Re: Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

adelaideaugusta a écrit:

retraitée a écrit:Cela m'étonne simplement de la part de l'auteur de l'article du Monde, dont les travaux sont reconnus.

Sa connaissance du fonctionnement de l'école est incomplète, voilà tout.

Je pense aussi que c'est lié à une ignorance de la divergence entre ce que donne la réforme sur le papier et ce qu'elle donne sur place.

Lu sur le fil / Alphabétique, syllabique, globale...

Palmarès 1999-2000 des manuels : CP de l’Essonne (Académie de Versailles)
Deux ans plus tard, quoi de neuf ?

Les quatre manuels qui l’emportaient au palmarès (1997-1998), dans l’ordre Ratus, Lecture en fête, Gafi et Le nouveau fil des mots, connaissent une chute vertigineuse : ils régnaient à eux quatre sur 69,6% des classes utilisant un manuel ; ils ont bien baissé : 41,2%.

Titre – Nombre de classes (%)

Lecture en fête - 99 (12,20%)
Abracadalire - 96 (11,90%)
Ratus - 79 (9,80%)
Gafi - 57 (7,00%)
Quatre saisons pour apprendre à lire1 - 50 (6,20%)
Mika - 41 (5,10%)
Cadou - 40 (4,90%)
Pas à page - 37 (4,60%)
Lire au CP : le nouveau fil des mots - 36 (4,50%)
Grindelire - 19 (2,30%)
Paginaire - 16 (2,00%)
Lecture à croquer - 13 (1,60%)
Tibili ou Ecrit livre - 11 (1,40%)
Frisapla la sorcière - 10 (1,20%)
Lecture envol - 9 (1,10%)
Coucou Lilou - 6 (0,70%)
Dame Coca - 5 (0,60%)
Animalire - 4 (0,50%)
Caroline et Bruno - 4 (0,50%)
Croquepages - 3 (0,40%)
Méthode Borel Maisonny - 2 (0,20%)
A l’aube de l’école - 1 (0,10%)
Bigoudi - 1 (0,10%)
Boule et Bill - 1 (0,10%)
Cahier Plume - 1 (0,10%)
Chats, chats, chats - 1 (0,10%)
En avant les CP ! - 1 (0,10%)
Guide de lecture : objectif lire - 1 (0,10%)
La sorcière et moi - 1 (0,10%)
Daniel et Valérie - 0 (0,00%)
Luti - 0 (0,00%)
Plusieurs manuels utilisés - 13 (1,60%)

CP AVEC MANUEL - 658 (81,30%)
CP SANS MANUEL - 151 (18,70%)
TOTAL DES CLASSES DE CP - 809 (100,00%)

Et, disant combien j'étais horrifiée par cette liste, j'ai reçu cette réponse :

adelaideaugusta a écrit:
La plupart des méthodes indiquées dans cette liste font peu ou très peu de code. Ce qui explique que je suis horrifiée.

R.Quel que soit le manuel ou même sans manuel, un bon PE enseigne forcément le code. C’est pourquoi, j’ai du mal à vous comprendre quand vous insistez, de façon catégorique, sur l’importance des manuels. Pour ma part, l’effet-maître est tout aussi déterminant que le choix du manuel ; ce facteur est très clairement indiqué dans l’étude que vous mentionnez.

J'ai essayé d'argumenter, mais il est difficile de convaincre quand les idées sont aux antipodes...

PauvreYorick a écrit:

adelaideaugusta a écrit:

retraitée a écrit:Cela m'étonne simplement de la part de l'auteur de l'article du Monde, dont les travaux sont reconnus.

Sa connaissance du fonctionnement de l'école est incomplète, voilà tout.

Je pense aussi que c'est lié à une ignorance de la divergence entre ce que donne la réforme sur le papier et ce qu'elle donne sur place.

Merci, avez-vous lu le message d'un maire qui saisit le ministre sur la fameuse réforme avec d'excellents arguments ?

Saisine du premier ministre pour l'abrogation du decret sur les rythmes scolaires - par le maire de Janvry.

Le décret du 24 janvier 2013 est tout d’abord illégal pour violation de l’article 72-2 de la Constitution, qui pose le principe de libre administration des collectivités territoriales. Il est en effet manifeste que ce texte ne donne pas aux communes les moyens nécessaires pour assurer normalement les nouvelles missions qu’il leur confie.

Sur le fondement de l’article 102 de la loi du 2 mars 1982 et des articles 5 et 94 de la loi du 7 janvier 1983, le Conseil d’Etat avait déjà jugé que les transferts aux collectivités locales des compétences jusqu’alors exercées par l’Etat doivent être accompagnés du transfert correspondant par l’Etat à ces collectivités des ressources nécessaires à l’exercice normal de ces compétences, de sorte que ces ressources assurent une compensation intégrale, à la date du transfert, des charges résultant pour les collectivités locales des compétences nouvelles qui leur sont attribuées (C.E. 6 juin 1986, département du Finistère, p. 160).
Le Conseil d’Etat avait en particulier jugé que la compensation doit inclure les dépenses obligatoires de toute nature destinées à mettre à la disposition des élèves les moyens nécessaires à leur éducation (C.E. 10 janvier 1994, Association nationale des élus régionaux et autres, p. 12).

Cette règle d’équivalence entre les compétences confiées aux collectivités territoriales et la compensation financière qui doit en résulter est désormais consacrée par l’article 72-2 de la Constitution, aux termes duquel « tout transfert de compétences de l’Etat aux collectivités territoriales s’accompagne de l’attribution de ressources équivalentes à celles qui étaient consacrées à leur exercice. Toute création ou extension de compétences ayant pour conséquence d’augmenter les dépenses des collectivités territoriales est accompagnée de ressources déterminées par la loi ».
Le Conseil constitutionnel en a déduit qu’il appartient à « l’Etat de maintenir un niveau de ressources équivalent à celui qu’il consacrait à l’exercice des compétences avant leur transfert » (décision n° 2004-511 DC du 29 décembre 2004).
Ainsi, il ressort des textes et de leur application par le Conseil constitutionnel et le Conseil d’Etat que la compensation doit être intégrale, qu’elle s’apprécie exclusivement au moment où la compétence est dévolue à la collectivité locale et qu’elle comprend toutes les charges indispensables à l’exercice de la compétence transférée.

Au cas présent, le décret du 24 janvier 2013 a prévu une augmentation du nombre de demi-journées sur lesquelles sont réparties les 24 heures d’enseignement que comporte la semaine scolaire, ce qui aura pour effet de contraindre les communes à proposer aux enfants davantage d’activités périscolaires, dès lors que le temps de présence des enfants à l’école ne sera plus intégralement consacré à l’activité d’enseignement.

Par application des règles précitées, il appartenait à l’Etat de prévoir la compensation des charges supplémentaires ainsi imputées aux communes en leur attribuant les ressources leur permettant de les assumer.

Le décret, qui s’en est abstenu, est illégal.
Mais il y a plus.

Ainsi qu’il a été indiqué ci-dessus, l’obligation dans laquelle les communes vont se trouver de mettre en place de nouvelles activités périscolaires liées à la modification des rythmes scolaires va les conduire à supporter des charges financières importantes.

Cette obligation va également les contraindre à recruter, former et gérer de nouveaux agents afin d’assurer convenablement la mission nouvelle que le décret a mis à leur charge.

Il est par ailleurs prévisible que le recrutement de nouveaux personnels va créer un dysfonctionnement important des services communaux dont la structure, souvent réduite, ne permet pas d’assurer convenablement la gestion de nouveaux personnels.

Or, le Conseil d’Etat a décidé, dans un arrêt commune de Villeurbanne du 6 mai 1996 (req. 165.286) que les mesures provoquant un bouleversement dans l’exécution des budgets des collectivités locales violent le principe de libre administration inscrit à l’article 72 de la Constitution.
Tel est bien le cas du décret du 24 janvier 2013, dont l’application va perturber gravement le fonctionnement continu et régulier du service public de l’éducation et engendrer des dysfonctionnements coûteux pour les communes, et en particulier pour la commune exposante.

Ce décret est ainsi entaché d’illégalité.

L’illégalité du décret du 24 janvier 2013 devra encore être constatée pour violation du principe constitutionnel de clarté et des objectifs de valeur constitutionnelle d’accessibilité et d’intelligibilité de la norme.

En effet, le décret passe totalement sous silence l’obligation que son application va mettre à la charge des communes, consistant à assumer des activités périscolaires bien plus importantes que celles qu’elles avaient pu organiser avant son entrée en vigueur.
Le décret prévoit ainsi un transfert de compétences en direction des communes, sans même évoquer un tel transfert.

Il méconnaît ainsi le principe et les objectifs de clarté, d’accessibilité et d’intelligibilité de la norme, en s’abstenant de préciser la teneur des obligations dont il prévoit le transfert aux communes.

Stanislas Dehaene écrit dans son son article du Monde du 23/12/2013 que :

« (…) 77 % des enseignants des zones défavorisées choisissent toujours un manuel de lecture inapproprié, qui fait appel à une méthode mixte, c’est-à-dire où l’enfant passe un temps considérable à des exercices de lecture globale et de devinettes de mots qu’il n’a jamais appris à décoder. ».

L'idée d'une méthode "mixte" d'apprentissage de la lecture s'appuie sur le présupposé que le cerveau humain posséderait deux façons de lire : d'une part déchiffrer, et d'autre part reconnaître des mots en tant qu'images, comme on reconnaît les visages et les objets.
Ainsi, face à un mot inconnu de la plupart d'entre nous, comme par exemple le Méthylphénidate, nom chimique de la Ritaline, on déchiffrerait le premier si on ne l'a jamais rencontré auparavant, et on reconnaîtrait le second. Puis une fois qu'on aurait déchiffré le mot jamais rencontré auparavant, celui-ci irait se stocker dans une "banque de mots" de notre cerveau. Quand on le rencontrerait à nouveau, on n'aurait plus besoin de le déchiffrer mais on saurait facilement le lire car on le reconnaîtrait comme une image déjà vue que notre cerveau aurait emmagasinée.
Cette hypothèse s'est révélé fausse scientifiquement. Les travaux de Sperry, Prix Nobel de Médecine en 1981, ont montré que le cerveau différencie les mots des images et traite différemment les signes graphiques traduisant des sons, comme les lettres ou les notations musicales. Voici un article complet sur la question :

http://www.3evoie.org/telechargementpublic/france/gwb2004a.pdf

C'est à dire qu'il n'existe pas deux manières de lire que chacun choisirait à son gré selon ce qu'il souhaite lire, mais que tout le monde lit de la même façon, tout le temps, enfant comme adulte.
On pourrait illustrer de manière artistique et humoristique l'hypothèse de la lecture mixte par la technologie des échelles shadocks. Les Shadoks avaient deux sortes d'échelles, voici le texte original :

"Les Shadoks n'avaient pas encore inventé l'échelle dite intégrale que nous connaissons maintenant. Ils étaient donc obligés d'avoir deux sortes d'échelles : d'une part des échelles pour monter, et d'autre part des échelles pour descendre. Et c'était pas les mêmes. Quand on essayait de monter par exemple avec une échelle pour descendre, et bien, ça marchait pas. Et même si ça avait risqué de marcher, ça aurait marché beaucoup trop lentement. De même, quand on essayait de descendre avec une échelle pour monter, ça marchait pas non plus, ou plus exactement, ça marchait, mais beaucoup trop rapidement. Evidemment, on aurait pu essayer de descendre en faisant semblant de monter, ou vice et versa, mais c'était très risqué, parce que l'échelle, au bout d'un certain temps, s'en apercevait."

On pourrait trouver d'autres analogies entre le monde des Shadoks et celui de l'Éducation nationale, c'est pour cela qu'elle fonctionne mal. Les Shadoks sont une oeuvre géniale et, comme les grandes oeuvres d'art, ayant eu l'intuition d'un aspect du monde.
On peut émettre le voeu, pour la nouvelle année, que l'Éducation nationale parvienne à réinventer l'échelle intégrale qui fait tant défaut aux Shadocks.

Splendide

@LouisBarthas

Il y a les méthodes, les convictions, les pratiques, les « instructions », les études statistiques, scientifiques... et puis les preuves scientifiques ! Je lis avec intérêt les interventions de Doublecasquette, qui confrontent : méthodes, convictions, pratiques, études... bien que mes convictions initiales soient assez éloignées des siennes, je le lis, ça me fait réfléchir, ça peut m’ébranler (me faire vaciller, me faire tomber ou me mettre en mouvement)...

Mais je trouve très dangereux de transformer les certitudes scientifiques du moment (qui plus est dans le domaine, en plein défrichement, de la neurobiologie) en injonction pédagogique, comme le fait Stanislas Dehaene... Je cite un passage de son article dans Le Monde :

« Une expérience remarquable montre ainsi que le même alphabet sera appris rapidement ou, au contraire, totalement oublié, selon que l'on s'arrête sur les lettres ou, au contraire, sur la forme globale du mot : l'attention globale canalise l'apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l'hémisphère droit et entrave le circuit efficace de lecture. On mesure ici combien la méthode mixte, en désorientant l'attention, cause de dégâts. »
Avec mes pauvres compétences scientifiques, j’en déduis que le maître doit commencer par obtenir une « table rase » chez l’enfant, éradication de toutes ses rencontres antérieures avec de l’écrit qui fait sens... et qu’il ferait bien, aussi, de travailler seulement avec des pseudo-mots, parce que « l’aire cérébrale inappropriée » est sans doute celle qui donne du sens aux mots. Avec des pseudo-mots, ça ne risquerait pas de se produire ! Je sais bien que ce n’est pas scientifique, comme vocabulaire, mais ça me débecte !

Mon ignorance scientifique va jusqu’à ignorer les études de Sperry, Prix Nobel de Médecine en 1981 (mais pas les positions de Weinstein-Badour)... Je ferais bien de m’y plonger, pour élucider ce qui suit, texte de Weinstein-Badour :

« Depuis les travaux de R.W.SPERRY, Prix Nobel de médecine en 1981, nous savons qu'il existe deux formes de graphisme bien différentes l'une de l'autre à la fois par leur nature et par leur mode de traitement. Ce chercheur a permis de différencier deux variétés distinctes de signes graphiques. Ceux qui traduisent par écrit des sons, tels les mots, les idéogrammes, les notations musicales sont, comme le langage oral, traités par l'hémisphère gauche par une succession d'opérations d'analyse et de synthèse. »

Mon incompétence linguistique va éclater : je croyais que les idéogrammes chinois étaient communs à beaucoup de langues orales « chinoises », et codaient, du même signe, des mots différents, prononcés différemment... je me trompe ?

Mon incompétence musicale va aggraver mon incompétence linguistique :Je vois #, je prononce /dièse/ (étant français), et alors seulement je sais quelle touche frapper sur le piano ? Une décision prise après que /dièse/ ait été « traité par l'hémisphère gauche par une succession d'opérations d'analyse et de synthèse »... J’ai du mal à croire ça, Par contre, ça m’intéresserait de savoir si des enfants sont devenus lecteurs rapides de partition musicale avant de devenir lecteurs (forcément des gosses de riches ?). La neurobiologie pourrait aussi s’y intéresser.

Tout ça pour appeler à la vigilance vis-à-vis des affirmations scientifiques hâtivement transposées , hâtivement établies en certitudes... et en espérant avoir quelques contributions-réponses à mes questions sur les idéogrammes chinois, et sur la notation musicale.

François mister pdf a écrit:Mais je trouve très dangereux de transformer les certitudes scientifiques du moment (qui plus est dans le domaine, en plein défrichement, de la neurobiologie) en injonction pédagogique, comme le fait Stanislas Dehaene... Je cite un passage de son article dans Le Monde :

« Une expérience remarquable montre ainsi que le même alphabet sera appris rapidement ou, au contraire, totalement oublié, selon que l'on s'arrête sur les lettres ou, au contraire, sur la forme globale du mot : l'attention globale canalise l'apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l'hémisphère droit et entrave le circuit efficace de lecture. On mesure ici combien la méthode mixte, en désorientant l'attention, cause de dégâts. »
Avec mes pauvres compétences scientifiques, j’en déduis que le maître doit commencer par obtenir une « table rase » chez l’enfant, éradication de toutes ses rencontres antérieures avec de l’écrit qui fait sens... et qu’il ferait bien, aussi, de travailler seulement avec des pseudo-mots, parce que « l’aire cérébrale inappropriée » est sans doute celle qui donne du sens aux mots.

J'ai beaucoup de mal à voir le rapport qu'il y a entre le passage de Dehaene cité, d'une part, et d'autre part l'idée de "table rase" que vous apportez ici. Pourquoi diable devrait-on tirer pareille conclusion de ce fait?

François mister pdf a écrit:texte de Weinstein-Badour :

« Depuis les travaux de R.W.SPERRY, Prix Nobel de médecine en 1981, nous savons qu'il existe deux formes de graphisme bien différentes l'une de l'autre à la fois par leur nature et par leur mode de traitement. Ce chercheur a permis de différencier deux variétés distinctes de signes graphiques. Ceux qui traduisent par écrit des sons, tels les mots, les idéogrammes, les notations musicales sont, comme le langage oral, traités par l'hémisphère gauche par une succession d'opérations d'analyse et de synthèse. »

Mon incompétence linguistique va éclater : je croyais que les idéogrammes chinois étaient communs à beaucoup de langues orales « chinoises », et codaient, du même signe, des mots différents, prononcés différemment... je me trompe ?

Ce ne sont pas à proprement parler des idéogrammes, peu importe toutefois ces distinctions qui n'ont pas, ici, d'importance. En tout cas, effectivement un Shanghaïen et un Pékinois peuvent lire le même journal et cependant être incapables de comprendre ce que dit l'autre s'il le lit à haute voix.

Je ne vois pas non plus quelle contradiction il pourrait y avoir entre ce fait, que vous rappelez exactement, et le passage cité. La lettre "c" se prononce en français "s" ou "k" (je laisse de côté sa contribution à "ch" et les cas semblables), et en polonais toujours "ts"; qu'est-ce que cela change au fait que ce signe graphique, dans tous les cas où il est employé comme lettre d'un mot destiné à être lu, "traduit par écrit un [des] son[s]"?

François mister pdf a écrit: Mon incompétence musicale va aggraver mon incompétence linguistique :Je vois #, je prononce /dièse/ (étant français), et alors seulement je sais quelle touche frapper sur le piano ? Une décision prise après que /dièse/ ait été « traité par l'hémisphère gauche par une succession d'opérations d'analyse et de synthèse »... J’ai du mal à croire ça

Pour le fa dièse (je prends cet exemple parce que "dièse", étant le nom d'un signe d'altération [ou: #, étant un signe d'altération], ne désigne aucune note et par conséquent aucun son), le "son" que les signes inscrits sur la portée "traduisent" n'est évidemment pas le son des mots "fa" et "dièse" mais le son nommé fa dièse (il faudrait préciser en donnant sa hauteur précise, elle aussi indiquée sur la portée). Donc, le circuit que vous indiquez est effectivement peu crédible, mais il demeure entièrement de votre invention.

François mister pdf a écrit:
Avec mes pauvres compétences scientifiques, j’en déduis que le maître doit commencer par obtenir une « table rase » chez l’enfant, éradication de toutes ses rencontres antérieures avec de l’écrit qui fait sens... et qu’il ferait bien, aussi, de travailler seulement avec des pseudo-mots, parce que « l’aire cérébrale inappropriée » est sans doute celle qui donne du sens aux mots. Avec des pseudo-mots, ça ne risquerait pas de se produire ! Je sais bien que ce n’est pas scientifique, comme vocabulaire, mais ça me débecte !

Ce n"est pas parce que l'enfant a rencontré des mots avant d'apprendre à lire qu'il sait les lire. Les enfants doivent apprendre à lire, la lecture n'est pas naturelle. Elle le serait si les mots s'apparentaient à des images. Dans cette hypothèse, il n'y aurait pas besoin d'apprendre à lire et il n'y aurait pas d'illettrés ; les bébés pourraient apprendre les mots au fur et à mesure qu'ils découvrent les images de leur environnement. Or la science a prouvé que ce n'était pas le cas en démontrant que l'aire du cerveau qui analyse les images n'est pas la même que celle qui lit les mots.
Que l'on ait besoin de l'apport de la science pour énoncer une telle évidence en dit long sur le poids de l'idéologie dans la pensée des hommes.
Dans notre société, avant d'avoir appris à lire les enfants sont bien sûr confrontés à des mots écrits et ils en reconnaissent certains. Comment procèdent-ils ? Il est facile d'en faire l'expérience, il suffit de leur demander : ils les reconnaissent en prélevant des indices.
Et leur mémoire est vite saturée. Lors de mon dernier CP, il y a une dizaine d'années, je me suis rendu compte, une semaine seulement après la rentrée, qu'une bonne part des enfants de ma classe ne savaient pas reconnaître les jours de la semaine alors qu'ils étaient censés les avoir appris depuis au moins la moyenne section. Quant aux fameux "mots-outils", j'ai assisté dans une autre école à une prise de bec entre la maîtresse de CP et celle de GS, la première reprochant à la seconde de ne pas les avoir fait apprendre aux enfants, et l'autre se défendant en toute bonne foi. Je n'ai pas osé intervenir pour expliquer que leur malentendu provenait de leur croyance commune que les mots pouvaient être "photographiés" (c'est le terme qui est employé par beaucoup de collègues) sans avoir besoin d'être déchiffrés.
Pour tenter de saisir ce à quoi l'enfant est confronté lorsqu'on lui demande de "lire" sans savoir déchiffrer, essayez de lire la phrase suivante si vous n'avez pas appris l'hébreu :
.הגלובלי קורא לא קיים
Je ne garantis pas exactement la traduction, il y a marqué : La lecture globale n'existe pas.
Vous savez ce qui est écrit, la phrase a un sens pour vous et pourtant vous ne savez pas la lire, vous ne pouvez rien en faire. On voit bien qu'il est impossible de lire sans savoir déchiffrer. C'est pourtant ce que l'on demande aux enfants de faire à la maternelle avec l'apprentissage des" mots-outils", et au CP avec les méthodes dites "mixtes".
Et faire travailler l'enfant avec des pseudo-mots n'a aucun sens : « Le mot est compris quand l'ensemble des signes graphiques qui le composent correspond à un mot de la langue orale dont le sens est connu. » écrit G.W. Badour.

On n'arrête pas de nous répéter qu'apprendre à lire c'est d'abord comprendre (avant de déchiffrer), et à côté de cela on proposerait des pseudos mots ? heu

LouisBarthas a écrit:Pour tenter de saisir ce à quoi l'enfant est confronté lorsqu'on lui demande de "lire" sans savoir déchiffrer, essayez de lire la phrase suivante si vous n'avez pas appris l'hébreu :
.הגלובלי קורא לא קיים

En effet, ce serait le cas pour un petit Dogon, habitant dans les falaises de Bandiagara ! :lol:
Mais, pour le petit Français, qui a fait 3 ans de maternelle, les choses se passent autrement.
A l’issue de la maternelle ou même pendant, on voit qu’il y a des enfants qui arrivent à bien "prélever les indices" : certains savent bien distinguer papi de papa ; si vous leur présenter lune, ils ne liront pas lundi en vous disant pourquoi ; etc. Je pense que ces enfants accéderont plus vite à la lecture qu’un enfant qui n’a jamais fait de maternelle.

Boubous a écrit:

LouisBarthas a écrit:Pour tenter de saisir ce à quoi l'enfant est confronté lorsqu'on lui demande de "lire" sans savoir déchiffrer, essayez de lire la phrase suivante si vous n'avez pas appris l'hébreu :
.הגלובלי קורא לא קיים

En effet, ce serait le cas pour un petit Dogon, habitant dans les falaises de Bandiagara ! :lol:
Mais, pour le petit Français, qui a fait 3 ans de maternelle, les choses se passent autrement.
A l’issue de la maternelle ou même pendant, on voit qu’il y a des enfants qui arrivent à bien "prélever les indices" : certains savent bien distinguer papi de papa ; si vous leur présenter lune, ils ne liront pas lundi en vous disant pourquoi ; etc. Je pense que ces enfants accéderont plus vite à la lecture qu’un enfant qui n’a jamais fait de maternelle.

Le Français, petit ou grand, pas plus que le Dogon, l'Indien ou le Lapon, ne peut pas décoder (= prononcer) ces symboles hébreux, à moins d'avoir appris les lettres de l'hébreu et la façon dont elles se disent.
Mais ce n'est pas la même situation que celle d'un élève de maternelle connaissant la langue (orale) de son pays.
Pour tenter de saisir ce à quoi l'enfant est confronté lorsqu'on lui demande de "lire" sans savoir déchiffrer, il faut que le message soit en français (à l'oral) mais écrit dans un système d'écriture alphabétique dont les signes ne sont pas familiers : morse, hommes dansants (Sherlock Holmes, cf. image ci-dessous), etc.

Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue. - Page 6 Dansant

Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue. - Page 6 Dansant

François mister pdf a écrit: je croyais que les idéogrammes chinois étaient communs à beaucoup de langues orales « chinoises », et codaient, du même signe, des mots différents, prononcés différemment... je me trompe ?

Le chinois est fondé sur un système idéographique, comme les hiéroglyphes égyptiens. Il n'y a pas de rapport systématique entre le signe et sa prononciation, on peut comprendre le signe et le prononcer à sa guise. Le chinois peut faire office de langue écrite universelle. Pour pouvoir communiquer entre chinois de dialectes différents, on peut dessiner l'idéogramme sur la paume de la main.
À cause de cette indépendance des caractères et des sons, la difficulté pour l'écolier chinois tient à l'apprentissage des idéogrammes.
Mais ce n'est pas pour autant que les idéogrammes sont lus comme des images. Ils sont traités de la même manière que nos signes alphabétiques. Prenons un exemple que donne G.W. Badour dans Le cerveau, cet inconnu des pédagogues :
Le cerveau, cet inconnu des pédagogues

La langue japonaise utilise deux systèmes : le Kana de nature alphabétique et le Kanji de nature idéographique. Des chercheurs japonais ont observé les conséquences de lésions cérébrales sur les capacités de lecture des patients.
Les sujets atteints de lésions des aires du langage de l'hémisphère gauche du cerveau sont incapables de lire le Kana alphabétique et la plupart des signes Kanji. Par contre, ils continuent à reconnaître les images, qu'ils sont capables de trier et d'identifier grâce à l'hémisphère droit resté intact.
Pourquoi peuvent-ils encore reconnaître certains idéogrammes Kanji ? En fait, ils ne reconnaissent des signes Kanji que ceux qui s'apparentent par la forme aux mots qu'ils représentent.
Par exemple, le patient continue à savoir lire le mot arbre qui s'écrit 木, mais il ne sait pas lire le mot forêt qui s'écrit 森, il dit « arbre, arbre, arbre ». C'est à dire que son cerveau n'a pas traité 木 comme un idéogramme mais comme un pictogramme, un dessin. Le patient reconnaît l'image de l'arbre mais est incapable de passer au concept de forêt qui correspond à une véritable activité de lecture.
C'est la preuve que le cerveau différencie les mots des images.

Les études effectuées grâce à l'imagerie par résonance magnétique (IRM) ou par tomographie par émission de positrons (PET) confirment que la lecture de mots et de phrases développe une activité neuronale d'une très grande intensité dans l'hémisphère gauche du cerveau alors que l'hémisphère droit est peu stimulé, aussi bien chez le lecteur débutant que chez le lecteur averti. La seule différence entre un lecteur débutant et un lecteur averti réside dans la diminution de la surface des aires utilisées. Si le lecture acquise devenait globale comme le pensent les tenants des méthodes mixtes d'apprentissage, on devrait retrouver chez le lecteur entraîné une forte stimulation de l'hémisphère droit, celui qui reconnaît les images, ce qui n'est jamais le cas.

Boubous a écrit:

LouisBarthas a écrit:Pour tenter de saisir ce à quoi l'enfant est confronté lorsqu'on lui demande de "lire" sans savoir déchiffrer, essayez de lire la phrase suivante si vous n'avez pas appris l'hébreu :
.הגלובלי קורא לא קיים

En effet, ce serait le cas pour un petit Dogon, habitant dans les falaises de Bandiagara ! :lol:
Mais, pour le petit Français, qui a fait 3 ans de maternelle, les choses se passent autrement.
A l’issue de la maternelle ou même pendant, on voit qu’il y a des enfants qui arrivent à bien "prélever les indices" : certains savent bien distinguer papi de papa ; si vous leur présenter lune, ils ne liront pas lundi en vous disant pourquoi ; etc. Je pense que ces enfants accéderont plus vite à la lecture qu’un enfant qui n’a jamais fait de maternelle.

Je suis d'accord avec vous, apprendre à différencier, à l'oral et à l'écrit, le a du i est un excellent exercice à la maternelle. C'est une bonne préparation à la lecture puisqu'au CP l'enfant devra apprendre à entendre, écrire et lire toutes les lettres et leurs combinaisons. À raison à peu près de deux sons par semaine, il faudra une année pour apprendre à lire correctement.
Et vous confirmez bien que les enfants recherchent des indices pour différencier des mots qu'ils ne savent pas lire. Ils ne traitent pas ces derniers comme des images mais comme des suites de signes.
Mais ce n'est pas comme ça que procèdent les tenants des méthodes globales ou mixtes : ils demandent aux enfants de reconnaître des mots et des phrases qu'ils ne savent pas déchiffrer, tels des images. Ils pensent qu'on voit un mot comme on voit une maison, un vélo, un visage. Entre papa et papi c'est facile, mais dès qu'on passe aux jours de la semaine ça devient impossible, il y a trop de lettres et de combinaisons. Entre dimanche et lundi l'enfant peut faire la différence, mais entre lundi et mardi il devra observer le début du mot ; puis entre mardi et mercredi il devra encore observer le début du mot mais remarquer que les deux mots commencent par la même lettre ; puis poursuivre avec jeudi, vendredi et samedi et tenter de différencier les mots en repérant des signes qu'on ne lui a pas appris à entendre. C'est un travail exténuant qui peut devenir un enfer. La conception mixte de la lecture déconnecte les lettres et leurs combinaisons du son qu'elles produisent. Et ce sont les enfants - aidés de leurs parents - qui, péniblement, par prélèvement d'indices, vont devoir rétablir cette connexion. C'est pour cela que la plupart des enfants lisent mal : ils n'ont pas eu un enseignement structuré de la lecture.

Spinoza1670 a écrit:Le Français, petit ou grand, pas plus que le Dogon, l'Indien ou le Lapon, ne peut pas décoder (= prononcer) ces symboles hébreux, à moins d'avoir appris les lettres de l'hébreu et la façon dont elles se disent.
Mais ce n'est pas la même situation que celle d'un élève de maternelle connaissant la langue (orale) de son pays.
Pour tenter de saisir ce à quoi l'enfant est confronté lorsqu'on lui demande de "lire" sans savoir déchiffrer, il faut que le message soit en français (à l'oral) mais écrit dans un système d'écriture alphabétique dont les signes ne sont pas familiers : morse, hommes dansants (Sherlock Holmes, cf. image ci-dessous), etc.

Pourquoi vous ne dites pas tout simplement que le petit français, après 3 ans de maternelle, n’est pas confronté à la situation décrite.
On lui soumettra à lire "papa mange une banane", ce qui est quand même plus facile que la même phrase dans une autre langue.

Ce n’est pas tout à fait le cas du petit Dogon qui apprend à lire le français, en même temps qu’il découvre vraiment cette langue, avec "Mamadou et Bineta". C’est aussi dans cette situation, qu’il apprend l’arabe dans les écoles traditionnelles en lisant les phrases du coran ; et dans ce cas, en particulier, on se rapproche plus de la situation décrite par LouisBarthas .

Boubous a écrit:

LouisBarthas a écrit:Pour tenter de saisir ce à quoi l'enfant est confronté lorsqu'on lui demande de "lire" sans savoir déchiffrer, essayez de lire la phrase suivante si vous n'avez pas appris l'hébreu :
.הגלובלי קורא לא קיים

En effet, ce serait le cas pour un petit Dogon, habitant dans les falaises de Bandiagara ! :lol:
Mais, pour le petit Français, qui a fait 3 ans de maternelle, les choses se passent autrement.
A l’issue de la maternelle ou même pendant, on voit qu’il y a des enfants qui arrivent à bien "prélever les indices" : certains savent bien distinguer papi de papa ; si vous leur présenter lune, ils ne liront pas lundi en vous disant pourquoi ; etc. Je pense que ces enfants accéderont plus vite à la lecture qu’un enfant qui n’a jamais fait de maternelle.

De nombreux enfants de maternelle n'arrivent pas à retenit les noms des jours de la semaine, c'est dénué de sens pour eux, puisque qu'on ne leur à pas enseigné le code : quelques-uns (surtout les filles) remarquent que "di" se trouve dans les sept noms. Et en déduisent que d i se dit "di".
Mais cela se complique quand on leur fait apprendre à "reconnaître" les prénoms des enfants de la classe. Paul ou Julie, cela va encore, mais :

Chéhousidia, Bambo, Bemba
Walid et Waniss, deux jumeaux algériens,
Amina Aziz Yasmina Maïna Ikram Sabrina Goundoba
Noorjahar Diacumba Jalamba Mouctar
Tuguldur (petit Chinois )
Shuren Thibian Adjilani Sebastiao
Mohammed .

ps : papi, papa, lune, me semblent des exemples mal choisis, car encore à la portée, par leur grande simplicité, même des enfants complètement "paumés".

Certains enfants ont des difficultés dès la sortie de la GS. Et si, de nouveau, ils ont en CP, puis en CE1, puis en CE2 des méthodes idéovisuelles (il n'y a que l'embarras du choix tant elles sont devenues majoritaires), c'est la cata intégralle et la descente, parfois l'enfer, la phobie scolaire, pour ces pauvres enfants pris inconsciemment comme cobayes d'une absurde idéologie.

La lecture globale n'existe pas.

Papa mange une banane.

Il est beau et drôle cet alphabet, Spinoza ! Very Happy

Voilà, c'est la même chose que voit un enfant, et il faut qu'il se débrouille avec. Pourrais-tu nous mettre - si ça ne représente pas trop de travail ! - les jours de la semaine transcrits dans cet alphabet ?

Pourquoi "surtout les filles" ? :shock:

doublecasquette a écrit:Pourquoi "surtout les filles" ? :shock:

C'est la différence entre les garçons et les filles. Je pense qu'elles sont plus "accrocheuses" que les garçons, et essaient de "s'en sortir", même quand elles ont beaucoup de mal. Un garçon qui a des difficultés à mémoriser les jours de la semaine s'arrête ("se bloque" , disent certains) après le mardi ou le mercredi.
On dit toujours que le nombre de "dyslexiques" est trois ou quatre fois plus important chez les garçons que les filles. (Comme toujours, le plus grand flou règne dans ces évaluations.)

Ah bon. Jamais constaté de différence entre les XX et les XY de moins de sept ans, moi.

Un peu plus haut, dans ce fil, j'ai parlé de "table rase", pour imaginer la conséquence logique du point de vue de Stanislas Dehaene, selon lequel "l'activation d'une aire cérébrale non appropriée de l'hémisphère droit entrave le circuit efficace de lecture"...
C'était une façon de dire que j'étais plus que sceptique sur la validité de ce point de vue scientifique!

J'ai dû ajouter que la mise en oeuvre de cette façon d'alphabétiser me révulsait.

Et voilà Adelaideaugusta :
"Un garçon qui a des difficultés à mémoriser les jours de la semaine s'arrête ("se bloque" , disent certains) après le mardi ou le mercredi"

Au-delà de la drôlatique question sur le genre posée par Doublecasquette, j'y vois une illustration parfaite de ce que j'appelais "table rase" : J'imagine que 99,9% des garçons et les filles de MS, de GS et de CP connaissent les jours de la semaine,.. dans leur langue (plutôt que à l'oral). J'ai du mal à croire qu'on les aide vraiment à apprendre à lire en leur masquant (par une obnubilation sur le décodage phonologique) l'accès à une signification qui est déjà dans leur tête.

Mais puisque ce fil part dans tous les sens (ce qui me déconcerte, n'en étant pas familier), je suggère un retour à un zig-zag précédent, sur les rythmes scolaires : Les enfants-garçons qui bloquent "après le mardi" continueront à avoir leur pause de milieu de semaine le mercredi. Mais il conviendrait de déplacer au jeudi cette pause, pour les enfants-garçons qui ne bloquent "qu'après le mercredi" : ainsi, ils pourraient avancer à leur rythme de décodage! Very Happy

François mister pdf a écrit:Un peu plus haut, dans ce fil, j'ai parlé de "table rase", pour imaginer la conséquence logique du point de vue de Stanislas Dehaene, selon lequel "l'activation d'une aire cérébrale non appropriée de l'hémisphère droit entrave le circuit efficace de lecture"...
C'était une façon de dire que j'étais plus que sceptique sur la validité de ce point de vue scientifique!

J'avais plutôt pensé y voir une tentative de former un argument contre ledit point de vue. C'est pourquoi il me semblait important de souligner que ce que vous appeliez "conséquence logique" ne semble pas du tout en être une.

doublecasquette a écrit:Ah bon. Jamais constaté de différence entre les XX et les XY de moins de sept ans, moi.

"La question de la répartition filles/garçons ne fait pas aujourd’hui l’objet d’un consensus dans le monde scientifique.

La prévalence supérieure classiquement rapportée chez les garçons (de l’ordre de 2 à 3 garçons pour une fille) a en effet été remise en question par un certain nombre de chercheurs.

Selon notamment une étude réalisée aux Etats-Unis (1), il existerait des biais de recrutement à la base de cette répartition. Cette étude montre en effet que, dans le cadre scolaire, le nombre de garçons diagnostiqués dyslexiques est quatre fois plus important que ce nombre chez les filles alors qu’il est sensiblement le même quand la sélection s’effectue dans le cadre de recherches (c’est-à-dire en administrant des tests de lecture à l’ensemble des enfants et pas seulement à ceux « repérés » par les enseignants).
En se référant au modèle de la dyslexie précédemment évoqué, on pourrait avancer que ce biais de recrutement en faveur des garçons en milieu scolaire est lié au fait que les garçons dyslexiques présentent plus fréquemment des troubles associés que les filles, ce qui aggrave de façon générale leurs difficultés d’apprentissage et rend ainsi les manifestations de leur dyslexie plus repérables.
Des études supplémentaires, notamment sur des populations francophones, semblent néanmoins nécessaires pour déterminer dans quelle mesure ces résultats sont généralisables.
(Dr Martine PONCELET, licenciée en Psychologie et en Logopédie, et docteur en Sciences psychologiques.)"

"Les difficultés se rencontrent principalement dans l'élaboration de la correspondance entre les sons (phonèmes) et les signes écrits (graphèmes). C'est pour cela que, généralement, les personnes dyslexiques inversent et confondent les lettres ou les syllabes des mots. Ce trouble se rencontre dans toutes les langues, et particulièrement lorsque les correspondances ne sont pas directes (en français ou en anglais par exemple). On parle ici du niveau de transparence d'une langue donnée. Ainsi, par exemple, il est plus difficile pour un dyslexique d'apprendre l'anglais plutôt que l'italien.
Ni les parents, ni les enseignants, ne sont responsables de ce trouble spécifique d'apprentissage. La dyslexie touche environ 8 % de la population (soit 1 à 2 enfants par classe). Sur ces 8 % on considère que 1 à 2 % des enfants sont sévèrement atteints. La dyslexie frappe plus de garçons que de filles (trois fois plus) et se retrouve davantage chez les gauchers. " (http://www.medialexie.com/dyslexie.php)

Il ne faut pas trop s'attacher à ces chiffres, qui montrent le plus grand désarroi quant au diagnostic de la dyslexie.

François mister, vous dites :
"J'ai du mal à croire qu'on les aide vraiment à apprendre à lire en leur masquant (par une obnubilation sur le décodage phonologique) l'accès à une signification qui est déjà dans leur tête."
Je ne comprends pas le sens de cette phrase. Un enfant peut avoir un vocabulaire riche, et être incapable de lire les mots s'il n'a pas appris à les décoder.
Il me semble que vous n'avez pas une grande expérience de l'enseignement de la lecture ??

Vous dites :
"Mais puisque ce fil part dans tous les sens " : toute cette discussion est dans le droit fil du titre, les rythmes scolaires sont sur un autre fil.
Vous dites :
"Mais je trouve très dangereux de transformer les certitudes scientifiques du moment (qui plus est dans le domaine, en plein défrichement, de la neurobiologie) en injonction pédagogique, comme le fait Stanislas Dehaene."
Je suppose que S.Dehaene, en ce domaine qui est le sien, sait de quoi il parle.

adelaideaugusta a écrit:François mister, vous dites :
"J'ai du mal à croire qu'on les aide vraiment à apprendre à lire en leur masquant (par une obnubilation sur le décodage phonologique) l'accès à une signification qui est déjà dans leur tête."
Je ne comprends pas le sens de cette phrase. Un enfant peut avoir un vocabulaire riche, et être incapable de lire les mots s'il n'a pas appris à les décoder.
Il me semble que vous n'avez pas une grande expérience de l'enseignement de la lecture ??

Vous dites :
"Mais puisque ce fil part dans tous les sens " : toute cette discussion est dans le droit fil du titre, les rythmes scolaires sont sur un autre fil.

Par contre un lexique peu étendu gêne l'accès à la lecture en ce qu'elle nécessite de compréhension. Puisqu'on on parle de "photographie de mots" ,
une fiche de petite section autour de Roule galette, propose à l'enfant de reconstituer à l'aide d'étiquettes-lettres (lettres mobiles), les mots "vieux" et "vieille". Que se passe-t-il dans la tête de collègues qui font cela avec des petiots de 3 ans ! affraid