Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Je ne suis pas praticien non plus, mais je suis dans la même position que vous: je m'interroge. Toutefois, je voudrais toujours savoir (car vous n'avez pas répondu à ma remarque à ce sujet):

François mister pdf a écrit:
Je crois que c'est Adelaideaugusta qui évoquait des enfants qui bloquaient à apprendre à déchiffrer les jours de la semaine, au bout du troisième ou du quatrième, mardi? mercredi? Mais sans préciser si ces enfants connaissaient les noms des jours (oralement, dans leur langue, française, je suppose). Moi, ni neurobiologiste, ni maître des écoles, si je suis confronté à ce genre de situation, avec mes neveux, petits voisins, etc, je commence par vérifier qu'ils connaissent les noms des jours, qu'ils savent que ça fait une suite. Après seulement, je proposerai qu'on apprenne à les lire. En décrivant comment je m'y prendrai, je sais pertinemment que je vais à l'encontre des préconisations de Dehaene (voir la citation que j'ai faite de ce passage où il dit que l'activation de la zone du cerveau qui permet d'accéder au sens empêche le fonctionnement efficace de la zone qui permet d'accéder au son). Si on pousse le raisonnement de Dehaene jusqu'au bout, l'apprentissage du décodage sera d'autant plus efficace qu'on empêchera le recours au sens qui risque de court-circuiter le passage par l'oralisation, On se gardera d'afficher le nom du jour de la semaine dans la classe, on ne mettra surtout pas d'agenda avec les noms des jours écrits en toutes lettres entre les mains des élèves.

C'est cette démarche que je qualifiais de "table rase"! Ca me choque conceptuellement, mais encore plus socialement. Ca disqualifie les papa, les mamans, les papis... Ca fait de l'accès à l'écrit une affaire de pur spécialiste, alors que l'apprentissage de la langue, du parler, se fait, et plutôt bien, avec les papas et les mamans, et les autres. »Je voulais dire qu'un enfant non-lecteur qui connait les jours de la semaine, ne sait pas seulement les prononcer, mais aussi que certains correspondent à des jours de classe, d'autres aux jours où on va au Macdo avec papa, chez mamie ou chez la nounou... Ce savoir n'est pas seulement une production sonore. Alors que moi, je suis capable d'énoncer une page de grec correctement, sans la comprendre : je suis aussi démuni devant un texte grec, que je sais pourtant déchiffrer, que devant une suite d'HOMME-DANSANTS. »
Aucune réponse à cette « question de cours », qui, il me semble, aurait dû interpeller tous les praticiens d’ici !

Comment passez-vous, de ce qu'écrit Dehaene dans cet article, à votre affirmation «l'apprentissage du décodage sera d'autant plus efficace qu'on empêchera le recours au sens qui risque de court-circuiter le passage par l'oralisation»?

C'est une question tout à fait sincère: vous semblez voir un lien logique, mais il est forcément en grande partie implicite (notamment parce que c'est vous qui introduisez le concept de «recours au sens» et plus précisément l'idée d'«empêcher le recours au sens», concepts et formules tout à fait absents de l'article qui sert de point de départ), et je n'arrive pas à me représenter quelles pourraient être les étapes implicites du raisonnement.

Comme vous reprenez mot pour mot les formules qui ont suscité les remarques précédentes, j'estime donc que ces remarques vous semblaient erronées, mais en ce cas, il serait charitable de votre part de dire en quoi plutôt que de les traiter par le silence. Après, si vous voulez, on peut revenir aux «idéogrammes» (les caractères chinois) et à la lecture de la musique, pour essayer de voir ce qui vous gêne dans les conclusions tirées par l'article en question. Ce sera l'occasion pour vous de préciser pourquoi ce qu'écrit Stanislas Dehaene «ne tient pas debout» à vos yeux.

PS. Comme effectivement je comprends qu'il puisse y avoir un effet de nombre désagréable et que visiblement le passage qui gêne coindeparadis est le même que celui qui me gêne (depuis plusieurs jours: en fait depuis le 27 décembre), je suggère d'attendre une clarification par François_mister_pdf avant de continuer cette partie-là de la discussion, si toutefois les autres intervenants sont d'accord sur le fait que c'est un bon préalable.

François Mister pdf a écrit:D’abord celle de Pauvreyorick, faisant état de la réponse de Goigoux à Dehaene, dans l’utilisation qu’il fait du rapport de Dauvieau sur l’efficacité des manuels de lecture. Ce rapport m’interrogeait, m’ébranlait : Il me semblait contestable surtout par le fait qu’il semblait ne porter que sur l’année de CP... je n’avais pas plus de billes que ça pour le mettre en cause. Mais que Goigoux explique que ce rapport est biaisé, et comment il l’est, renforce évidemment ma méfiance vis-à-vis de Dehaene.

Les commentaires attristés de Coindeparadis et de Spinoza sont émouvants :

« Il est dommage que cette étude ait des défauts méthodologiques, qui laissent la porte ouverte aux Goigoux et autres pédagogistes de la lecture. Car elle décrédibilise un constat, que nous faisons profs néos, quotidiennement. «

« Il n'y a plus qu'à refaire des enquêtes, mais ça prend du temps. Celle de Goigoux se termine en juin 2014. Le temps d'écrire le rapport, je ne sais pas quand on connaîtra les résultats. »
Mais non, Spinoza, pas besoin d’enquête, puisque c’est « un constat que vous faites, profs néos, quotidiennement ».

Relisez les citations en spoiler et vous verrez que les défauts méthodologiques avaient été pointés du doigt avant l'article de Goigoux et que ça ne m'avait pas attristé outre mesure. Ce n'est pas parce qu'il ne porte que sur l'année de CP qu'il est contestable, mais comme Boubous l'a fait remarquer et comme je l'ai dit aussi le 19 novembre (voir https://www.neoprofs.org/t68105p60-novembre-2013-rapport-d-enquete-universitaire-sur-l-apprentissage-de-la-lecture-uvsq-un-enseignement-phonique-systematique-est-plus-efficace-a-tous-points-de-vue#2268442 ou le spoiler "quelques citations"), parce qu'il ne comporte pas d'évaluation initiale des acquis des élèves à l'entrée au CP, analyse que fait aussi Goigoux, mais beaucoup plus tard (en tout cas d'après la date de publication de son article).

Ce n'est pas la première fois que Goigoux critique Dehaene. Voir une page que j'ai déjà citée sur ce fil http://education.devenir.free.fr/Lecture.htm qui contient des textes datés de 2006 (polémique ministre de Robien) vous y trouverez plein d'arguments à nous opposer, à nous, les Neos qui pensons tous pareils.   
Il a aussi écrit un petit livre Apprendre à lire à l'école en 2006.

Sinon, l'assimilation de tous les membres de Neoprofs : pas très bien.

Mon adversaire principal dans ce sujet, c'est devenu vous à partir du moment où vous êtes intervenu puisque vous commettiez l'erreur suprême en matière d'apprentissage de la lecture dans un système alphabétique, celle de tomber dans l'illusion idéovisuelle.  :wanted: 

quelques citations:

Voilà pourquoi je vous ai  coupé l'herbe sous le pied, comme vous dites

citation françois mister pdf:

Je trouve moi aussi le sujet de la lecture experte très intéressant, mais il faut d'abord répondre à PauvreYorick sur votre façon de lire Dehaene. Si je ne connaissais pas certains textes de l'AFL (Charmeux, Foucambert, Richaudeau), je ne comprendrais pas comment c'est possible. (Moi aussi je vous mets dans un sac : pas très bien).

Je n'ai pas lu l'enquête   mais dans les commentaires (première et deuxième page du topic) j'ai cru voir un ros minet que les méthodes étaient étiquetées mixtes et syllabiques.

Rappel : Terrail : directeur de thèse de Deauvieau, directeur de l'enquête.

Il faudrait étudier les concepts de mixtes et de syllabiques utilisés pour la caractérisation des manuels et voir à quel point Deauvieau reprend ceux de Terrail dans ses textes sur les méthodes de lecture :

Terrail, La querelle des méthodes de lecture -->
http://www.leslettresbleues.fr/spip.php?article25&PHPSESSID=d29d352bb531b375e64c35c3ac734b2f

Terrail, La syllabique est-elle réactionnaire -->
http://www.revuedumauss.com.fr/media/Terrail.pdf

Autres textes -->
http://www.leslettresbleues.fr/spip.php?auteur1
http://www.leslettresbleues.fr/spip.php?auteur1

Cela n’intéressera peut-être personne mais en 1981, dans un petit village orléanais, j'ai appris à lire en utilisant cette méthode phonétique et gestuelle: http://www.coquelicot.asso.fr/borel/

Il y a plein de profs sur ce site qui l'utilisent !

C'est vrai? C'est super car quand j'en parle à mes amis ils me regardent étrangement. Enfin, plus que d'habitude. ^^ J'en ai vraiment de très bons souvenirs car c'était une méthode active et tellement ludique que l'on jouait à épeler dans la cour de récré. De plus, étant la dernière édition d'une famille nombreuse, ma maman a pu comparer avec mes frères et sœurs qui avaient appris avec d'autres méthodes et elle était épatée.  Je sais, il n'y a aucun poids scientifique mais bon...

Article du Figaro (10/01/2014) : http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2014/01/10/01016-20140110ARTFIG00257-la-querelle-sur-les-methodes-de-lecture-relancee.php

Brighelli : http://www.lepoint.fr/invites-du-point/jean-paul-brighelli/brighelli-comment-l-ecole-est-devenue-folle-09-01-2014-1778430_1886.php

Analyse de Lire-ecrire : http://www.lire-ecrire.org/analyses/refondation-de-lecole/recherche-sur-la-lecture-en-cp.html

François Mister pdf a dit :

"D’abord, il me semble qu’il devrait y avoir un consensus, parmi les profs des écoles (et ceux de collège, évidemment), sur la qualification, la quantification de cette expertise. Pour ma part, je ne connais que celle de Richaudeau : lire plus vite que la parole... parce que ce n’est qu’à partir de ce stade qu’on a intérêt  à lire, plutôt qu’à écouter... et donc qu’on va lire, quelque soit l’objectif, se distraire, apprendre, faire... Je ne demande pas mieux que de discuter d’autres façons d’évaluer la lecture experte, mais celles qui seraient basées sur la fluidité de la lecture à voix haute sont irrecevables.

La référence à F. Richaudeau me paraît très contestable : la lecture rapide et son amélioration ne peuvent se faire que chez des lecteurs déjà très éduqués à la lecture.

Voici ce qu'en dit madame Elisabeth Nuyts :

" Pour comprendre l'efficacité de cette méthode ("La lecture rapide"), il est intéressant de commencer par lire le test final, et d'en analyser les questions : y est considéré comme bon lecteur celui qui est capable de lire très rapidement quatre pages fort complexes sur l'entrée en guerre du Japon, et de n'en retenir que les dates et beaucoup de chiffres. La technique proposée s'adresse donc à ceux qui, dans une lecture, sont plus intéressés par les détails chiffrés que par la compréhension fine des événements". (L'école des Illusionnistes)

Voici d'ailleurs ce qui en est dit sur wikipedia, qui confirme ce que dit Mme Nuyts :

La lecture rapide (ou lecture experte) est une méthode visant à lire beaucoup plus vite tout en retenant les aspects importants (au regard des objectifs que le lecteur s'est fixés) d'un texte. Elle est utilisée pour la formation d'adultes ou d'enfants sachant déjà lire mais elle est inapplicable pour l'apprentissage de la lecture par de jeunes enfants qui ne savent pas encore lire ou par des adultes analphabètes.
On distingue deux grands types de lecture rapide :
La lecture rapide intégrale : le lecteur lit tous les mots, mais bien plus vite qu'un lecteur lent.
L'écrémage : le lecteur parcourt le texte à la recherche de l'essentiel.
Les deux types peuvent bien sûr être combinés, suivant le but recherché.

lumeeka a écrit:Cela n’intéressera peut-être personne mais en 1981, dans un petit village orléanais, j'ai appris à lire en utilisant cette méthode phonétique et gestuelle: http://www.coquelicot.asso.fr/borel/

La méthode Borel-Maisonny est encore très employée et est excellente.
De nombreuses institutrices l'utilisent seule ou en complément d'une autre méthode.
Elle est en particulier utilisée pour apprendre à lire aux enfants atteints de trisomie 21. (Mongolisme).

Quel fil passionnant, depuis que je vous lis, j'ai envie de devenir maîtresse de C.P., quelle tâche gratifiante d'apprendre à lire!

Sensibilisée, j'ai repéré chez le bouquiniste, des petits livres"lis tout"de chez Magnard (1975 ou 1978), avec une référence explicite à "Rémi et Colette" (que je n'avais pas eu besoin de vous lire pour apprécier, étant donné que c'est illustré par Gerda Muller) comportant une grille des sons à la fin, répertoriant les acquisitions nécessaires à la lecture du dit petit livre, ainsi qu'une indication de gamme ( gamme 1 progression tulipe par exemple). C'est impressionnant de technicité : les textes, écrits plus ou moins gros selon le classement de diificulté, sont cohérents tout en ne comportant qu'une gamme limitée de sons, joliment illustrés, et apportent de ci de là un mot de vocabulaire sortant de l'ordinaire, comme "ramure", "bolide""menue", c'était vraiment très bien fait.

Brighelli : http://www.lepoint.fr/invites-du-point/jean-paul-brighelli/brighelli-comment-l-ecole-est-devenue-folle-09-01-2014-1778430_1886.php

Excellent article.

La lecture des commentaires est instructive :

* J'ai appris à lire à mon fils
Il y a 10 ans, au mois de mars de son CP, mon fils ne savait pas lire du tout. Il "apprenait" avec un livre stupide qui s'appelle "Abracadalire" (l'histoire de Martine Tartine et de Nicolas Chocolat) et une maîtresse novice. Outre la débilité du contenu de ce livre, c'est une méthode mixte à départ global. Mon fils était dégoûté, il n'y arrivait pas. A la fin mars, j'ai pris les choses en main et j'ai acheté une méthode Boscher, best-seller à la FNAC à l'époque, ce qui veut tout dire... Je lui ai appris, et en juin, il savait lire beaucoup mieux que la plupart des autres élèves de sa classe. En juin, lors d'un goûter que j'avais organisé à la maison, j'ai dénombré 8 enfants qui lisaient très mal. Certains, pourtant pétillants d'intelligence, se sont trouvés très vite en échec scolaire à cause de ça : ils ne pouvaient pas lire un énoncé de problème mathématique. Et leurs parents, parfois d'origine étrangère, ne pouvaient pas les aider. Combien de générations d'enfants seront encore sacrifiées ? A quand la remise en question de l'Education Nationale ?

* Faux problème
Je trouve que la lecture n'est pas seule en cause. Le problème, c'est que l'enseignement en est resté à l'époque où l'école a été créée (par Charlemagne) Je vois les gosses en train de surfer frénétiquement, d'envoyer des SMS à tout bout de champ et être des as de la souris. Pendant ce temps, on s'obstine à leur enseigner la lecture, avec des livres. Je trouve qu'on pourrait déjà élaguer le vocabulaire. Pour écrire un SMS, convenez qu'il n'y a pas besoin de beaucoup de mots... Autrefois, on enseignait juste l'indispensable en primaire. J'ai connu l'école des années 50 et 60 ; en primaire, on apprenait la lecture, le calcul, l'écriture, puis la géographie de la France, l'Histoire de France, et d'autres choses utiles comme la couture. La plupart des savoirs de cette époque sont dépassés. Quand j'étais enfant, vers 55, beaucoup de gens ne savaient ni lire ni écrire. Je ne vois pas pourquoi, brusquement, on a besoin de savoir lire, alors qu'il existe la télé et le téléphone. On pourrait donc très bien apprendre aux enfants l'alphabet, à comprendre comment les lettres forment des mots, ensuite, ils se débrouillent. Pour le calcul, l'essentiel est qu'ils connaissent les chiffres, les calculettes font le reste. Pour l'écriture, on a de moins en moins besoin d'écrire à la main, il serait donc mieux de leur donner un PC. Une fois qu'ils sauront leur alphabet, les chiffres, les 4 opérations et un peu d'écriture, on pourra voir s'ils peuvent aller plus loin. Je ne vois pas pourquoi les gosses seraient contraints de faire des études. Il vaudrait mieux former les enfants dès leur plus jeune âge à utiliser leurs capacités, manuelles, par exemple, que de les former au chômage ! L'égalité des chances est une escroquerie. Il y aura toujours des privilégiés. Autant éviter leurs chasses gardées et être un menuisier heureux qu'un ingénieur chômeur... J'ai détesté l'école, pourtant je suis cultivée et j'ai appris la naturopathie sans mal. L'instruction n'est pas forcément la panacée.

LouisBarthas a écrit:

François mister pdf a écrit:
Avec mes pauvres compétences scientifiques, j’en déduis que le maître doit commencer par obtenir une « table rase » chez l’enfant, éradication de toutes ses rencontres antérieures avec de l’écrit qui fait sens... et qu’il ferait bien, aussi, de travailler seulement avec des pseudo-mots, parce que « l’aire cérébrale inappropriée » est sans doute celle qui donne du sens aux mots. Avec des pseudo-mots, ça ne risquerait pas de se produire ! Je sais bien que ce n’est pas scientifique, comme vocabulaire, mais ça me débecte !

Ce n"est pas parce que l'enfant a rencontré des mots avant d'apprendre à lire qu'il sait les lire. Les enfants doivent apprendre à lire, la lecture n'est pas naturelle. Elle le serait si les mots s'apparentaient à des images. Dans cette hypothèse, il n'y aurait pas besoin d'apprendre à lire et il n'y aurait pas d'illettrés ; les bébés pourraient apprendre les mots au fur et à mesure qu'ils découvrent les images de leur environnement. Or la science a prouvé que ce n'était pas le cas en démontrant que l'aire du cerveau qui analyse les images n'est pas la même que celle qui lit les mots.
Que l'on ait besoin de l'apport de la science pour énoncer une telle évidence en dit long sur le poids de l'idéologie dans la pensée des hommes.
Dans notre société, avant d'avoir appris à lire les enfants sont bien sûr confrontés à des mots écrits et ils en reconnaissent certains. Comment procèdent-ils ? Il est facile d'en faire l'expérience, il suffit de leur demander : ils les reconnaissent en prélevant des indices.
Et leur mémoire est vite saturée. Lors de mon dernier CP, il y a une dizaine d'années, je me suis rendu compte, une semaine seulement après la rentrée, qu'une bonne part des enfants de ma classe ne savaient pas reconnaître les jours de la semaine alors qu'ils étaient censés les avoir appris depuis au moins la moyenne section. Quant aux fameux "mots-outils", j'ai assisté dans une autre école à une prise de bec entre la maîtresse de CP et celle de GS, la première reprochant à la seconde de ne pas les avoir fait apprendre aux enfants, et l'autre se défendant en toute bonne foi. Je n'ai pas osé intervenir pour expliquer que leur malentendu provenait de leur croyance commune que les mots pouvaient être "photographiés" (c'est le terme qui est employé par beaucoup de collègues) sans avoir besoin d'être déchiffrés.
Pour tenter de saisir ce à quoi l'enfant est confronté lorsqu'on lui demande de "lire" sans savoir déchiffrer, essayez de lire la phrase suivante si vous n'avez pas appris l'hébreu :
.הגלובלי קורא לא קיים
Je ne garantis pas exactement la traduction, il y a marqué : La lecture globale n'existe pas.
Vous savez ce qui est écrit, la phrase a un sens pour vous et pourtant vous ne savez pas la lire, vous ne pouvez rien en faire. On voit bien qu'il est impossible de lire sans savoir déchiffrer. C'est pourtant ce que l'on demande aux enfants de faire à la maternelle avec l'apprentissage des" mots-outils", et au CP avec les méthodes dites "mixtes".
Et faire travailler l'enfant avec des pseudo-mots n'a aucun sens : « Le mot est compris quand l'ensemble des signes graphiques qui le composent correspond à un mot de la langue orale dont le sens est connu. » écrit G.W. Badour.

Je reviens sur ce fil.

Revenant d'un bref séjour dans la belle ville de Budapest, j'ai copié quelques lignes de la langue hongroise sur un simple ticket de train.

"Belföldi forgalomban a személyszàllitàsi  szerzödés feltételeire a MAV-START Zrt.Személysszàllitàsi  Üzletszabàlyzata  érvényes. A regisztràcios jeggyel valamint az  1 – 100 km  tàvolsàgra  szolo  menetjeggyel  az  utazàst  az  érvenyesség  elsö  napjàn  kell  megkezdeni.  Hogy  az  adattartalom  megovàsa  érdekében  napsugàrzàstol,  nedvességtöl  a  memenetjegyet  megovni  sziveskedjen.  Felhasznàlhatosàg : 2020."

(Avec ma belle-soeur germaniste, nous avons fini par comprendre que probablement la suite des deux consonnes "sz" était équivalente au sstset allemand, donc à prononcer comme "ss", ce qui simplifiait un tout petit peu cette lecture.)
A noter que les accents sur les a sont graves, alors qu'ils sont aigüs en hongrois, et qu'il y en a également sur certains o. (Je ne sais pas le faire avec mon ordinateur). Ils indiquent je crois que le son est long.

On voit mal comment cette langue, comme le finnois, pourrait être apprise autrement qu'alphabétiquement.

Quelques mots de finnois :

Kun hän oli nuori, hän opiskeli
Teknillisessä korkeakoulussa.
Minä opiskelin taloustieteitä.
Olen ekonomi, mutta nyt minä
en ole työssä.

Juste pour signaler la numérisation d'une interview de Roland Goigoux intitulée "Les impasses de la méthode syllabique" (avril 2006).

Ça va faire bientôt dix jours que François_mister_pdf traite nos demandes de clarification, à coindeparadis et à moi-même, par le silence. Est-ce utile d'attendre encore? Il semble, à lire son profil, qu'il se soit connecté aujourd'hui en début d'après-midi, mais probablement ne souhaite-t-il en réalité pas répondre.

Spinoza1670 a écrit:Juste pour signaler la numérisation d'une interview de Roland Goigoux intitulée "Les impasses de la méthode syllabique" (avril 2006).

Cela me gêne toujours de le voir critiquer Léo et Léa, qui reste une excellente méthode faisant la fortune de Belin, sur des détails infimes, alors qu'il a écrit, trois ans avant ce débat qui date d'avril 2006 :


« Nous montrons, par exemple, l’intérêt de prendre appui sur les textes mémorisés par cœur (comptines, titres d’ouvrages, extraits de récits, etc.) afin d’étudier l’organisation de la langue écrite. Débarrassés du souci de comprendre le message écrit, puisque celui-ci est connu, les enfants peuvent se consacrer à l’étude du code écrit. C’est une véritable aventure « à la Champollion » qu’ils entreprennent, lorsqu’ils sont placés, comme le déchiffreur des hiéroglyphes, devant un message aux règles internes obscures mais dont la signification est claire. Comme Champollion, ils connaissent la signification du message, et cherchent, avec l’aide de la maîtresse et du groupe, à déduire le fonctionnement du système linguistique écrit. Tout au long de l’année, de texte en texte, l’exploration se poursuit, instituant la classe comme une communauté de chercheurs. C’est ainsi que les enfants conservent des phases initiales de l’apprentissage une idée de conquête, d’appropriation de secrets, qui conforte leur confiance en eux-mêmes et qui crée, dès le début, une connivence avec le langage écrit. »
(Cahiers pédagogiques, n° 352, mars 1997. Texte donné au concours des IUFM en 2002.)

Il connaît bien mal Champollion, génie absolu comme il y en a peu. De plus, il doit laisser un grand nombre d'enfants sur le carreau. Sa "communauté de chercheurs", les pauvres petits !

La méthode "intégrative" (mot qu'il a créé) est "Crocolivre", une des pires (- Méthode idéo-visuelle et par imprégnation, basée sur de très longs textes inspirée des théories de J. Foucambert et E. Charmeux, selon la classification de Néoprofs, D.C.)

Crocolivre Nathan
Présentation
Auteur(s) : Jean-Emile Gombert - Pascale Colé - Jacques Desvignes - Annette Gaberel - Janine Sonnet - Sylviane Valdois
Editeur : Nathan
Date de parution : 2001
Coût : 476 € (achat initial) - 158 € (à renouveler chaque année)
Livret pédagogique (du maître)
• Ouvre-t-il sur des approches variées de la lecture ?
o Oui.
• Enferme-t-il la méthode dans répétition et rigidité ?
o Grande quantité d'exercices et de situations. Nécessité de se détacher parfois de la méthode pour alléger le temps consacré à la lecture quotidiennement.
Les fichiers d'exercices
• Nature des activités proposées :
o Variées : compréhension, décodage phonologique, codage graphémique...
• Présentation des consignes :
o Claire mais accessible aux enfants lecteurs uniquement. Le codage des phonèmes ne respecte pas la convention API ([ ]).

Inconvénients :
• Lourdeur globale de la méthode (environ 900 pages de guide pédagogique sur 3 volumes).
• Organisation proposée : 3 séances par jour (2 le matin, 1 l'AM). Modules de 3 semaines pour le livret 1, plus courts ensuite.
• Progression des sons peu logique : l'étude de certains sons importants est prévue dans le livret 3 (niveau CP-CE1) alors que celui-ci n'est pas toujours utilisé en fin de CP.
• Pas de module prévu pour un réinvestissement des acquis de la maternelle.

C’est vrai que ça ne m’intéresse plus de discuter de l’apprentissage de la lecture, ici : Je vois bien qu’il y a des contradictions entre les propos des uns et des autres, mais l’unanimité en faveur du strict b-a-ba semble se renforcer à force de vouloir me clouer le bec. Et ceux qui me semblaient moins dogmatiques n’interviennent plus.

Pour préserver la possibilité d’un autre fil, sur l’apprentissage de ce que Foucambert a appelé la «  lecture experte »... sujet qui a été qualifié « d’intéressant » par Spinoza, je tente à nouveau de répondre à Pauvreyorik, qui m'a intepellé plusieurs fois :


François-Mister PDF a écrit :
« Dehaene a écrit : « Une expérience remarquable montre ainsi que le même alphabet sera appris rapidement ou, au contraire, totalement oublié, selon que l'on s'arrête sur les lettres ou, au contraire, sur la forme globale du mot : l'attention globale canalise l'apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l'hémisphère droit et entrave le circuit efficace de lecture. On mesure ici combien la méthode mixte, en désorientant l'attention, cause de dégâts. »
Avec mes pauvres compétences scientifiques, j’en déduis que le maître doit commencer par obtenir une « table rase » chez l’enfant, éradication de toutes ses rencontres antérieures avec de l’écrit qui fait sens... et qu’il ferait bien, aussi, de travailler seulement avec des pseudo-mots, parce que « l’aire cérébrale inappropriée » est sans doute celle qui donne du sens aux mots. »
Pauvreyorick a écrit :
« J'ai beaucoup de mal à voir le rapport qu'il y a entre le passage de Dehaene cité, d'une part, et d'autre part l'idée de "table rase" que vous apportez ici. Pourquoi diable devrait-on tirer pareille conclusion de ce fait? »

Essayons de se faire comprendre :


Premièrement, l’expérience « remarquable » , n’est pas de Dehaene, mais celui-ci y adhère clairement.

Deuxièmement : Cette expérience n’apprends pas grand-chose, telle qu’elle est décrite : Inviter le sujet de à apprendre un alphabet (dont je suis obligé de me demander s’il code comme l’alphabet français, Dehaene ne le précise pas) , ou l’inviter à apprendre une langue écrite, à identifier des sens (des mots lus « globalement », ce sont des sens, non?), à élucider un séquençage qui peut être différent de celui du français (par exemple le cas possessif en anglais), ce sont deux missions bien peu comparables... Et observer que les premiers apprennent plus vite l’alphabet, c’est enfoncer des portes ouvertes !

Troisièmement : Pourquoi Dehaene pense-t-il que cette expérience prouve la nocivité des méthodes mixtes ? Il dit que la consigne de lecture globale « canalise l’apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée (…) et entrave le circuit efficace de lecture »... Je ne peux pas comprendre autre chose que « le circuit efficace de lecture » est celui qui permet d’apprendre un alphabet, d’oraliser... et il semble bien qu’ici Dehaene ne juge pas utile faire de différence entre « oraliser » et « lire ». Donc, ce que Dehaene appelle l’apprentissage de la lecture (et qui me semble n’être que l’apprentissage de l’oralisation) se fait mieux, plus efficacement, en suggérant au sujet de faire surtout attention aux lettres, se fait moins bien quand on lui suggère d’essayer d’identifier des « mots globaux », des « sens ».

Si l’apprentissage de ce que Dehaene appelle la lecture se fait mieux en évitant que « l'attention globale canalise l'apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l'hémisphère droit », et si c’est bien ce qui lui permet de condamner les « méthodes mixtes » (que je ne défends pas, pour d’autres raisons, vous l’aurez compris), ca veut dire que les meilleures conditions d’apprentissage en cp (ou avant) sont celles qui dissuadent/empêchent l’enfant de recourir au sens des mots entiers (ici, Adelaideaugusta et Coindeparadis vont dire oui ! Oui !).

C’est ça que j’appelle « table rase » : Parce que les enfants ont rencontré l’écrit, avant même d’entrer en maternelle. Ils ont identifié le nom de leur ville, en voiture, ils ont identifié « sucré », sur le pot de yaourt, etc. Faut-il souhaiter qu’ils oublient ces rencontres (familières, quotidiennes) avec l’écrit, en phase d’apprentissage de la lecture ? Faut-il souhaiter qu’ils oublient les mots, les lignes de texte des livres que leurs parents leur ont lu, et qu’ils ont feuilletés ? Faut-il souhaiter qu’ils n’aient pas feuilleté? Faut-il souhaiter qu’il n’y ait jamais eu d’utilisation de l’écrit dans leur famille, pas de liste de course postitée sur le frigidaire, pas de carnet d’adresses, pas de jeux-internet avec des mots sur l’écran ? Faut-il souhaiter qu’ils n’aient jamais vu écrit, sur un agenda, « lundi, mardi, mercredi ? etc. Quels efforts, quelles contorsions, quels abus d’autorité a dû faire Adelaideaugusta pour obtenir de bonnes conditions d’apprentissage de l’oralisation ! J’en reste pantois !.

Ayant compris que l’apprentissage de la lecture était tabou, je pose à nouveau le problème de la lecture experte, dont Spinoza a dit que c’était un sujet intéressant. Bien entendu, mon objectif n’est pas de retrouver mes contradicteurs de ce fil sur un autre fil, mais de rencontrer d’autres interlocuteurs, moins obnubilés sur le CP, et plus intéressés à l’accès à la lecture, en collège, en lycée... Je doute que Spinoza, ou Pauvreyorick , souhaitent réellement ouvrir ce fil, mais on ne sait jamais !

Vous, les instits, à un moment ou à un autre, vous devez vous poser la question de la « lecture experte » (dont j’ai déjà dit auparavant que je ne savais pas la mesurer autrement que par une vitesse de lecture supérieure à l’énonciation orale). A un moment ou à un autre, tôt ou tard, en CE1 ou en CM2, pour certains de vos élèves ou pour tous, vous devez vous poser cette question. Et je ne comprends pas comment on peut faire sans changer la consigne : « Jusqu’ici, tu devais faire attention aux lettres, maintenant tu fais attention au sens, tu essayes de regarder un mot entier, plusieurs mots entiers,.. et de comprendre d’un seul coup ce que ça veut dire. »

Pour avoir eu, toute ma carrière, des élèves de 6ème, je sais bien que, pour beaucoup, ça ne se fait pas tout seul !

François mister pdf a écrit:C’est vrai que ça ne m’intéresse plus de discuter de l’apprentissage de la lecture, ici : Je vois bien qu’il y a des contradictions entre les propos des uns et des autres,  mais l’unanimité en faveur du strict b-a-ba semble se renforcer à force de vouloir me clouer le bec. Et ceux qui me semblaient moins dogmatiques n’interviennent plus.

On se demande bien pourquoi ... Cf :
- https://www.neoprofs.org/t66350-mon-fils-est-en-cp-et-j-ai-peur-help
- https://www.neoprofs.org/t66896-remi-brissiaud-methode-boscher-quel-expert-en-voudrait
- https://www.neoprofs.org/t70517p20-france-3-la-philosophie-au-college-contre-le-decrochage#2348383.

Pas le temps de répondre, désolé.
Je profite d'être là pour inviter à lire ce petit texte de Picandet, un instit de CP qui utilise deux méthodes qui seraient qualifiées de syllabiques par Goigoux : Cuissart (1890-1900 environ) et Delile (2000 env.) :
http://ecole-neris-cp2013.blogspot.com/2013/08/de-la-lecture.html
http://ecole-neris-cp2010.blogspot.com/2010/08/la-methode-de-lecture-delile.html

On aboutit logiquement à une lecture courante en fin de cp :

Picandet, sur la lecture a écrit:DU DÉCHIFFRAGE LABORIEUX À LA LECTURE EXPRESSIVE

— Dans les toutes premières semaines d'apprentissage, l'élève ne devrait donc lire que ce qu'il sait écrire. La lecture (systématiquement effectuée à voix haute) consiste provisoirement en un déchiffrage lent, guidé par l'index, plus ou moins scandé (et cependant chaque jour mieux assuré que la veille) qui permet de redonner aux mots leur forme vocale et d'en comprendre immédiatement le sens (pour autant que le vocabulaire soit préalablement connu du lecteur).

— L'étape suivante résulte de l'entraînement quotidien. Elle consiste chez le lecteur novice à automatiser sa reconnaissance des mots et à éviter ainsi l'effort du déchiffrage. L'élève lit couramment, sans son doigt ; sa lecture devient rapide et fluide, quasiment sans effort de réflexion pour déchiffrer.

— Enfin l'enfant lit sans la moindre hésitation, avec une intonation expressive ; sa diction est inspirée directement du sens de l'énoncé. La lecture peut être silencieuse.

Pour ouvrir un sujet, c'est très facile. Je vais le faire. Pour pour y répondre, il faut un peu plus de temps.

Spinoza1670 a écrit:Pas le temps de répondre, désolé.
Je profite d'être là pour inviter à lire ce petit texte de Picandet, un instit de CP qui utilise deux méthodes qui seraient qualifiées de syllabiques par Goigoux : Cuissart (1890-1900 environ) et Delile (2000 env.) :
http://ecole-neris-cp2013.blogspot.com/2013/08/de-la-lecture.html
http://ecole-neris-cp2010.blogspot.com/2010/08/la-methode-de-lecture-delile.html

On aboutit logiquement à une lecture courante en fin de cp :

Picandet, sur la lecture a écrit:DU DÉCHIFFRAGE LABORIEUX À LA LECTURE EXPRESSIVE

— Dans les toutes premières semaines d'apprentissage, l'élève ne devrait donc lire que ce qu'il sait écrire. La lecture (systématiquement effectuée à voix haute) consiste provisoirement en un déchiffrage lent, guidé par l'index, plus ou moins scandé (et cependant chaque jour mieux assuré que la veille) qui permet de redonner aux mots leur forme vocale et d'en comprendre immédiatement le sens (pour autant que le vocabulaire soit préalablement connu du lecteur).

— L'étape suivante résulte de l'entraînement quotidien. Elle consiste chez le lecteur novice à automatiser sa reconnaissance des mots et à éviter ainsi l'effort du déchiffrage. L'élève lit couramment, sans son doigt ; sa lecture devient rapide et fluide, quasiment sans effort de réflexion pour déchiffrer.

— Enfin l'enfant lit sans la moindre hésitation, avec une intonation expressive ; sa diction est inspirée directement du sens de l'énoncé. La lecture peut être silencieuse.

Pour ouvrir un sujet, c'est très facile. Je vais le faire. Pour pour y répondre, il faut un peu plus de temps.

Cette phrase me laisse dubitative : elle semble entériner la notion que le lecteur expert ne déchiffrerait plus, et lirait GLOBALEMENT le mot.
Je préfère penser que, comme en musique, le lecteur expert lit de plus en plus rapidement une lettre après l'autre, le musicien une note après l'autre.

Oh, un lecteur "expert" doit bien pouvoir lire des groupes de lettres un peu dans le désordre. Mais pour cela, il faut avoir beaucoup déchiffré.

François mister pdf a écrit:
François-Mister PDF a écrit :
« Dehaene a écrit : « Une expérience remarquable montre ainsi que le même alphabet sera appris rapidement ou, au contraire, totalement oublié, selon que l'on s'arrête sur les lettres ou, au contraire, sur la forme globale du mot : l'attention globale canalise l'apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l'hémisphère droit et entrave le circuit efficace de lecture. On mesure ici combien la méthode mixte, en désorientant l'attention, cause de dégâts. »
Avec mes pauvres compétences scientifiques, j’en déduis que le maître doit commencer par obtenir une « table rase » chez l’enfant, éradication de toutes ses rencontres antérieures avec de l’écrit qui fait sens... et qu’il ferait bien, aussi, de travailler seulement avec des pseudo-mots, parce que « l’aire cérébrale inappropriée » est sans doute celle qui donne du sens aux mots. »


Deuxièmement : Cette expérience n’apprends pas grand-chose, telle qu’elle est décrite : Inviter le sujet de  à apprendre un alphabet (dont je suis obligé de me demander s’il code comme l’alphabet français, Dehaene ne le précise pas) , ou l’inviter à apprendre une langue  écrite, à identifier des sens (des mots lus « globalement », ce sont des sens, non?), à  élucider un séquençage qui peut être différent de celui du français (par exemple le cas possessif en anglais), ce sont deux missions bien peu comparables... Et observer que les premiers apprennent plus vite l’alphabet, c’est enfoncer des portes ouvertes !

Troisièmement : Pourquoi Dehaene pense-t-il que cette expérience prouve la nocivité des méthodes mixtes ?  Il dit que la consigne de lecture globale « canalise l’apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée (…) et entrave le circuit efficace de lecture »...  Je ne peux pas comprendre autre chose que « le circuit efficace de lecture » est celui qui permet  d’apprendre un alphabet, d’oraliser... et il semble bien qu’ici Dehaene ne juge pas utile faire de différence entre « oraliser » et « lire ».   Donc, ce que Dehaene appelle l’apprentissage de la lecture (et qui me semble n’être que l’apprentissage de l’oralisation) se fait mieux, plus efficacement, en suggérant au sujet de faire surtout attention aux lettres, se fait moins bien quand on lui suggère d’essayer d’identifier des « mots globaux », des « sens ».

Si l’apprentissage de ce que Dehaene appelle la lecture  se fait mieux  en évitant que « l'attention globale canalise l'apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l'hémisphère droit », et si c’est bien ce qui lui permet de condamner les  « méthodes mixtes » (que je ne défends pas, pour d’autres raisons, vous l’aurez compris), ca veut dire que les meilleures conditions d’apprentissage en cp (ou avant)  sont celles qui dissuadent/empêchent  l’enfant de recourir au sens des mots entiers (ici, Adelaideaugusta et Coindeparadis vont dire oui ! Oui !).

Sans mauvais jeu de mots (ou avec), il y a ici, je pense, un contre-sens: pour autant que je me souvienne, l'aire appropriée, c'est celle qui lie l'image des lettres à un son, mais aussi les combinaisons de lettres à des syllabes et des mots. Les aires intervenant dans la compréhension (le "sens"), étant activées simultanément à celles correspondant à l'oralisation mentale.

L'aire inappropriée, c'est celle qui sert normalement à interpréter les dessins et qui est utilisée par des pré-lecteurs au stade logographique (ce qui fait que l(enfant "lit" sucré sur son yaourt mais pas ailleurs, avec une autre police, une autre couleur ou une autre casse). Elle active bien sûr aussi les aires intervenant dans la compréhension.

Dehaene ne dit pas que l'attention au sens nuit à l'apprentissage, mais que l'attention à l'image globale nuit.

A titre d'anecdote, vous et moi n'oralisons très probablement pas "Dehaene" de la même manière, parce que je doute que vous ayez appris la règle phonologique "ae" d'ancien néerlandais, mais nous en avons une image sémantique tous les deux. 

Quant à faire table rase... c'est inutile: l'enfant le fait lui-même spontanément. Quand il apprend à lire, il oublie très vite les mots appris globalement en maternelle. Ce "joyeux Noël" qu'il a mis tant de temps à mémoriser, il ne saura plus le lire avant d'avoir appris comment se lit "j", "y" entre deux voyelles, "ël".

Mais cet apprentissage n'est évidement pas déconnecté du sens (heureusement!), et il arrivera très vite à "anticiper" l'apprentissage des sons grâce au sens : "Maman, "e" t "u", ça se lit "eu" parce que tonton, il m'a écrit "salut neveu " comme il dit toujours!".

doctor who a écrit:Oh, un lecteur "expert" doit bien pouvoir lire des groupes de lettres un peu dans le désordre. Mais pour cela, il faut avoir beaucoup déchiffré.

Donc, vous admettez qu'il y a deux sortes de "lecture experte" : lettre par lettre dans des langues comme le hongrois ou le finnois, où il est impossible de "reconnaître d"un seul coup d'oeil" un mot abracadabrant ( ex: személyszàllitàsi), idem pour la musique : mon mari, violoncelliste expert jouant toute la grande musique me confirme qu'il lit à toute vitesse une note après l'autre, et la lecture globale.

Vudici a écrit:

François mister pdf a écrit:
François-Mister PDF a écrit :
« Dehaene a écrit : « Une expérience remarquable montre ainsi que le même alphabet sera appris rapidement ou, au contraire, totalement oublié, selon que l'on s'arrête sur les lettres ou, au contraire, sur la forme globale du mot : l'attention globale canalise l'apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l'hémisphère droit et entrave le circuit efficace de lecture. On mesure ici combien la méthode mixte, en désorientant l'attention, cause de dégâts. »
Avec mes pauvres compétences scientifiques, j’en déduis que le maître doit commencer par obtenir une « table rase » chez l’enfant, éradication de toutes ses rencontres antérieures avec de l’écrit qui fait sens... et qu’il ferait bien, aussi, de travailler seulement avec des pseudo-mots, parce que « l’aire cérébrale inappropriée » est sans doute celle qui donne du sens aux mots. »


Deuxièmement : Cette expérience n’apprends pas grand-chose, telle qu’elle est décrite : Inviter le sujet de  à apprendre un alphabet (dont je suis obligé de me demander s’il code comme l’alphabet français, Dehaene ne le précise pas) , ou l’inviter à apprendre une langue  écrite, à identifier des sens (des mots lus « globalement », ce sont des sens, non?), à  élucider un séquençage qui peut être différent de celui du français (par exemple le cas possessif en anglais), ce sont deux missions bien peu comparables... Et observer que les premiers apprennent plus vite l’alphabet, c’est enfoncer des portes ouvertes !

Troisièmement : Pourquoi Dehaene pense-t-il que cette expérience prouve la nocivité des méthodes mixtes ?  Il dit que la consigne de lecture globale « canalise l’apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée (…) et entrave le circuit efficace de lecture »...  Je ne peux pas comprendre autre chose que « le circuit efficace de lecture » est celui qui permet  d’apprendre un alphabet, d’oraliser... et il semble bien qu’ici Dehaene ne juge pas utile faire de différence entre « oraliser » et « lire ».   Donc, ce que Dehaene appelle l’apprentissage de la lecture (et qui me semble n’être que l’apprentissage de l’oralisation) se fait mieux, plus efficacement, en suggérant au sujet de faire surtout attention aux lettres, se fait moins bien quand on lui suggère d’essayer d’identifier des « mots globaux », des « sens ».

Si l’apprentissage de ce que Dehaene appelle la lecture  se fait mieux  en évitant que « l'attention globale canalise l'apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l'hémisphère droit », et si c’est bien ce qui lui permet de condamner les  « méthodes mixtes » (que je ne défends pas, pour d’autres raisons, vous l’aurez compris), ca veut dire que les meilleures conditions d’apprentissage en cp (ou avant)  sont celles qui dissuadent/empêchent  l’enfant de recourir au sens des mots entiers (ici, Adelaideaugusta et Coindeparadis vont dire oui ! Oui !).

Sans mauvais jeu de mots (ou avec), il y a ici, je pense, un contre-sens: pour autant que je me souvienne, l'aire appropriée, c'est celle qui lie l'image des lettres à un son, mais aussi les combinaisons de lettres à des syllabes et des mots. Les aires intervenant dans la compréhension (le "sens"), étant activées simultanément à celles correspondant à l'oralisation mentale.

L'aire inappropriée, c'est celle qui sert normalement à interpréter les dessins et qui est utilisée par des pré-lecteurs au stade logographique (ce qui fait que l(enfant "lit" sucré sur son yaourt mais pas ailleurs, avec une autre police, une autre couleur ou une autre casse). Elle active bien sûr aussi les aires intervenant dans la compréhension.

Dehaene ne dit pas que l'attention au sens nuit à l'apprentissage, mais que l'attention à l'image globale nuit.

A titre d'anecdote, vous et moi n'oralisons très probablement pas "Dehaene" de la même manière, parce que je doute que vous ayez appris la règle phonologique "ae" d'ancien néerlandais, mais nous en avons une image sémantique tous les deux. 

Quant à faire table rase... c'est inutile: l'enfant le fait lui-même spontanément. Quand il apprend à lire, il oublie très vite les mots appris globalement en maternelle. Ce "joyeux Noël" qu'il a mis tant de temps à mémoriser, il ne saura plus le lire avant d'avoir appris comment se lit "j", "y" entre deux voyelles, "ël".

Mais cet apprentissage n'est évidement pas déconnecté du sens (heureusement!), et il arrivera très vite à "anticiper" l'apprentissage des sons grâce au sens : "Maman, "e" t "u", ça se lit "eu" parce que tonton, il m'a écrit "salut neveu " comme il dit toujours!".

Voilà qui me semble très clair. Merci, Vudici.

Quant à faire table rase... c'est inutile: l'enfant le fait lui-même spontanément. Quand il apprend à lire, il oublie très vite les mots appris globalement en maternelle. Ce "joyeux Noël" qu'il a mis tant de temps à mémoriser, il ne saura plus le lire avant d'avoir appris comment se lit "j", "y" entre deux voyelles, "ël".

Malheureusement, certains enfants sont déjà en difficulté au sortir de la GS, et pour peu q'ils continuent à ne faire que peu ou pas d'apprentissage des sons et de l'écriture en CP, puis en CE1, ils sont diagnostiqués quelques années après dysorthographiques, dys...etc, pour ne pas dire comme certains "grrrrands spécialistes " "syphilitiques de la communication" !!!!

Vudici a écrit:Quant à faire table rase... c'est inutile: l'enfant le fait lui-même spontanément. Quand il apprend à lire, il oublie très vite les mots appris globalement en maternelle. Ce "joyeux Noël" qu'il a mis tant de temps à mémoriser, il ne saura plus le lire avant d'avoir appris comment se lit "j", "y" entre deux voyelles, "ël".

C’est la question de François mister ! A défaut de dire si oui ou non, c’est mieux de faire table rase, vous dites que l’enfant le fait tout seul. A mon avis, c’est loin d’être si simple que ça.

Merci d'avoir répondu.

J'ai le sentiment que la lecture que vous faites de l'expérience que relate Dehaene (c'est tout à fait vrai qu'il est impossible de s'en faire une idée assez précise avec les quelques lignes contenues dans ce qui est un article paru dans un journal; mais le compte-rendu complet de l'expérience a été posté dans ce fil par la suite, donc on n'est pas contraint de se limiter à ce que Dehaene en écrit) emprunte beaucoup à votre expérience d'adulte confronté à des textes écrits dans des langues qu'il ignore et dans un alphabet qu'il ne sait que déchiffrer. Vous semblez déduire de l'expérience elle-même que ses auteurs ou Dehaene souhaiteraient placer les élèves dans cette position même, dont vous soulignez qu'elle ne fait pas apprendre la langue en question. Bref, j'ai le sentiment que vous omettez que la langue dans laquelle les enfants apprennent à lire est habituellement la leur.

François mister pdf a écrit:

PauvreYorick a écrit:

François mister pdf a écrit:
« Dehaene a écrit : « Une expérience remarquable montre ainsi que le même alphabet sera appris rapidement ou, au contraire, totalement oublié, selon que l'on s'arrête sur les lettres ou, au contraire, sur la forme globale du mot : l'attention globale canalise l'apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l'hémisphère droit et entrave le circuit efficace de lecture. On mesure ici combien la méthode mixte, en désorientant l'attention, cause de dégâts. »
Avec mes pauvres compétences scientifiques, j’en déduis que le maître doit commencer par obtenir une « table rase » chez l’enfant, éradication de toutes ses rencontres antérieures avec de l’écrit qui fait sens... et qu’il ferait bien, aussi, de travailler seulement avec des pseudo-mots, parce que « l’aire cérébrale inappropriée » est sans doute celle qui donne du sens aux mots. »

J'ai beaucoup de mal à voir le rapport qu'il y a entre le passage de Dehaene cité, d'une part, et d'autre part l'idée de "table rase" que vous apportez ici. Pourquoi diable devrait-on tirer pareille conclusion de ce fait?

Essayons de se faire comprendre :

[...] Troisièmement : Pourquoi Dehaene pense-t-il que cette expérience prouve la nocivité des méthodes mixtes ?  Il dit que la consigne de lecture globale « canalise l’apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée (…) et entrave le circuit efficace de lecture »...  Je ne peux pas comprendre autre chose que « le circuit efficace de lecture » est celui qui permet  d’apprendre un alphabet, d’oraliser... et il semble bien qu’ici Dehaene ne juge pas utile faire de différence entre « oraliser » et « lire ».   Donc, ce que Dehaene appelle l’apprentissage de la lecture (et qui me semble n’être que l’apprentissage de l’oralisation) se fait mieux, plus efficacement, en suggérant au sujet de faire surtout attention aux lettres, se fait moins bien quand on lui suggère d’essayer d’identifier des « mots globaux », des « sens ».

Je suppose que ce que vous appelez «identifier des “mots globaux”», c'est «identifier globalement des mots». Ça a une certaine importance, parce que l'équation «mots globaux=sens» est bizarre. Un mot n'est pas global ou non, il est identifié globalement ou non, si je comprends bien. Donc, si vous voulez faire une équation où entre le terme de «sens», je suppose que ce sera «mot=sens». Ou alors, voulez-vous dire qu'un mot n'a de sens que lorsqu'il est identifié globalement, et pas lorsqu'il est déchiffré? Mais pourquoi?

Nous parlons ici de mots que, pour une bonne partie d'entre eux, les enfants connaissent, puisque ce sont des mots de leur langue. Pourquoi le fait d'attirer l'attention des enfants sur la manière dont ils sont alphabétiquement codés devrait-il faire disparaître pour eux le sens de ces mots? (Est-ce le fait de savoir comment un mot s'écrit qui empêche de le lire selon vous?)

François mister pdf a écrit:Si l’apprentissage de ce que Dehaene appelle la lecture  se fait mieux  en évitant que « l'attention globale canalise l'apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l'hémisphère droit », et si c’est bien ce qui lui permet de condamner les  « méthodes mixtes » (que je ne défends pas, pour d’autres raisons, vous l’aurez compris), ca veut dire que les meilleures conditions d’apprentissage en cp (ou avant)  sont celles qui dissuadent/empêchent  l’enfant de recourir au sens des mots entiers.

Pourquoi donc? Je ne comprends toujours pas la façon dont vous posez le problème. Ce que vous appelez «le sens des mots entiers» supposerait qu'il y a un «sens des mots non entiers»? ça ne peut pas être ce que vous voulez dire. Voulez-vous dire qu'on ne peut pas donner un sens à un mot qu'on a commencé par déchiffrer? mais là encore, je ne vois pas comment vous pourriez dire ça.

J'ai le sentiment que vous écrasez l'une sur l'autre deux choses, d'une part la connaissance du sens d'un mot, et d'autre part la reconnaissance visuelle du mot (à condition que celle-ci soit globale). Mais peut-être n'ai-je pas du tout compris ce passage.

François mister pdf a écrit: C’est ça que j’appelle « table rase » : Parce que les enfants ont rencontré l’écrit, avant même d’entrer en maternelle. Ils ont identifié le nom de leur ville, en voiture, ils ont identifié « sucré », sur le pot de yaourt, etc. Faut-il souhaiter qu’ils oublient  ces rencontres (familières, quotidiennes)  avec l’écrit, en phase d’apprentissage de la lecture ?

Encore une fois, je ne vois pas pourquoi le fait de diriger l'attention sur les lettres devrait faire «oublier» le sens du mot. Mais peut-être que je ne comprends pas ce que vous entendez par «oublier», même si j'ai l'impression que c'est bien d'oubli complet qu'il s'agit, puisque plus loin, vous retraduisez carrément cela en disant qu'il faudrait que les enfants n'aient jamais rencontré de mots écrits.

François mister pdf a écrit: Ayant compris que l’apprentissage de la lecture était tabou, je pose à nouveau le problème de la lecture experte, dont Spinoza a dit que c’était un sujet intéressant. Bien entendu, mon objectif n’est pas de retrouver mes contradicteurs de ce fil sur un autre fil, mais de rencontrer d’autres interlocuteurs, moins obnubilés sur le CP, et plus intéressés à l’accès à la lecture, en collège, en lycée... Je doute que Spinoza, ou Pauvreyorick , souhaitent réellement ouvrir ce fil, mais on ne sait jamais !

Vous pouvez ouvrir un tel fil, bien sûr. Je n'arrive pas tout à fait à savoir si vous nous invitez à le faire à votre place ou si, au contraire, vous cherchez à nous dissuader d'y participer. Je comprends tout à fait que vous ayez eu le sentiment d'être un peu assailli, mais le terme de «tabou» est emprunté à une rhétorique un peu décevante tout de même