Cherche prof de lettres nouvellement titularisé pour comprendre nouvelles directives pédagogiques

Marie Laetitia a écrit:

Je vous préviens, c'est un avis de béotienne:

Justement, les élèves sont paumés...   

tetra a écrit:

FiatLux a écrit:Je viens d'être titularisée et j'ai eu une longue discussion avec un IPR, donc je peux te résumer un peu ce qu'on m'a appris durant mes années de formations et durant cette discussion. Je précise que ce que je vais citer n'est pas de mon fait et que si d'éventuels réactionnaires ont envie de hurler, ce n'est pas mon procès qu'il faut dresser.

Dans le désordre, pour le collège :
- Peu de traces écrites au collège, du moins leur faire écrire l'essentiel

alors moi j'ai eu un son de cloche différent: d'après les IPR de l'académie (de Bordeaux) on ne faisait pas écrire suffisamment les élèves et qu'il fallait absolument une trace écrite à chaque cours (en gros plus ils écrivent et mieux c'est).

Ils ne sont pas censés avoir pleins de réunions qui leur donnent à tous les mêmes directives à nous transmettre?  

D'une manière ou d'une autre, le seul document qui fait foi, c'est le BO, tout le reste n'est que bavardage.

Oui, tetra, le problème c'est qu'ils ne sont jamais d'accord entre eux ! Le mieux est de prendre ce qui nous parle et de nous créer notre propre pratique.
Le discours du moment se résume à " Les élèves ont changé, il faut donc changer les pratiques." Vous l'aurez compris, je débute, je n'ai pas la prétention de tout savoir au contraire, donc je ne sais pas qui a tort, qui a raison, et je m'en moque éperdument, je teste un peu et me fais mon propre jugement.

Je trouve la démarche de wine admirable dans le sens où elle se remet en question et s'intéresse à ce qui se fait de "nouveau" (il n'y a rien de révolutionnaire non plus) pour y piocher des idées.
Est-ce que ça mérite vraiment des réponses aigries ?  (Si on peut parler de "réponses" étant donné que personne ne lui a apporté quoi que ce soit.)

Mais personne ne s'en prend à la collègue.

Non, fort heureusement !

Le discours n'est pas dirigé contre notre collègue, mais contre les directives des IPR, qui se contredisent entre eux, d'une académie à l'autre, et même au sein de la même académie (certaines de mes collègues se sont fait inspecter récemment, on leur a reproché de faire ce qui leur a été préconisé par une autre IPR seulement quelques mois auparavant en formation, on marche sur la tête).

Pour wine, je crois qu'il faudrait aussi que tu te rapproches de personnes de ton académie, tu aurais la doxa en vogue chez toi. Mais comme l'a dit Ysabel, le mieux reste de potasser les BO et les programmes, seuls documents qui font foi, afin de te les approprier au mieux.

J'ai changé de discipline cette année pour me diriger vers l'enseignement du français et je viens d'être retitularisée dans cette nouvelle discipline
Mon IPR a été clair :

- Les séquences doivent être aérées, quitte à en faire plus mais plus courtes, c'est-à-dire qu'il ne faut pas chercher à caser TOUS les objectifs et TOUS les points de grammaire possibles dans les textes (Les élèves finissent par s'y perdre/s'ennuyer, et nous aussi)
- Il faut privilégier une bonne compréhension des textes.
- La grammaire peut être cloisonnée ou non tant que la progression est logique et que les savoirs sont réinvestis en productions écrites.
- Bien didactiser les objectifs avec eux.
Et surtout
- Le programme est une bible que personne ne termine donc on fait de notre mieux pour en saisir l'essentiel, on prend du plaisir et on n'hésite pas à sortir un peu des sentiers battus.

Que voilà un homme de bons sens.

FiatLux a écrit:Oui, tetra, le problème c'est qu'ils ne sont jamais d'accord entre eux ! Le mieux est de prendre ce qui nous parle et de nous créer notre propre pratique.
Le discours du moment se résume à " Les élèves ont changé, il faut donc changer les pratiques." Vous l'aurez compris, je débute, je n'ai pas la prétention de tout savoir au contraire, donc je ne sais pas qui a tort, qui a raison, et je m'en moque éperdument, je teste un peu et me fais mon propre jugement.

Je trouve la démarche de wine admirable dans le sens où elle se remet en question et s'intéresse à ce qui se fait de "nouveau" (il n'y a rien de révolutionnaire non plus) pour y piocher des idées.
Est-ce que ça mérite vraiment des réponses aigries ?  (Si on peut parler de "réponses" étant donné que personne ne lui a apporté quoi que ce soit.)

Personnellement, je n'ai pas répondu à Wine. J'ai réagi à ton discours qui commence par considérer comme des réactionnaires ( et ce n'était pas un compliment) tous ceux qui ne pensent pas comme toi (ou plutôt ton inspecteur) ; et en fait de nouvelles méthodes, la séquence, ça se pose là...  :lol:
Alors, inutile de venir jouer les mères la morale, hein.

FiatLux a écrit:Oui, tetra, le problème c'est qu'ils ne sont jamais d'accord entre eux ! Le mieux est de prendre ce qui nous parle et de nous créer notre propre pratique.
Le discours du moment se résume à " Les élèves ont changé, il faut donc changer les pratiques." Vous l'aurez compris, je débute, je n'ai pas la prétention de tout savoir au contraire, donc je ne sais pas qui a tort, qui a raison, et je m'en moque éperdument, je teste un peu et me fais mon propre jugement.

Je trouve la démarche de wine admirable dans le sens où elle se remet en question et s'intéresse à ce qui se fait de "nouveau" (il n'y a rien de révolutionnaire non plus) pour y piocher des idées.
Est-ce que ça mérite vraiment des réponses aigries ?  (Si on peut parler de "réponses" étant donné que personne ne lui a apporté quoi que ce soit.)

Pourquoi envisager qu'une réponse qui ne se prosterne pas (si je puis dire) devant les conneries paroles sacrées de l'IPR est nécessairement aigrie ? C'est marrant, ça. Elle a eu des réponses, ne serait-ce que par la mise en avant des contradictions entre BO et IPR sur la grammaire, ou des contradictions de phrase à phrase dans le propos du même IPR. Sinon, je suis d'accord avec vous : on picore et on fait comme on le sent, si possible en changeant quand ça ne marche pas.

Je ne suis pas fraîchement titularisé, mais j'ai assisté à des messes inspectorales et j'ai eu des stagiaires. Donc la dernière en date :
- ne pas expliquer les textes, partir de leur "ressenti" (sic)
- ne pas poser de questions préalables sur le texte , ou alors peu , c'est "desséchant".
- les faire "échanger" et leur faire rédiger la trace écrite
- peu de trace écrite.
Du reste, les faire écrire, mais leur propre production.

Evidemment impossible à mettre en oeuvre dans les classes dures, où l'on échange pour s'apostropher , où les seuls "ressentis" sont : "c'est nul" "c'est pas du français non comprend rien" où l'on refuse d'écrire de soi-même, où l'on refuse de lire et où seules les questions préalables permettent d'y pousser quelques uns, et où le seul capable de faire des phrases susceptibles de trace écrite est le professeur.
Bref, je ne serais pas titularisé aujourd'hui .   

Ce qu'on apprend, en 25 ans d'EN, c'est que vis à vis d'un IPR, dont le discours change tous les cinq ans, on a toujours tort un jour et on a toujours raison un jour. C'est le même problème qu'avec la girouette : il y a des jours où l'on ne roule pas dans le sens qu'elle indique.
Aujourd'hui, n'oubliez pas "curriculaire". Si j'ai bien compris, il s'agit de se mettre du curry sur le petit doigt...

Lefteris a écrit:Je ne suis pas fraîchement titularisé, mais j'ai assisté à des messes inspectorales et j'ai eu des stagiaires. Donc la dernière en date  :
- ne pas expliquer les textes, partir de leur "ressenti" (sic)
- ne pas poser de questions préalables sur le texte , ou alors peu ,  c'est "desséchant".
- les faire "échanger"  et leur faire rédiger la trace écrite
- peu de trace écrite.
Du reste, les faire écrire, mais leur propre production.

Evidemment impossible à mettre en oeuvre dans les classes dures, où l'on échange pour s'apostropher , où les seuls "ressentis" sont : "c'est nul" "c'est pas du français non comprend rien" où l'on refuse d'écrire de soi-même, où  l'on refuse de lire et où seules les questions préalables permettent d'y pousser quelques uns, et où le seul capable de faire des phrases susceptibles de trace écrite est le professeur.  
Bref, je ne serais pas titularisé aujourd'hui .   

Si j'ai bien compris ces quatres directives, il ne faut surtout pas distribuer un questionnaire tout fait (les questions préalables, donc exit le support écrit) mais demander aux élèves ce qu'ils ont compris du texte. Les élèves donnent leur "ressenti" et à partir de là on construit l'explication du texte, c'est cela ? Du coup, le cours devient un échange dialogué qui aboutit à la fin à une production écrite. Cette trace écrite doit être limitée. Elle résumera l'étude du texte... C'est bien cela ?

Oui. Pas de questionnaire écrit ni oral. Un échange oral. Ça marche bien quand les classes ne sont pas très difficiles.

Rho ! Ben flûte alors ! Je ne suis pas dans les clous... J'ai toujours privilégié l'écrit...   

Ben, si ça marche, où est le problème ?

Marianne a écrit:

Lefteris a écrit:Je ne suis pas fraîchement titularisé, mais j'ai assisté à des messes inspectorales et j'ai eu des stagiaires. Donc la dernière en date  :
- ne pas expliquer les textes, partir de leur "ressenti" (sic)
- ne pas poser de questions préalables sur le texte , ou alors peu ,  c'est "desséchant".
- les faire "échanger"  et leur faire rédiger la trace écrite
- peu de trace écrite.
Du reste, les faire écrire, mais leur propre production.

Evidemment impossible à mettre en oeuvre dans les classes dures, où l'on échange pour s'apostropher , où les seuls "ressentis" sont : "c'est nul" "c'est pas du français non comprend rien" où l'on refuse d'écrire de soi-même, où  l'on refuse de lire et où seules les questions préalables permettent d'y pousser quelques uns, et où le seul capable de faire des phrases susceptibles de trace écrite est le professeur.  
Bref, je ne serais pas titularisé aujourd'hui .   

Si j'ai bien compris ces quatres directives, il ne faut surtout pas distribuer un questionnaire tout fait (les questions préalables, donc exit le support écrit) mais demander aux élèves ce qu'ils ont compris du texte. Les élèves donnent leur "ressenti" et à partir de là on construit l'explication du texte, c'est cela ? Du coup, le cours devient un échange dialogué qui aboutit à la fin à une production écrite. Cette trace écrite doit être limitée. Elle résumera l'étude du texte... C'est bien cela ?

C'est comme ça que j'ai compris la dame qui parlait (réunion au sujet des stagiaires, cette année). Tout au plus des questions de compréhension formelle, aucune question tendant à donner une interprétation , puis dialogue en classe entre eux, on fait noter leur "ressenti" , puis ils font une courte synthèse. Ridicule : dans une classe de 4ème comme une que j'avais cette année par exemple , ils ne liront pas le texte avant, il faudra le découvrir en classe, sachant que pendant que l'un lit n ou plutôt annone on sera interrompu 10 fois par des apostrophes, des sollicitations d'élèves retournés envers d'autres, que le premier commentaire sera "ça veut rien dire" "c'est chiant", qu'au premier échange dialogué toute la classe se désintéresse de ce qui se dit et recommence à s'apostropher, et que 25 mots n'ont pas été compris dans le texte, qu'il faudra expliquer un à un. Qu'ensuite, aucun ne prendra son stylo pur rédiger ne serait-ce qu'une ligne de cette fameuse "trace écrite".
C'est tout simplement impossible les 3/4 du temps...

Oui c'est cela. On part du ressenti, on réagit aux réponses en posant d'autres questions, on amène à l'interprétation. Surtout pas de questionnaire donc.
L'important est que ce soient les élèves qui rédigent la trace écrite. Pour rythmer la séance, 2 traces écrites (une à mi-séance) c'est mieux.
Comme dit plus haut, les séquences (qu'on ne doit plus appeler ainsi) doivent être courtes. Il faut viser 10 séquences par année.
La grammaire PEUT être décloisonnée sur certaines séances. Mais bon il faut vraiment pouvoir le justifier. Dans les faits les points de grammaire + lexique doivent être en lien étroit avec le point du programme de lecture étudié.
Par séance, il ne faut viser qu'un seul objectif principal. La trace écrite est donc en lien avec l'objectif visé.
Une séance devrait comporter une majeure (ex. lecture) et une mineure (ex. langue).
Voilà ce qu'on nous a rabâché l'an dernier à l'IUFM et les principales critiques émises sur les rapports d'inspection...

Lefteris a écrit:

Marianne a écrit:

Lefteris a écrit:Je ne suis pas fraîchement titularisé, mais j'ai assisté à des messes inspectorales et j'ai eu des stagiaires. Donc la dernière en date  :
- ne pas expliquer les textes, partir de leur "ressenti" (sic)
- ne pas poser de questions préalables sur le texte , ou alors peu ,  c'est "desséchant".
- les faire "échanger"  et leur faire rédiger la trace écrite
- peu de trace écrite.
Du reste, les faire écrire, mais leur propre production.

Evidemment impossible à mettre en oeuvre dans les classes dures, où l'on échange pour s'apostropher , où les seuls "ressentis" sont : "c'est nul" "c'est pas du français non comprend rien" où l'on refuse d'écrire de soi-même, où  l'on refuse de lire et où seules les questions préalables permettent d'y pousser quelques uns, et où le seul capable de faire des phrases susceptibles de trace écrite est le professeur.  
Bref, je ne serais pas titularisé aujourd'hui .   

Si j'ai bien compris ces quatres directives, il ne faut surtout pas distribuer un questionnaire tout fait (les questions préalables, donc exit le support écrit) mais demander aux élèves ce qu'ils ont compris du texte. Les élèves donnent leur "ressenti" et à partir de là on construit l'explication du texte, c'est cela ? Du coup, le cours devient un échange dialogué qui aboutit à la fin à une production écrite. Cette trace écrite doit être limitée. Elle résumera l'étude du texte... C'est bien cela ?

C'est comme ça que j'ai compris la dame qui parlait (réunion au sujet des stagiaires, cette année). Tout au plus des questions de compréhension formelle, aucune question tendant à donner une interprétation , puis dialogue en classe  entre eux, on fait noter leur "ressenti" , puis ils font une courte synthèse. Ridicule : dans une classe  de 4ème comme une que j'avais cette année par exemple , ils ne liront pas le texte avant, il faudra le découvrir en classe, sachant que pendant que l'un lit n ou plutôt annone  on sera interrompu  10 fois par des apostrophes, des sollicitations d'élèves retournés envers d'autres, que le premier commentaire sera "ça veut rien dire" "c'est chiant", qu'au premier échange dialogué toute la classe se désintéresse de ce qui se dit et recommence à s'apostropher, et que 25 mots n'ont pas été compris dans le texte, qu'il faudra expliquer un à un. Qu'ensuite, aucun ne prendra son stylo pur rédiger ne serait-ce qu'une ligne de cette fameuse "trace écrite".
C'est tout simplement impossible les 3/4 du temps...

Mes élèves ne dialoguent pas entre eux mais avec moi, c'est vrai. Et ils découvrent le texte en classe. C'est moi qui lit. Et je n'ai pas de trace écrite.

Je mesure la chance que j'ai d'enseigner (pour encore quelques jours) à des élèves sages (enfin pas tous mais un grand nombre...)

@ Lilypims : tu veux dire : "si la méthode de privilégier l'écrit fonctionne, où est le problème", c'est bien cela ?

En fait, j'essaye de comprendre quel est l'intérêt de la méthode expliquée par Lefteris. Je me rends compte que ce type de méthode fonctionnerait très bien avec mes classes et c'est même ce qu'ils attendent. Seulement moi, je passe par l'écrit, et pour eux, c'est plutôt rébarbatif...

Je ne peux m'empêcher de penser qu'il faut une étude approfondie et imprimée (par l'écrit) du texte étudié... ne serait-ce que pour différencier le texte littéraire d'une simple conversation...

Aujourd'hui, cours purement magistral avec mes 4e, en mode prise de note, sur la bio de Baudelaire.
Ils étaient enthousiastes : si j'interprète ce qu'ils me disent, ils prisent la forme d'autonomie que suppose et cultive la prise de note. (Et puis, le sujet était intéressant (et le prof brillant)...)

Je pense que le CM avec prise de note, s'il n'est pas l'alpha et l'oméga de la pédagogie, est à réhabiliter.

Je précise que je privilégie d'habitude une démarche qui part d'eux. Rarement de questionnaire, sauf pour travailler la réflexion et la rédaction autonome, construction du commentaire avec eux. Dictée guidée de la leçon sur le texte par les élèves.

baixue a écrit:Oui c'est cela. On part du ressenti, on réagit aux réponses en posant d'autres questions, on amène à l'interprétation. Surtout pas de questionnaire donc.
L'important est que ce soient les élèves qui rédigent la trace écrite. Pour rythmer la séance, 2 traces écrites (une à mi-séance) c'est mieux.
Comme dit plus haut, les séquences (qu'on ne doit plus appeler ainsi) doivent être courtes. Il faut viser 10 séquences par année.
La grammaire PEUT être décloisonnée sur certaines séances. Mais bon il faut vraiment pouvoir le justifier. Dans les faits les points de grammaire + lexique doivent être en lien étroit avec le point du programme de lecture étudié.
Par séance, il ne faut viser qu'un seul objectif principal. La trace écrite est donc en lien avec l'objectif visé.
Une séance devrait comporter une majeure (ex. lecture) et une mineure (ex. langue).
Voilà ce qu'on nous a rabâché l'an dernier à l'IUFM et les principales critiques émises sur les rapports d'inspection...

Ca devient donc vraiment n'importe quoi ... Ils n'écrivent presque plus, et ont de plus en plus la détestation de l'écriture,  ils ne  comprennent rien aux deux-tiers du vocabulaire, sont pas guidés et ne peuvent arriver à aucune interprétation , et en plus ça les encourage leur côté zappeur (10 séquences...   et comment fait-on  pour étudier un nombre suffisant d'extraits dans une oeuvre complète, en y restant moins de trois semaines ? ). Alors que faire des questionnaires les entraîne mieux à bien lire le texte, aisni  qu'aux évaluations, au brevet, et à rédiger avec précision.  Tout comme la trace écrite qui leur donne des modèles.

Pour la grammaire , OK pour partir d'un point du texte , par exemple la rencontre d'un subjonctif  amène à l'observer, l'identifier, donner les premiers éléments . Mais ensuite, ça donne lieu à un vrai cours de grammaire , plus complet et  avec exercices

Les questionnaires sont légitimes, et sans doute incontournable dans certaines classes difficiles, où une "causerie familière" (Kergomard) n'est pas possible.
Je comprends cependant qu'on conseille de ne pas la systématiser.
On peut imaginer de commencer par quelques questions et de déboucher sur un temps de conversation.

Marianne a écrit:
@ Lilypims : tu veux dire : "si la méthode de privilégier l'écrit fonctionne, où est le problème", c'est bien cela ?

Oui, c'est ça.

Marianne a écrit:
En fait, j'essaye de comprendre quel est l'intérêt de la méthode expliquée par Lefteris. Je me rends compte que ce type de méthode fonctionnerait très bien avec mes classes et c'est même ce qu'ils attendent. Seulement moi, je passe par l'écrit, et pour eux, c'est plutôt rébarbatif...

Je ne peux m'empêcher de penser qu'il faut une étude approfondie et imprimée (par l'écrit) du texte étudié... ne serait-ce que pour différencier le texte littéraire d'une simple conversation...

On peut approfondir à l'oral aussi.
Je fais écrire les élèves au cours de séances dédiées, après une ou plusieurs études de textes. Mais il ne s'agit pas de "traces écrites" ; ce sont des leçons (l'amour dans L'Avare) ou des exercices d'analyse (répondre et développer sa réponse à une question posée sur l'un des textes étudiés en s'appuyant sur le dit texte) ou de réflexion (qu'est-ce que la misère). À chaque fois, après un moment de travail personnel au brouillon, nous construisons ensemble la réponse au tableau, nous la structurons ensemble pas à pas mais c'est moi qui dicte la réponse finie.
Je précise que je parle là de ce que je fais en collège, de la 6e à la 4e.

Voilà Lefteris. C'est cela qui m'inquiète... Les collégiens n'écrivent plus et finissent par détester l'écrit... Or, lorsqu'ils arrivent au lycée et qu'ils découvrent les exercices du commentaire et de la dissertation, ils sont effarés !!!!

C'est la raison pour laquelle je ne parviens pas à abandonner mes questionnaires... Selon moi, il est important de ne pas négliger l'écrit sous toutes ses formes, ne serait-ce que pour l'acquisition d'une bonne orthographe ou la capacité de savoir rédiger correctement des réponses.

doctor who a écrit:Aujourd'hui, cours purement magistral avec mes 4e, en mode prise de note, sur la bio de Baudelaire.
Ils étaient enthousiastes : si j'interprètes ce qu'ils me disent, ils prisent la forme d'autonomie que suppose et cultive la prise de note. (Et puis, le sujet était intéressant (et le prof brillant)...)

Je pense que le CM avec prise de note, s'il n'est pas l'alpha et l'oméga de la pédagogie, est à réhabiliter.

Je précise que je privilégie d'habitude une démarche qui part d'eux. Rarement de questionnaire, sauf pour travailler la réflexion et la rédaction autonome, construction du commentaire avec eux. Dictée guidée de la leçon sur le texte par les élèves.

Mes 4e aussi avaient apprécié la prise de notes pour les mêmes raisons ("On sera en avance sur les autres"   ). Mais je ne l'ai fait qu'une seule fois.