bac était noté par des boules de couleur attribuées par des jurys universitaires. Puis un système chiffré de 1 à 5 est apparu. La notation de 0 à 20 est née en 1890. Parce qu'on l'applique depuis plus d'un siècle, elle serait légitime…"

ycombe a écrit:

JEMS a écrit:Je précise que je suis en Lycée professionnel. Un cycle sur trois ans.

Donc quand tu parles de compétences, c'est très ciblé. Ce sont les habitudes à prendre pour répondre à des situations prévues dans un contexte professionnel donné. Je me trompe ?

Quand on parle de compétences au collège, c'est beaucoup plus vague. être capable de mobiliser […] pour résoudre des problèmes nouveaux, sans précision ni du domaine (par exemple isolation de toiture ou mécanique auto). Je n'ai pas l'impression que ce soit la même chose.

Au collège, il y a 7 compétences. Point.

Oui enfin dire que la "culture humaniste" est "une compétence", c'est ne rien dire.

D'ailleurs certaines de ces sept compétences s’appellent elles-mêmes "compétences" au pluriel ("compétences sociales et civiques" par exemple).

« Un troisième abus qu’on fait du langage, c’est une obscurité affectée, soit en donnant à des termes d’usage des significations nouvelles et inusitées, soit en introduisant des termes nouveaux et ambigus sans définir ni les uns ni les autres, ou bien en les joignant ensemble d’une manière qui confonde le sens qu’ils ont ordinairement. Quoi que la Philosophie Péripatéticienne se soit rendue remarquable par ce défaut, les autres sectes n’en ont pourtant pas été tout-à-fait exemptes. À peine y en a-t-il aucune, (telle est l’imperfection des connaissances humaines) qui n’ait été embarrassée de quelques difficultés qu’on a été contraint de couvrir par l’obscurité des termes et en confondant la signification des mots, afin que cette obscurité fût comme un nuage devant les yeux du peuple qui put l’empêcher de découvrir les endroits faibles de leur hypothèse... En effet, qu’on jette les yeux sur les savants écrits de cette espèce, et l’on verra que les mots y ont un sens plus obscur, plus incertain et plus indéterminé que dans la conversation ordinaire..

Cependant le savoir qui s’est introduit dans les écoles, a fait entièrement prévaloir dans ces derniers siècles cette ignorance artificielle, et ce docte jargon, qui par-là a été en si grand crédit dans le monde qu’il a engagé les gens de loisir et d’esprit dans mille disputes embarrassées sur des mots inintelligibles...

D’ailleurs, il n’y a point de meilleur moyen pour mettre en vogue ou pour défendre des doctrines étranges et absurdes que de les munir d’une légion de mots obscurs, douteux, et indéterminés. Ce qui pourtant rend ces retraites bien plus semblables à des cavernes de brigands ou à des tanières de renards qu’à des forteresses de généreux guerriers. Que s’il est mal aisé d’en chasser ceux qui s’y réfugient, ce n’est pas à cause de la force de ces lieux-là, mais à cause des ronces, des épines et de l’obscurité des buissons dont ils sont environnés. Car la fausseté étant par elle-même incompatible avec l’esprit de l’homme, il n’y a que l’obscurité qui puisse servir de défense à ce qui est absurde. »

Comme citerait Paratge.

Allez, c'est bientôt la fin de l'année, je m'offre un HS.

il n'y a que les cons qui ne changent pas d'avis

C'est intéressant puisque, reformulé extensionnellement, ça signifie, précisément, que tous ceux qui ne changent pas d'avis sont cons. D'ailleurs, cette dernière formulation, quoiqu'équivalente, vous a un petit air plus brutal. Bon, voilà pour l'aspect rhétorique.

À ce moment, ça devient utile de se demander sur quoi on est prié de changer d'avis pour échapper au diagnostic, vu que les avis sont locaux, voire très locaux, alors que le diagnostic, lui, semble tout ce qu'il y a de plus global. À quelle fréquence et sur combien de questions faut-il changer d'avis pour être intelligent ? enfin, pour avoir une chance de l'être, puisque la phrase ne suggère pas du tout qu'il suffise de changer d'avis (même souvent et à tout propos) pour ne pas être con.

Bon, je n'en voudrai à personne si le HS ne prend pas Smile

Kan-gourou a écrit:

Cripure a écrit:

Kan-gourou a écrit:

Pour donner un exemple concret: le professeur évalue cinq fois la compétence "savoir repérer les compléments essentiels du verbe". Lors des deux premières évaluations, l'élève n'a pas réussi. Mais les trois suivantes, il a bien repéré tous les compléments. Il sait donc le faire: la compétence est acquise. Il a seulement mis plus de temps que l'expert qui y arrivait depuis le début.
Autre cas de figure: à chaque évaluation, l'élève devait faire cinq exercices. A chaque fois, il n'en a fait que trois, mais a toujours su repérer les compléments. C'est donc clairement un manque de rapidité, et non un problème de repérage. La compétence est donc acquise mais l'élève n'est pas encore un expert puisqu'il n'est pas encore assez rapide.

OK. Mais vous allez écrire tout ça à destination des parents ?
Bon, après tout, pourquoi pas.

C'est-à-dire ?
Les parents ne se posent pas vraiment de questions. Pour eux, "expert", c'est parfait entre 16 et 20; "acquis", c'est convenable entre 11 et 15; et "non acquis", c'est à retravailler entre 0 et 10.

Mouais

Mila Saint Anne a écrit:merci de nous montrer (encore une fois) que l'évaluation par compétence n'est pas une "usine à case" mais bien le produit d'une réelle réflexion sur la finalité des évaluations et sur la construction progressive des apprentissages.

Ce qui me semble le plus important n'est pas d'évaluer par compétences ou pas, mais bien d'ENSEIGNER par compétences. Cela permet une bien meilleure différenciation et une plus grande adaptation aux capacités des élèves.
Dans ce cadre, on peut imaginer que l'évaluation est principalement formative et que les élèves demandent à être évalués quand ils se sentent prêts.
Pour compléter, voir les écrits et témoignages de collègues qui utilisent la méthodes des "ceintures de compétences" qui permettent une progression spiralée qui a l'air très efficace. En particulier parce que les élèves sont moins passifs par rapport à leurs apprentissages.

Quel verbiage !
Et ils savent quoi, en histoire, à la fin de l'année ?

Cripure a écrit:
Et ils savent quoi, en histoire, à la fin de l'année ?

pas grand chose mais ils le vivent mieux professeur

illizia a écrit:

Cripure a écrit:
Et ils savent quoi, en histoire, à la fin de l'année ?

pas grand chose mais ils le vivent mieux

Les perles d'un collègue en histoire en STMG, ça valait des points...