Cherche prof de lettres nouvellement titularisé pour comprendre nouvelles directives pédagogiques

doctor who a écrit:Aujourd'hui, cours purement magistral avec mes 4e, en mode prise de note, sur la bio de Baudelaire.
Ils étaient enthousiastes : si j'interprètes ce qu'ils me disent, ils prisent la forme d'autonomie que suppose et cultive la prise de note. (Et puis, le sujet était intéressant (et le prof brillant)...)

Je pense que le CM avec prise de note, s'il n'est pas l'alpha et l'oméga de la pédagogie, est à réhabiliter.

Je précise que je privilégie d'habitude une démarche qui part d'eux. Rarement de questionnaire, sauf pour travailler la réflexion et la rédaction autonome, construction du commentaire avec eux. Dictée guidée de la leçon sur le texte par les élèves.

Mes 4e aussi avaient apprécié la prise de notes pour les mêmes raisons ("On sera en avance sur les autres"   ). Mais je ne l'ai fait qu'une seule fois.

doctor who a écrit:Les questionnaires sont légitimes, et sans doute incontournable dans certaines classes difficiles, où une "causerie familière" (Kergomard) n'est pas possible.
Je comprends cependant qu'on conseille de ne pas la systématiser.
On peut imaginer de commencer par quelques questions et de déboucher sur un temps de conversation.

Face à des classes hostiles, détestant le français et contestant l'existence même de la matière (le fameux "on parle déjà français" , "ca sert à rien") le seul moyen est le questionnaire , contrôlé, ou une interro de vocabulaire pour voir s'ils ont lu le texte et cherché dans le dictionnaire. Puis trace écrite projetée en se mettant dans leur dos. Sinon, entre la reprise de tout , absolument tout, les problèmes de discipline, l'impossibilité à dialoguer , c'est deux à trois heures un texte. Dans les collèges où ça bosse vraiment, le privé par exemple où est mon gamin, c'est questionnaire systématique, lecture analytique avec trace écrite d'une page ou plus, intégrant des tas de notions. Résultat : aisance à l'écrit, attention plus grande aux détails, aux nuances.
C'est bien l'école à plusieurs vitesses ... faire de la garderie d' abrutis qui sauront à peine lire un journal gratuit, et faire réfléchir les autres.

baixue a écrit:Oui c'est cela. On part du ressenti, on réagit aux réponses en posant d'autres questions, on amène à l'interprétation. Surtout pas de questionnaire donc.
L'important est que ce soient les élèves qui rédigent la trace écrite. Pour rythmer la séance, 2 traces écrites (une à mi-séance) c'est mieux.
Comme dit plus haut, les séquences (qu'on ne doit plus appeler ainsi) doivent être courtes. Il faut viser 10 séquences par année.
La grammaire PEUT être décloisonnée sur certaines séances. Mais bon il faut vraiment pouvoir le justifier. Dans les faits les points de grammaire + lexique doivent être en lien étroit avec le point du programme de lecture étudié.
Par séance, il ne faut viser qu'un seul objectif principal. La trace écrite est donc en lien avec l'objectif visé.
Une séance devrait comporter une majeure (ex. lecture) et une mineure (ex. langue).
Voilà ce qu'on nous a rabâché l'an dernier à l'IUFM et les principales critiques émises sur les rapports d'inspection...

Je reviens sur ce qui est en gras.

-"les élèves rédigent la trace écrite" : les IPR qui pondent ça, je leur prête ma 4e de l'angoisse de cette année, ou celle de l'an dernier, je me mets au fond avec du pop-corn, et je les regarde faire. S'ils y arrivent, je m'incline. Il faut savoir raison garder et être un peu réaliste. Avec mes 6e, même très agités, ça marchait à peu près, parce que ce sont des 6e. Avec une 4e inerte voire hostile, c'est infaisable.

- "10 séquences par année" : pardon j'ai ri. Si c'est vrai qu'il faut éviter de les tenir des semaines et des semaines sur la même chose, parce que ça finit par ennuyer tout le monde, 10 séquences par année, en tenant compte des impondérables d'une année scolaire, ça fait du 3 semaines sur un chapitre. Avec langue, voca, écriture, lecture, et tout le tralala. Moi, je veux, bien, mais à raison de 4h par semaine, ça me semble tendu.

- "la grammaire peut être décloisonnée sur certaines séances" : bon, cette fois, je sors les programmes
"Les séances consacrées à l’étude de la langue sont conduites selon une progression méthodique et peuvent n’être pas étroitement articulées avec les autres composantes de l’enseignement du français. " Ça autorise explicitement les progressions séparées en langue, qui n'ont pas à être dûment justifiées et qui feraient des leçons de "langue pour la langue" des exceptions.

Pour les programmes de 2008 en entier, c'est ici : http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf

- "une séance devrait comporter une majeure et une mineure" : Quand on fait de la lecture, on fait de la lecture. Pour le texte, parce qu'il est beau, parce qu'il est fondateur de quelque chose, parce qu'il rompt avec quelque chose, etc. Bref, parce que c'est un texte littéraire. Quand on fait de la langue, on étudie des mécanismes, on les comprend, on les manipule, on les réutilise... Bien sûr, tout est interconnecté. Mais pour user de métaphore, il est plus simple de construire une maison petit à petit, progressivement, plutôt que tenter de monter la charpente en même temps que les murs.

Encore une fois, ce n'est pas toi que je mets en cause baixue, c'est ce discours. J'ai eu droit au même discours, à l'IUFM. Celui-là et aussi le fait qu'il ne fallait pas utiliser les manuels et que si le prof ne sortait pas tout son chapitre ex-nihilo, c'était rien qu'une feignasse. Et puis depuis quelques années (et la fréquentation de Néo m'a beaucoup amenée à m'interroger sur ma pratique), j'en suis revenue. Je trouve que mon enseignement a gagné en clarté depuis que je cloisonne, et au bout de huit ans d'enseignement, je tâtonne toujours, mais je commence à trouver mes lignes directrices.

baixue a écrit:La grammaire PEUT être décloisonnée sur certaines séances. Mais bon il faut vraiment pouvoir le justifier. Dans les faits les points de grammaire + lexique doivent être en lien étroit avec le point du programme de lecture étudié.

NON.
Il est conseillé de mener un enseignement autonome de la grammaire avec sa progression propre (ce qui n'exclut évidemment pas de travailler un jour un point en lien avec un texte). On n'a rien à justifier, on est maître dans sa classe, on ne se crée pas des chaînes qui n'existent pas.
Cloisonner (et pas décloisonner, justement) un jour, en outre, n'a aucun sens, puisque cloisonner sert au caractère autonome de l'étude de la langue.
0% des lycéens sont capables de décrire correctement leur langue sous un aspect simple aujourd'hui, en seconde ou en première. 0% se débrouillent dans la conjugaison sans difficultés, en écriture comme en lecture.Or, ça leur fait défaut.
Ca ne suffit pas ? Il faut arrêter le massacre. D'autant que les élèves sont demandeurs de quelques séances qui leur donnent quelques repères ("Mais pourquoi on ne nous l'a pas fait faire avant, alors que c'est pas si dur ?", phrase standard entendue chaque année, en français comme en latin).

Ma méthode s'approche de celle dont tu parles Lefteris : questionnaire pour tous les textes (fragmenté s'il le faut) qui donne lieu à un cours constitué par les réponses aux questions. Puis je distribue une synthèse (parfois simple, parfois ambitieuse) à compléter par les élèves.

J'aime bien ta façon de procéder Lilypims (les leçons et les exercices d'analyse).

Il faut faire écrire.
En histoire, les préconisations récentes vont toutes dans le sens d'une grande part laissée à l'écriture des élèves.

En français, nous sommes à la traîne.

Mais il faut dire que, paradoxalement, l'étude de la littérature n'est pas la matière la plus adaptée à un apprentissage de l'écriture d'idées. Mettre des mots sur des choses est plus aisé que mettre des mots sur des mots qui parlent des choses.

Marianne a écrit:Ma méthode s'approche de celle dont tu parles Lefteris : questionnaire pour tous les textes (fragmenté s'il le faut) qui donne lieu à un cours constitué par les réponses aux questions. Puis je distribue une synthèse (parfois simple, parfois ambitieuse) à compléter par les élèves.

J'aime bien ta façon de procéder Lilypims (les leçons et les exercices d'analyse).

Oui voilà, ça permet de gagner du temps dans les bonnes classes, et de faire travailler un minimum dans les mauvaises. Questions qui amènent à dégager quelques idées dont on fait la synthèse organisée selon des axes. Eventuellement intro avec liste de mots expliqués. Comme je ne sais plus ce qu'est une bonne classe -que des difficiles -faibles-hostiles depuis plusieurs années (même réflexions qu'Hermione)  je dois préparer une trace écrite  projetée pour ne pas leur tourner le dos. Et faire passer un élève ou plusieurs  au tableau n'est pas possible, ils font les pitres, les autres se moquent ou lancent des apostrophes.
Dans la synthèse, ou juste après, le point de grammaire relevé, qui fera l'objet d'un cours à lui seul, exos, corrigés, etc.
Bref, je trouve que l'abandon du travail carré, méthodique, organisé,  très dirigé s'il le faut  est une très mauvaise chose, qui tire vers le bas.

Du reste, ne ne comprends pas cette mode de la détestation systématique des manuels, dont m'ont fait part des jeunes en ESPE. Il faut bien sûr de l'esprit critique, trier ce qui est intéressant dans nos objectifs, tenir compte du niveau de nos élèves, mais ce sont des collègues qui les ont faits, ils ne sont pas plus idiots que nous, ont souvent élaborés leur réflexion à partir de leurs cours. On ne réinvente pas la roue à chaque génération..

Attention quand même : ce n'est pas parce qu'on n'utilise pas de questionnaire, qu'on n'est pas méthodique.

On est tout à fait d'accord Lefteris. Moi, je pense qu'il faut un cours cadré, méthodique et répétitif (dans sa forme) pour créer des habitudes chez les élèves et susciter des automatismes qui faciliteront l'apprentissage de la langue.

Lefteris a écrit:Je ne suis pas fraîchement titularisé, mais j'ai assisté à des messes inspectorales et j'ai eu des stagiaires. Donc la dernière en date  :
- ne pas expliquer les textes, partir de leur "ressenti" (sic)
- ne pas poser de questions préalables sur le texte , ou alors peu ,  c'est "desséchant".
- les faire "échanger"  et leur faire rédiger la trace écrite
- peu de trace écrite.
Du reste, les faire écrire, mais leur propre production.

Evidemment impossible à mettre en oeuvre dans les classes dures, où l'on échange pour s'apostropher , où les seuls "ressentis" sont : "c'est nul" "c'est pas du français non comprend rien" où l'on refuse d'écrire de soi-même, où  l'on refuse de lire et où seules les questions préalables permettent d'y pousser quelques uns, et où le seul capable de faire des phrases susceptibles de trace écrite est le professeur.  
Bref, je ne serais pas titularisé aujourd'hui .   

J'avais lu ne pas appliquer les textes.   

Loop a écrit:J'ai changé de discipline cette année pour me diriger vers l'enseignement du français et je viens d'être retitularisée dans cette nouvelle discipline
Mon IPR a été clair :
- La grammaire peut être cloisonnée ou non tant que la progression est logique et que les savoirs sont réinvestis en productions écrites.

  

Si l'IPR qui a formé ma tutrice avait pu lui souffler cette idée mirifique, je n'aurais pas perdu autant de temps à essayer de rattraper le saccage effectué en voulant étudier des points de grammaire en "fonction des textes" (=c'est-à-dire que tel point de langue est assez présent dans le texte donc allons-y Alonso, on fait une séance de langue dessus, sans aucune progression logique   ) j'ai fini par le faire à ma manière (avec une progression logique) en mode cloisonné et les elèves (des 6e, 5e et 4e) n'ont eu aucun soucis à s'y faire et à le réinvestir dans une rédac.

Je n'arrivais pas à me faire à l'idée de passer des compléments circonstanciels à la voix passive comme si une mouche m'avait soudain piquée (c'est un exemple que j'invente sur le coup mais vous voyez l'idée). Surtout, le drame existentiel, que faire si mon texte ne comportait aucun des points de grammaire que je souhaitais étudier? J'en rajoutais discrètement mais sûrement?

Fini la prise de tête.

Lilypims a écrit:Attention quand même : ce n'est pas parce qu'on n'utilise pas de questionnaire, qu'on n'est pas méthodique.

Mais si tu n'utilise pas le questionnaire, comment les orienter ? Et sans trace écrite, comment révisent-ils les notions abordées sur le texte ?
Ca me paraît tout bonnement impossible qu'ils aient tout en tête en sortant. Parce que dans la trace écrite, je donne aussi des définitions : par exemple telle idée est soulignée, mise en valeur par telle métaphore , et si la notion est nouvelle j'insère la définition , que je fais souligner ou encadrer. Pour moi, une étude de texte est un cours à part entière, avec sa réflexion, la leçon , dont les notions seront reprises à l’évaluation finale.

Lefteris a écrit:

Lilypims a écrit:Attention quand même : ce n'est pas parce qu'on n'utilise pas de questionnaire, qu'on n'est pas méthodique.

Mais si tu n'utilise pas le questionnaire, comment les orienter ? Et sans trace écrite, comment révisent-ils les notions abordées sur le texte ?
Ca me paraît tout bonnement impossible qu'ils aient tout en tête en sortant.  Parce que dans la trace écrite, je donne aussi des définitions : par exemple telle idée est soulignée, mise en valeur par telle métaphore  , et si la notion est nouvelle j'insère la définition , que je fais souligner ou encadrer. Pour moi, une étude de texte est un cours à part entière, avec sa réflexion, la leçon , dont les notions seront reprises à l’évaluation finale.

+ 1 !

Lefteris a écrit:

Lilypims a écrit:Attention quand même : ce n'est pas parce qu'on n'utilise pas de questionnaire, qu'on n'est pas méthodique.

Mais si tu n'utilise pas le questionnaire, comment les orienter ?

Je pose une seule question générale (après avoir vérifié la compréhension littérale dans le détail) puis nous conversons de manière à répondre en étudiant le texte. Parfois, je n'en pose même pas car la vérification de la compréhension suscite déjà des réactions et des questions des élèves qui me permettent de les entraîner là où je veux aller.

Lefteris a écrit:Et sans trace écrite, comment révisent-ils les notions abordées sur le texte ?
Ca me paraît tout bonnement impossible qu'ils aient tout en tête en sortant.  Parce que dans la trace écrite, je donne aussi des définitions : par exemple telle idée est soulignée, mise en valeur par telle métaphore  , et si la notion est nouvelle j'insère la définition , que je fais souligner ou encadrer.

Je l'ai écrit plus haut ; je ne laisse pas de traces écrites mais je dicte des leçons qui récapitulent les notions historiques et littéraires qu'ils doivent retenir.

Lefteris a écrit:Pour moi, une étude de texte est un cours à part entière, avec sa réflexion, la leçon , dont les notions seront reprises à l’évaluation finale.

Mais pour moi aussi.    Comme je le disais, il m'arrive aussi de faire suivre une étude de texte d'un exercice d'analyse écrit. Les élèves doivent alors réutiliser ce que nous avons vu au cours de la séance précédente pour construire leur réponse et approfondir leur analyse.

Je suis T2 et je tâtonne encore cette année. Au début de l'année je faisais des questionnaires systématiques pour chaque texte mais je m'en détache de plus en plus. J'ai essayé de laisser les 4ème (ma classe de rêve! Ironique bien sûr!) par groupes face à un texte, ils devaient écrire leurs impressions sur le texte, ce qu'ils avaient compris. Et pour les petits malins disant qu'ils n'avaient rien compris, je leur ai demandé d'essayer de voir ce qui les gênait pour comprendre. A ma grande surprise, spontanément certains m'ont demandé un dico (ils ont découvert en avril que les dico de la salle étaient pour eux, enfin bref)!
Après débriefing, j'ai noté leurs réponses au tableau, en mettant des mots sur ce qu'ils avaient repéré et ne savaient pas nommer. Après une synthèse (faite par mes soins). Force est de constater qu'à eux tous ils ont réussi à expliquer tout le texte, même certains qui au départ n'avaient pas compris. On a pu par exemple expliquer qu'ils avaient du mal à comprendre car ils lisaient le poème vers par vers et non par phrase en respectant les rejets et enjambements.
Je pense cependant qu'il faut varier l'approche d'un cours à l'autre. Le questionnaire il faut bien les entraîner aussi, sinon ils ne le découvriront que le jour du brevet.
J'ai essayé les synthèses faites par eux-mêmes et c'est catastrophe!

La démarche dépend aussi du profil des classes: ma 4ème la plus faible est très hostile aux questionnaires et n'avance à rien quand j'en donne, alors que dans l'autre 4ème (plus scolaire) ça passe bien.

Sinon je cloisonne la grammaire depuis cette année, je m'y retrouve mieux (je vois mieux ce que j'ai fait), les élèves aussi et les parents aussi (j'ai eu des remarques positives des parents).

Loop a écrit:J'ai changé de discipline cette année pour me diriger vers l'enseignement du français et je viens d'être retitularisée dans cette nouvelle discipline
Mon IPR a été clair :

- Les séquences doivent être aérées, quitte à en faire plus mais plus courtes, c'est-à-dire qu'il ne faut pas chercher à caser TOUS les objectifs et TOUS les points de grammaire possibles dans les textes (Les élèves finissent par s'y perdre/s'ennuyer, et nous aussi)
- Il faut privilégier une bonne compréhension des textes.
- La grammaire peut être cloisonnée ou non tant que la progression est logique et que les savoirs sont réinvestis en productions écrites.
- Bien didactiser les objectifs avec eux.
Et surtout
- Le programme est une bible que personne ne termine donc on fait de notre mieux pour en saisir l'essentiel, on prend du plaisir et on n'hésite pas à sortir un peu des sentiers battus.

Je retrouve ici l'essentiel de ce qu'on nous a dit en formation en Alsace.

On peut ajouter quelques points, surtout des conseils qu'on m'a donnés:

Pour l'aspect littéraire:
- Que veut dire une séquence aérée? Pas plus de quatre lectures analytiques par séquence (dont une en contrôle) et une problématique bien définie qui sert à cibler ce qu'on veut faire voir aux élèves (ce qui évite les séquences-fleuves type: qu'est-ce qu'un conte?).
- Les lectures analytiques: partir des impressions de lecture, de la compréhension globale pour approfondir vers l'implicite du texte (dépend de l'objectif visé et de la problématique).
- Ne pas faire du texte un prétexte à une leçon de grammaire: il faut que le point de langue soit un outil à la compréhension du texte, comme une figure de style.
- éventuellement, pour la progression annuelle des séquences, étudier des classiques et faire des liens entre les oeuvres grâce à l'histoire littéraire en alternant les genres (sacrée gymnastique!)
- Lecture cursive: pour ce qui est des oeuvres intégrales à lire pendant les vacances, proposer plusieurs oeuvres (différenciation mon amie), ou carrément amener les élèves au CDI pour faire choisir un livre au goût et au niveau de chacun d'eux.

Pour l'aspect linguistique:
- Pour les leçons de grammaire on peut: partir du texte, mais aussi partir de corpus d'exemples fait par le professeur ou les élèves, des copies d'élèves. Pour l'anecdote, pendant mon entretien avec un des IPR, celui-ci m'a montré que l'on pouvait partir de la trace écrite du bilan faite par un élève pour faire une transition sur une leçon de grammaire.
- Les élèves doivent entrer dans la leçon par l'observation et la manipulation.
- On ne doit pas contrôler le savoir de l'élève sur une notion, mais sa capacité à la reconnaître et à la réinvestir dans ses propres écrits (et au minimum connaître les termes techniques pour savoir ce qu'on lui demande).
- Faire des dictées, des réécritures, des rédactions courtes ou longues. Toutes les occasions sont bonnes pour faire écrire les élèves. Ils doivent participer activement à la trace écrite commune, écrire des bilans etc.
- Pareil à l'oral, il faut varier les exercices: lectures, récitations, débats, participation active en classe etc.

Hermione pas de soucis. Je n'ai pas dit que je faisais ce qu'on nous a rabaché à l'IUFM, sauf l'année de validation il a bien fallu. Personnellement je ne peux (ni ne veux) pas faire autant de séquences et tout survoler et je fais une progression à part en langue.

Cripure je ne fais que reprendre ce qui a été dit sur les rapports de visite. Et croyez moi ca a "pourri la vie" à certains de faire des séances de langue sans lien avec la séquence lecture. Il faut bien les conditionner les futurs profs, ils doivent rentrer dans le moule.
Vous avez raison pour "cloisonner/décloisonner", au final pour moi ce vocabulaire est bien trop iufmesque!

Demander à tous les stagiaires de tout produire ex nihilo est effectivement toujours de mise. On peut prendre un texte dans le manuel, quelques exercices mais pas plus. Vous imaginez la somme de travail...

La plupart des tuteurs des stagiaires leur demandaient d'ailleurs ce qui était attendu à l'IUFM, des exemples de séquence, etc. Lorsque le formateur venait dans leur classe, ils lui demandaient des conseils. C'est dire si les modes pédagogiques varient...

Par contre, pour revenir au sujet de base, il est bien recommandé de faire écrire, de chercher à donner du sens aussi. Le cours ne doit pas prendre la forme d'une "conversation", c'est le prof qui guide les élèves par des questionnements (qu'il a préparé mais non mis sous forme de questionnaire écrit donné aux élèves) afin d'atteindre l'objectif de la séance.

Faire de la grammaire en entrant dans la leçon par l'observation et la manipulation, oui, bien sûr. C'est ce qui se fait depuis au moins les années 1950. Le tout est de savoir ce qu'on observe et ce qu'on manipule. Si c'est pour prendre le texte du jour, cela permettra de parler de grammaire, bien sûr, mais certainement pas de construire un apprentissage. Et pour tout dire, alors que tout le monde parle de progression s'agissant de la littérature, domaine où l'idée de progression confine quand même au baroque pour ne pas parler de non-sens, il est plaisant de constater que dans le seul domaine où l'on puisse construire une progression (Véronique Marchais l'a assez montré ici et dans ses manuels), ah ben non, là, il n'en faut pas. Une fois de plus, c'est n'importe quoi, et je dois confesser quand même un certain ras le bol de toujours lire les mêmes conseils provenant des mêmes ânes produisant toujours les mêmes contre-performances.

baixue a écrit:Hermione pas de soucis. Je n'ai pas dit que je faisais ce qu'on nous a rabaché à l'IUFM, sauf l'année de validation il a bien fallu. Personnellement je ne peux (ni ne veux) pas faire autant de séquences et tout survoler et je fais une progression à part en langue.

Cripure je ne fais que reprendre ce qui a été dit sur les rapports de visite. Et croyez moi ca a "pourri la vie" à certains de faire des séances de langue sans lien avec la séquence lecture. Il faut bien les conditionner les futurs profs, ils doivent rentrer dans le moule.
Vous avez raison pour "cloisonner/décloisonner", au final pour moi ce vocabulaire est bien trop iufmesque!

Demander à tous les stagiaires de tout produire ex nihilo est effectivement toujours de mise. On peut prendre un texte dans le manuel, quelques exercices mais pas plus. Vous imaginez la somme de travail...

La plupart des tuteurs des stagiaires leur demandaient d'ailleurs ce qui était attendu à l'IUFM, des exemples de séquence, etc. Lorsque le formateur venait dans leur classe, ils lui demandaient des conseils. C'est dire si les modes pédagogiques varient...

Par contre, pour revenir au sujet de base, il est bien recommandé de faire écrire, de chercher à donner du sens aussi. Le cours ne doit pas prendre la forme d'une "conversation", c'est le prof qui guide les élèves par des questionnements (qu'il a préparé mais non mis sous forme de questionnaire écrit donné aux élèves) afin d'atteindre l'objectif de la séance.

L'inspecteur m'a justement reproché lors de mon inspection récente d'être trop directive avec mes élèves. Pour lui je les guidais trop par mes questions au lieu de leur laisser tout trouver par eux-mêmes.

Oui je crois qu'il s'agit d'un juste milieu à trouver. Laisser les élèves s'exprimer, échanger entre eux, rebondir sur ce qu'ils disent mais il faut aussi atteindre l'objectif de la séance et les guider pour que l'analyse progresse.
Après tout dépend de l'inspecteur bien sûr (et malheureusement!).
Je crois qu'on en est encore à "c'est l'élève qui doit construire son propre savoir", "l'élève est au centre"...

Cripure a écrit:Ce qu'on apprend, en 25 ans d'EN, c'est que vis à vis d'un IPR, dont le discours change tous les cinq ans, on a toujours tort un jour et on a toujours raison un jour.

Les changements de discours n'attendent pas nécessairement 5 ans! Je me souviens d'une inspectrice qui avait reproché à ma collègue la mauvaise tenue de son cahier de textes. Elle trouvait que les informations consignées étaient trop succinctes. Au sujet du mien, aucune remarque (ni oralement, ni dans le rapport) alors que, comment dire, ma version était encore plus allégée. Ma collègue était néo-tit. Peut-être l'inspectrice pensait-elle qu'elle pouvait encore la sauver, contrairement à moi!  

Pour revenir au sujet, depuis que j'organise le classeur de mes collégiens en plusieurs parties (lecture, expression écrite, grammaire, orthographe, etc. rien de bien original, ça ressemble à ce que nous faisions quand j'étais élève) ils s'y retrouvent bien mieux et je me sens plus honnête (j'ai toujours fait une progression de langue à part et j'alternais les cours de langue avec les études de textes dans le classeur, derrière une belle étiquette séquence!)

Quant à l'inspecteur, la dernière fois, il a trouvé ça très bien. En tout cas, c'est ce que je crois, puisqu'il n'a commenté ni le cloisonnement du classeur, ni ma progression grammaticale. Il a semblé (difficile de savoir ce que ces gens pensent vraiment!) apprécier au contraire l'épaisseur des contenus. (En gros, il m'a dit: "On voit que vos élèves bossent - et que vous aussi." Ce n'était pas en ces termes, mais c'est ce que j'ai compris. Et ça me va!)

Moi je lui ai carrément posé la question sur le cloisonnement du classeur car je fais comme toi clélia et mes collègues me le reprochent. Il n'a rien trouvé à redire du moment que la grammaire me servait aussi pour expliquer des textes.
Comme toi il n'avait pas fait de commentaire là-dessus et m'a félicité d'avoir de l'ambition pour mes élèves en regardant des textes étudiés en cours et du travail en langue.

Anecdote: mes collègues voulaient pour la rentrée utiliser juste une pochette avec la séquence en français et vider au fur et à mesure. Et quand j'ai dit que ce n'était pas compatible avec ma manière de fonctionner, elles m'ont rétorqué: "et l'inspecteur ne t'a rien dit là-dessus?" Comme si je commettais un crime terrible avec mon cloisonnement.

vivi1982 a écrit:Moi je lui ai carrément posé la question sur le cloisonnement du classeur car je fais comme toi clélia et mes collègues me le reprochent. Il n'a rien trouvé à redire du moment que la grammaire me servait aussi pour expliquer des textes.
Comme toi il n'avait pas fait de commentaire là-dessus et m'a félicité d'avoir de l'ambition pour mes élèves en regardant des textes étudiés en cours et du travail en langue.

Anecdote: mes collègues voulaient pour la rentrée utiliser juste une pochette avec la séquence en français et vider au fur et à mesure. Et quand j'ai dit que ce n'était pas compatible avec ma manière de fonctionner, elles m'ont rétorqué: "et l'inspecteur ne t'a rien dit là-dessus?" Comme si je commettais un crime terrible avec mon cloisonnement.

Il devient urgent pour certains collègues de s'acheter des couches

J'espère qu'il demeurera quelques disciplines (outre la mienne où ça ne viendrait à l'esprit de personne, et où, je pense, ça n'est pas près de changer) où l'Inspecteur ne vide pas la trousse du prof pour vérifier la couleur des stylos.

PauvreYorick a écrit:J'espère qu'il demeurera quelques disciplines (outre la mienne où ça ne viendrait à l'esprit de personne, et où, je pense, ça n'est pas près de changer) où l'Inspecteur ne vide pas la trousse du prof pour vérifier la couleur des stylos.

Votre discipline est remarquable, on ne le dira jamais assez.
Quant à ma trousse, je n'en ai pas

Moi non plus