"Un élève de troisième qui ne sait pas lire, c'est normal"

atrium a écrit:

Ergo a écrit:

philann a écrit:Pas mieux!

[ COLÈRE ]

Pas mieux non plus.   Et demain, on va donc s'interroger sur l'éducation prioritaire. Je sens que je vais faire un massacre.

HS désolé mais un collègue un poil pessimiste (ou lucide ça dépend des jours) se demandait si le nouveau cycle CM-6° ne signait pas l'arrêt de mort des SEGPA. J'ai répondu: "Rhooo! y Z'oserait pas." puis je me suis souvenu que la réforme des cycles dans le primaire (Merci Jospin) avait entraîné la disparition des classes de perf...

Tiens tiens ,je n'avais pas pensé à ca; intéressant! Moi j'ai pensé que le nouveau cycle CM-6ieme signifiait : programme de primaire maintenant fait en collège, et programme de collège fait en lycée. Dans tous les cas,à mon avis, il ne s'agit pas d'une hausse du niveau,bien au contraire!

Je parlais de la fermeture prochaine possible des SEGPA avec le directeur tout à l'heure. On n'est pas optimiste non plus avec la nouvelle lubie de garder le même nombre d'élèves de la 6e à la 3e - finies les réorientations post-6e...

Ergo a écrit:Je parlais de la fermeture prochaine possible des SEGPA avec le directeur tout à l'heure. On n'est pas optimiste non plus avec la nouvelle lubie de garder le même nombre d'élèves de la 6e à la 3e - finies les réorientations post-6e...

Ca craint du boudin,sauve qui peut!  

atrium a écrit:

Ergo a écrit:

philann a écrit:Pas mieux!

[ COLÈRE ]

Pas mieux non plus.   Et demain, on va donc s'interroger sur l'éducation prioritaire. Je sens que je vais faire un massacre.

HS désolé mais un collègue un poil pessimiste (ou lucide ça dépend des jours) se demandait si le nouveau cycle CM-6° ne signait pas l'arrêt de mort des SEGPA. J'ai répondu: "Rhooo! y Z'oserait pas." puis je me suis souvenu que la réforme des cycles dans le primaire (Merci Jospin) avait entraîné la disparition des classes de perf...

Ça c'est prévu depuis longtemps. Visiblement, c'est un courant qui est assez international d'ailleurs. Les enfants en difficulté mais d'un bon milieu iront dans des instituts spécialisés les autres achèveront de pourrir les classes, précipitant tous ceux qui pourront payer vers le système privé. Il y a toujours quelqu'un qui y gagne et dans un monde où maximiser les profits finit par être tout ce qui compte, la médecine et l'éducation sont des valeurs sûres: tout le monde est prêt à payer très cher pour la santé et l'éducation de ses enfants.

Pfou! Fais ch... que les pessimistes finissent toujours par avoir raison.

dandelion a écrit:

atrium a écrit:

Ergo a écrit:Pas mieux non plus.   Et demain, on va donc s'interroger sur l'éducation prioritaire. Je sens que je vais faire un massacre.

HS désolé mais un collègue un poil pessimiste (ou lucide ça dépend des jours) se demandait si le nouveau cycle CM-6° ne signait pas l'arrêt de mort des SEGPA. J'ai répondu: "Rhooo! y Z'oserait pas." puis je me suis souvenu que la réforme des cycles dans le primaire (Merci Jospin) avait entraîné la disparition des classes de perf...

Ça c'est prévu depuis longtemps. Visiblement, c'est un courant qui est assez international d'ailleurs. Les enfants en difficulté mais d'un bon milieu iront dans des instituts spécialisés les autres achèveront de pourrir les classes, précipitant tous ceux qui pourront payer vers le système privé. Il y a toujours quelqu'un qui y gagne et dans un monde où maximiser les profits finit par être tout ce qui compte, la médecine et l'éducation sont des valeurs sûres: tout le monde est prêt à payer très cher pour la santé et l'éducation de ses enfants.

+1000

Bien sûr que c'est prévu...On nous en a parlé déjà l'an dernier.

C'est triste, oui.

Je crois que je vais explorer un peu plus cette affaire auprès de ceux des miens qui refusent tout travail. Je sens que je risque d'avoir des surprises ...

Le titre de l'article a été changé : "Un élève de troisième qui ne sait pas lire, ça arrive".

Elle a de la chance, cette collègue.

Cette année, j'ai 30% d'élèves d'une classe qui ne savent pas lire.

Comme j'ai mis quelque chose en place, les collègues m'ont signalé leurs "cas". Bilan : une vingtaine d'élèves à l'heure actuelle. Nous avons environ 80 Sixième. 1/4 d'une classe d'âge parvenue au collège sans savoir lire ni écrire. À part ça, tout va bien.

https://www.neoprofs.org/t65330-plan-orsec-eleves-non-lecteurs

Ce genre de truc me fait hurler!!
L"an dernier, ma collègue de lettres a fait une crise en plein conseil, et à juste tire, car dans la classe dont on était PP, on a laissé passé environ un 1/3 d'élèves qui étaient non lecteurs ou très très faibles lecteurs (genre ne comprenant pas les informations essentielles d'un texte de 10 lignes). ET encore notre CDE était déçu parce que nous étions encore très en dessous du taux préconisé!!!    

Nous nous avions une furieuse impression d'envoyer des gamins à l'abattoir , ce qui du reste EST LE CAS !!  

piesco a écrit:

Loïse a écrit:Comme dirait ma CPC : "Ils ont toute leur vie pour apprendre à lire !"

Je ne sais pas ce qu'est une CPC, mais c'est un être bien cynique qui parle, là.

Que c'est triste tout ça!

- Katherine Weinland, Doyenne de l'Inspection générale des Lettres, prône la méthode Zen : "13% des élèves sont illettrés en 6e, ce n'est pas grave, ils n'ont pas fini leurs études".(L'Express du 14 mars 2002).

philann a écrit:Ce genre de truc me fait hurler!!
L"an dernier, ma collègue de lettres a fait une crise en plein conseil, et à juste tire, car dans la classe dont on était PP, on a laissé passé environ un 1/3 d'élèves qui étaient non lecteurs ou très très faibles lecteurs (genre ne comprenant pas les informations essentielles d'un texte de 10 lignes). ET encore notre CDE était déçu parce que nous étions encore très en dessous du taux préconisé!!!    

Nous nous avions une furieuse impression d'envoyer des gamins à l'abattoir , ce qui du reste EST LE CAS !!  

Mais voilà...On recule leur échec mais on sait très bien que la plupart vont échouer parce qu'ils n'ont pas les bases. Je ne parle même pas des bases de connaissances mais des bases de lecture et d'écriture. Et on laisse passer d'une année à l'autre des gamins qu'on orientera par défaut en fin de 3e en se félicitant de nos bons chiffres d'orientation. C'est glaçant.

Igniatius a écrit:C'est incroyable.

C'est sûr que dans ces cas-là, le redoublement ne servait vraiment à rien...

Le pire, c'est que, précisément, ce n'est plus incroyable. Nous les avons suffisamment vus ces cas-là, pour ne même plus nous en étonner. Nous reste-t-il suffisamment de colère?

Celadon a écrit:Non, ils savent bien que c'est faux. Leur responsabilité est entière, désolée.

Ils y croient, mais ça ne les exonèrent pas de leurs responsabilités.
En fait, j'imagine qu'ils arrivent à émettre ce genre d'absurdités en donnant un sens très large au verbe lire et en refusant de se pencher sur les situations concrètes que dénoncent les professeurs. On peut en effet comprendre la lecture comme le fait de comprendre plus ou moins finement le sens d'un texte. Alors, il n'est pas si grotesque de dire qu'on apprend toute sa vie à lire. Mais ce n'est qu'une proposition très générale, très jolie et bien théorique, sans aucune utilité pratique. Ce que dénoncent les professeurs de terrain, c'est l'incapacité totale à déchiffrer le texte le plus simple.
Pour moi, ces pédagogues de salon ressemblent au général Nivelle.

egomet a écrit: Nous reste-t-il suffisamment de colère?

A qui ? Pour quoi ?
Je ne la vois pas, la colère, chez moi, ou peu.
Les années passent, défilent. Les gamins sont largués et on attend tous que ça se passe: eux, chaque heure, chaque jour, avec leurs lacunes et leur petite attitude robotique (ils continuent de venir ne rien comprendre jour après jour, heure après heure), leur temporalité immédiate, pour rigoler, être là; nous, heure après heure, jour après jour, s'arracher les cheveux et râler sur l'hétérogénéité d'une classe - une formule qui avait peut-être un sens et qui n'en a plus; on râle sur "une classe" parce que les classes sont forcément hétérogènes avec des grands écarts impossibles à combler. Et on bricole. Et on râle, oui. Mais on se met en colère ? J'attends de voir. Parce que si c'est ça, notre colère, ça m'inquiète sérieusement.

On arrête de fermer les yeux. On ne lâche rien. Et on continue à faire ce qu'on sait faire, chacun dans son champ de compétences pour faire bouger les choses.

Pauvres gosses.


Merci Véro et tous ceux qui se bougent, sur ce fil et d'autres, pour faire sortir ces élèves des impasses dans lesquelles ils se trouvent.

Ergo a écrit:

egomet a écrit: Nous reste-t-il suffisamment de colère?

A qui ? Pour quoi ?
Je ne la vois pas, la colère, chez moi, ou peu.

Aux profs de bonne volonté, pour exiger qu'on dise au moins la vérité aux élèves lors des conseils de fin d'année. Pour avoir un peu de franchise de temps en temps devant un inspecteur.
Pour prendre les libertés indispensables qu'on ne nous donne pas.

Pour en payer le prix, si c'est nécessaire.

Mais bien sûr, Gryphe. Bien sûr, encore heureux mais comment ?  
Je l'ai déjà mis ailleurs mais mes élèves de 3e, que j'ai demandés, je la voulais cette classe: 21 élèves, 17 ou 18 que je connaissais déjà (des cours ou du sport). C'est une division nette: 11 élèves largués, 10 bons à excellents; je le savais en demandant.

J'ai déjà donné l'exemple: 1er travail à l'écrit:

I going Holiwood. Then y go to playa. Going to hotel to [illisible]. Nous étions le [illisible]. To going casino. My fortune crazy.

The next day (Monday, July 1st), I set out to Orléans and I went to Paris. It rained. The travel was too long because there were lots of cars on the road. When I arrived to the suburbs of Paris, it was eight o'clock in the afternoon. The first sight that I saw in Paris was the Eiffel Tower. That one glittered. I arrived to the hotel at ten o'clock in the night. The hotel was situated in the fifteenth part of Paris. That night, I slept. The next morning, I went to the Louvre Museum and I saw the Joconde and Napoleon's crown. I was happy! In the afternoon, I visited the beautiful Eiffel Tower. I saw a group of man who went to the tower to vainquish the dizziness. I finished my day in Lutece's arena. I slept in my place and a night watchman woke me up at nine o'clock in the night. The next day, I left Paris for London.
[nom de l'élève], Travels to the Beautiful France, 2013

J'ai, en gros, 11 copies comme la 1e et 10 comme la moitié ou la totalité de la 2e.
Le problème du 1er élève (et des 10 autres), ce n'est pas le vocabulaire, c'est tout le reste: la lecture des consignes, la synthèse de tous les exercices préparatoires qu'on avait faits avant pour en arriver à cette écriture, la structure d'une phrase, la copie d'un modèle (pas les mots mais la trame), l'écriture...

En anglais, c'est cumulatif: ils ne peuvent pas s'en sortir, à l'écrit ou à l'oral sur un travail donné s'ils ne maîtrisent pas les bases de ce qui a été fait avant. Avant en 4e, en 5e, en 6e. Alors, je veux bien reprendre la 6e avec lui, je le fais d'ailleurs. Mais on brasse dans le vide, lui comme moi, parce qu'en neuf mois, il ne rattrapera pas trois ans et il le sait, je le lui ai dit. Je l'ai mis sur sa feuille que l'objectif, c'était déjà qu'il valide le A1 (fin de CM2 normalement). Puis quelques trucs en A2. Parce qu'en fait, l'anglais, c'est une matière parmi toutes les autres dans lesquelles il échoue. Et que tant qu'il n'apprendra pas bêtement par coeur certaines structures, ça ne fonctionnera pas. Et d'ailleurs, est-ce qu'il sait apprendre par coeur ? Et s'il ne sait pas, comment apprendre ? etc. (Et pourtant, en SEGPA, je commence à mieux comprendre comment adapter à la grande difficulté.)

Et aussi, parce que malgré tout, on ne peut pas faire un cours personnalisé à chaque élève. (Et c'est pas faute d'essayer mais déjà, au-delà de quatre ou cinq trames différentes, je me perds moi-même - parce que leur cahier, quand ils l'apportent, est un champ de bataille et que je dois être rigoureuse pour eux...)

Je suis viscéralement contre l'idée, au nom d'un tronc commun pour les élèves, mais face à certains élèves, je me dis que la solution est ailleurs: elle serait peut-être (peut-être) dans des très petits groupes de remise à niveau dans les matières fondamentales et tant pis pour le reste. Qu'on laisse les gamins dans les matières qu'ils réussissent s'il y en a, qu'on les retire de toutes les autres et qu'on commence par réessayer ce qu'ils ont pourtant déjà fait en élémentaire. A trois ou quatre par groupe.

Parce que cet élève, il a eu des groupes de compétences en anglais. Ben le résultat n'est pas flagrant.

Egomet: oui mais là, on retombe dans l'individuel. Sans collectif, ça ne fonctionnera pas.

(Bon, je pavé-ise mais tout de même. :lol:)

Mais comme tu pavéises de manière trèèèès intéressante, c'est difficile de t'en vouloir... Le problème est plus général et m'intéresse aussi.

Une formule d'un chef à ce sujet m'a bien agacée aujourd'hui. Pas la première fois que je l'entends mais avant j'étais gentille, je ne disais rien. Mais ça, c'était avant. "Il faut de l'hétérogénéité dans les classes Madame ML, pour que ça fonctionne, je crois que vous l'avez lu comme moi dans les mêmes études". J'ai failli lui répondre qu'à ma 2e année en ZEP je n'avais guère le temps de me plonger dans les études et les stats, mais que, moi, je vois que l'hétérogénéité ça ne marche PAS. Suis-je seule?

Marre de voir des bons élèves, pas forcément super doués, mais bosseurs et qui en veulent, qui respectent les adultes, faire les frais. Alors cette année, d'accord avec quelques (rares) collègues, on a mis les faibles-agités dans une classe, histoire de pouvoir laisser bosser les autres ET de traiter de front le problème de ces faibles-là. Dans une classe composite, je sous-alimente les bons et j'écoeure les faibles. Là, il me semble que je peux faire un travail ciblé, adapté à leurs difficultés... Erreur ou pas?

Je précise que je ne crois guère au redoublement au collège, peut-être en 6e et encore... On en a fait redoubler une, comme ça, en 4e. Objectivement, elle ne peut suivre une 3e. Elle est bien partie pour ne RIEN faire de sa 2e 4e. Et ça va être un fardeau, parce qu'elle perturbe évidemment les cours, elle aussi.

Deux choses semblent tout de même devoir être précisées:
1) des élèves non-lecteurs au collège ce n'est pas nouveau (quand moi j'étais au collège, les séances de lecture à haute voix étaient un supplice pour ceux qui savaient bien lire)
2) on n'apprend pas à lire au collège sauf si on est un primo-arrivant ou en ULIS
Alors qu'est-ce qui a changé? Le nombre d'élèves non-lecteurs ou mauvais lecteurs est bien plus important qu'avant. Quand moi j'étais au collège, les parents suivaient les conseils des enseignants (même les mauvais d'ailleurs). Il y a peu j'ai eu un élève de CE1 qui ne savait pas distinguer 'min' de 'au' (il fallait qu'ils choisissent le nom de leur village). La maîtresse avait supplié la mère de ne pas le faire passer mais cette dernière avait lu les mêmes études que le CDE de Marie Laetitia: le redoublement, c'est MAAAL. Au CE1 il y a déjà beaucoup de choses à lire, le gamin était complétement paumé. Tant qu'on acceptera que des enfants entrent au CE1 sans savoir lire, on ne résoudra pas le problème. Et on s'illusionne si l'on croit que l'on apprendra à lire entre deux portes à des gamins qui n'y sont pas parvenus pendant les cinq à dix années précédentes (et qui n'ont jamais lu un livre, jamais lu une consigne, jamais lu un problème de maths...).

dandelion a écrit:Tant qu'on acceptera que des enfants entrent au CE1 sans savoir lire, on ne résoudra pas le problème.

On a créé en 1989 le cycle des apprentissages premiers GS-CP-CE1 pour que ce soit accepté.

Et en 2013 on vient de le remplacer par le cycle des apprentissages fondamentaux CP-CE1-CE2. Et ensuite le cycle CM1-CM2-6e.

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Ce qui a changé c'est que l'Institution a réussi à convaincre/formater un certain nombre de PE que c'était normal/médical/social. Alors que c'est d'abord pour au moins la moitié de ces gamins une question de méthodes/de pédagogie et de pédagogie/ de méthodes et ensuite pour une minorité, un problème médical ou social.

Ce qui est grave c'est que l'on ne puisse pas en parler à un certain nombre de PE sans que ce soit perçu comme une attaque personnelle. ET que la majorité des syndicats relayent que c'est une question de moyens alors que c'est une question de méthodes et de pédagogie.

On a réussi à inventer l'échec scolaire artificiel.

On a surtout des inspecteurs qui ont été incapables d'analyser les causes de l'échec scolaire et qui ont proposé des solutions qui étaient bien pires que le mal qu'elles étaient sensées guérir.

Marie Laetitia a écrit:

Une formule d'un chef à ce sujet m'a bien agacée aujourd'hui. Pas la première fois que je l'entends mais avant j'étais gentille, je ne disais rien. Mais ça, c'était avant. "Il faut de l'hétérogénéité dans les classes Madame ML, pour que ça fonctionne, je crois que vous l'avez lu comme moi dans les mêmes études". J'ai failli lui répondre qu'à ma 2e année en ZEP je n'avais guère le temps de me plonger dans les études et les stats, mais que, moi, je vois que l'hétérogénéité ça ne marche PAS. Suis-je seule?

Tu pourrais lui rétorquer qu'il y a toujours de l'hétérogénéité dans une classe. En tout cas bien assez pour qu'il y ait l'émulation ou la collaboration qu'elle semble espérer. Il suffit pour cela qu'ils soient assez nombreux. disons, à la louche, plus de douze. L'égalité "réelle" n'existe jamais.

L'hétérogénéité dont nous nous plaignons est à un degré dramatiquement plus élevé et consiste à atteler un chien et un éléphant au même traîneau.