"autant de propositions que de verbes conjugués"

Tournesol, essaie : on dit quelque chose sur un sujet. Ça passe plutôt bien, comme formulation, et ça correspond bien à la réalité de la phrase verbale.

Abraxas a écrit:Heu… C'est à cause de programmes pareils que j'ai descendu à fil d'années au CAPES des candidats qui ne comprenaient rien à une proposition a-verbale ?
Quoique préparé à tout en matière d'éducation (tenez, analysez-la, celle-là), je ne saisis pas comment on peut lier la notion de proposition à celle de verbe conjugué.
La grammaire est un tout. Un système. Une définition imparfaite, c'est la construction d'une automobile avec trois roues sur quatre.

Mais alors, Abraxas, quelle définition donnerais-tu de la proposition, à des élèves de 4ème?

V.Marchais a écrit:

Abraxas a écrit:Heu… C'est à cause de programmes pareils que j'ai descendu à fil d'années au CAPES des candidats qui ne comprenaient rien à une proposition a-verbale ?
Quoique préparé à tout en matière d'éducation (tenez, analysez-la, celle-là), je ne saisis pas comment on peut lier la notion de proposition à celle de verbe conjugué.
La grammaire est un tout. Un système. Une définition imparfaite, c'est la construction d'une automobile avec trois roues sur quatre.

On peut tout de même espérer qu'entre le collège et le CAPES, le candidat bosse un peu.
Il aura alors le loisir de découvrir les participiales, les infinitives, les propositions non-verbales et les elliptiques, comme celle que vous avez mise en gras.

La définition qui mentionne le verbe et son sujet est parfaitement opérante pour toutes les propositions verbales, y compris infinitives et participiales, y compris les elliptiques où il suffit de comprendre ce qui est sous-entendu. Pour le reste, voici comment je procède avec mes élèves. À l'oral, j'explique le sens du mot proposition : ce qui permet de tenir un propos sur quelque chose. C'est pour ça qu'en général, il faut un verbe et son sujet : le sujet est aussi, le plus souvent, ce dont on parle, et le verbe permet, avec ses éventuels compléments, de dire quelque chose sur ce sujet. C'est ça, une proposition : on dit quelque chose sur un sujet. Et dans la phrase complexe, on dit simultanément plusieurs choses, à propos du même sujet ou sur des sujets différents. Présenter les choses ainsi permet aux élèves de mieux appréhender ce que recouvre la définition de proposition, un peu abstraite pour eux.

Idem. Pile poil. J'ai du te piquer ça il y a deux ans. J'étais persuadé que cela venait de moi.
Sinon, pour aller dans le même sens, il n'est pas inutile de rappeler aux élèves que le mot "verbe" veut dire "parole" (il connaissent tous ce que c'est qu'un "avertissement verbal", un "procès verbal"). Le verbe dit quelque chose à propos d'un sujet. Avec mes jeunes élèves, je fais un geste de la main droite, repliée en direction de ma bouche, qui s'ouvre et s'étend devant elle, et finit à plat (façon « garçon de café »).

Salsepareille, la définition : "partie de phrase cohérente organisée autour d'un verbe avec son sujet" est parfaitement opérante ici. Il s'agit simplement d'une ellipse :

Quoique [je sois] préparé à tout en matière d'éducation, etc.

On en trouve souvent :
Blanquette redoubla de coups de cornes, le loup de coups de dents. (Daudet) = Blanquette redoubla de coups de cornes, le loup [redoubla] de coups de dents. 2 propositions, même si un des verbes est sous-entendu.

e – « nature » et « fonction » de la proposition
La définition de la proposition rencontre le même type de difficulté que celle de la phrase mais l’étymologie (le verbe latin proponere signifie mettre sous les yeux) n’est ici d’aucune aide.
Quant aux dictionnaires et aux grammaires ils divergent.
Aucune entrée pour la définition de proposition dans La Grammaire du français contemporain et le Bescherelle. Quant à Grevisse et au Larousse, ils proposent des définitions difficilement exploitables : « Une proposition est tout mot ou tout système de mots au moyen desquels nous manifestons un acte de notre vie psychique : impression, sentiment, jugement, volonté. » (Grevisse – p.125), « Unité syntaxique élémentaire de la phrase, généralement construite autour d’un verbe. » (Larousse)
- nature : il s’agit, comme pour les mots, de trouver une famille de propositions, mais le problème se révèle ici un peu plus compliqué : en effet, dire qu’une proposition est principale ou subordonnée n’est pas seulement indiquer sa famille mais déjà un peu sa fonction. Même chose si l’on précise qu’elle est conjonctive ou relative.
- fonction : même type de difficulté. Peut-on réduire l’analyse de la proposition principale à… « proposition principale » ? Celle de la relative à « complément de l’antécédent » ?
Plutôt que de limiter l’analyse syntaxique à l’assignation de fonctions aux propositions prises séparément, ne serait-il pas plus pertinent d’examiner les rapports de sens qu’elles ont entre elles ?
« Ce garçon qui a dix ans a la taille d’un adulte. » : dire seulement que la proposition relative complète l’antécédent garçon n’apporte aucune information sur le sens, alors que souligner le rapport d’opposition entre les deux propositions (sans qu’il soit nécessaire de parler de principale et de subordonnée) rend précisément compte du sens du message. J’y reviendrai dans le chapitre suivant.
Si donc j’essaie d’articuler une définition de la proposition avec celle de la phrase je dirai que si une phrase est un message, une proposition est une information complète qui constitue soit le message lui-même soit une partie de ce message.

Je ne sais pas de quel ouvrage est tiré ce passage, Maieu, mais traditionnellement, quand on parle de nature et de fonction des propositions, on ne parle que des subordonnées. Dire si une proposition est indépendante, principale ou subordonnée, c'est encore autre chose.
Procéder ainsi a le mérite immense de conserver au terme "fonction" le sens exact qu'on lui octroie dans l'analyse grammaticale : dire si la subordonnée est complément du nom, COI, sujet, etc.
De même, la nature de la subordonnée, dans la mesure où elle est déterminée le cas échéant par la nature du mot subordonnant qui l'introduit, est une notion cohérente avec celle de nature des mots.

Démêler la construction des phrases est une étape nécessaire à l'assimilation de la syntaxe, qui n'a jamais prétendu en épuiser le sens. De même que la relative, une indépendante juxtaposée peut exprimer l'addition, l'opposition et bien d'autres choses encore. L'analyse logique n'empêche pas de se pencher sur ces rapports de sens, bien au contraire.

À tous ceux qui critiquent l'analyse traditionnelle, j'ai toujours envie de dire : proposez mieux, plus clair, plus cohérent, plus logique. Et voyant les réformes successives, j'attends toujours.

V.Marchais a écrit:Je ne sais pas de quel ouvrage est tiré ce passage, Maieu, mais traditionnellement, quand on parle de nature et de fonction des propositions, on ne parle que des subordonnées. Dire si une proposition est indépendante, principale ou subordonnée, c'est encore autre chose.
Procéder ainsi a le mérite immense de conserver au terme "fonction" le sens exacte qu'on lui octroie dans l'analyse grammaticale : dire si la subordonnée est complément du nom, COI, sujet, etc.
De même, la nature de la subordonnée, dans la mesure où elle est déterminée le cas échéant par la nature du mot subordonnant qui l'introduit, est une notion cohérente avec celle de nature des mots.

Démêler la construction des phrases est une étape nécessaire à l'assimilation de la syntaxe, qui n'a jamais prétendu en épuiser le sens. De même que la relative, une indépendante juxtaposée peut exprimer l'addition, l'opposition et bien d'autres choses encore. L'analyse logique n'empêche pas de se pencher sur ces rapports de sens, bien au contraire.

À tous ceux qui critiquent l'analyse traditionnelle, j'ai toujours envie de dire : proposez mieux, plus clair, plus cohérent, plus logique. Et voyant les réformes successives, j'attends toujours.

La tradition est intéressante à la condition d'être soumise à un regard critique d'évaluation. Les deux éléments que j'ai soulignés me paraissent renfermer une contradiction, si je les rapporte à ce qui est traditionnellement pratiqué.
Par ailleurs, les échanges, ici, et ceux qui concernent la grammaire en général, semblent indiquer que quelque chose ne fonctionne pas dans son enseignement.
Attendre ?

L'attentisme n'a jamais été dans ma nature. Quant au regard critique, je ne le réserve pas à la seule tradition, mais à toute démarche grammaticale, et force m'est de constater qu'à de rares exceptions près, les changements qu'on a opérés sous couvert de critique de la tradition ont produit bien plus de dégâts qu'autre chose auprès des élèves - d'ailleurs, si vous voulez une explication à la situation déplorable des élèves en grammaire, c'est plutôt de ce côté-là qu'il convient de chercher, à mon avis.

Quant à la contradiction entre l'analyse logique et l'étude des rapports de sens (qui peuvent d'ailleurs s'exercer d'une phrase à l'autre, comme le font souvent Hugo ou Flaubert), il faudra que vous m'expliquiez. Les liens logiques ne s'expriment pas exclusivement à travers la subordination, et c'est un point qu'il convient de travailler avec les élèves bien au-delà de ce seul prisme, et outre l'échelle de la phrase.

J'ai toujours trouvé "proposition" difficile à comprendre, puisque c'est aussi un terme logique. Dans "Est-elle contente d'avoir mangé la pomme?" il y a en effet deux propositions logiques: il faut dire non si elle n'est pas contente ou si elle n'a pas mangé la pomme...

La distinction "Clause" (la traduction anglaise de "proposition grammmaticale") / "proposition" (proposition logique) ne présente pas cet inconvénient.

C'est une chose qui (au moins dans mon cas) rend l'apprentissage de la (métalangue de la) grammaire française plus difficile.

Spoiler:

xphrog a écrit: Dans "Est-elle contente d'avoir mangé la pomme?" il y a en effet deux propositions logiques: il faut dire non si elle n'est pas contente ou si elle n'a pas mangé la pomme...

Ben non, xphrog. "avoir mangé la pomme" est posé comme un fait accompli (c'est d'ailleurs l'aspect de l'infinitif), qui n'est pas en discussion, justement. La seule chose qu'on demande, ici, c'est si ce fait a réjoui la personne en question. Si tu veux interroger sur le fait d'avoir mangé la pomme, il te faut justement formuler deux propositions, par exemple :
A-t-elle mangé la pomme et en est-elle contente ?

Dans un premier temps, la proposition doit contenir un verbe conjugué et recouvrir la distinction logique sujet / prédicat. C'est justement l'occasion de rencontrer pour la première fois une telle relation logique.

Oui, il faut dédramatiser. Si on ne prétend pas être exhaustif ni se lancer dans des considérations philosophiques dès le CM, ce n'est pas non plus insaisissable, cette notion de proposition. À nous de lui donner un contenu clair et concret.

V.Marchais a écrit:L'attentisme n'a jamais été dans ma nature. Quant au regard critique, je ne le réserve pas à la seule tradition, mais à toute démarche grammaticale, et force m'est de constater qu'à de rares exceptions près, les changements qu'on a opérés sous couvert de critique de la tradition ont produit bien plus de dégâts qu'autre chose auprès des élèves - d'ailleurs, si vous voulez une explication à la situation déplorable des élèves en grammaire, c'est plutôt de ce côté-là qu'il convient de chercher, à mon avis.

Quant à la contradiction entre l'analyse logique et l'étude des rapports de sens (qui peuvent d'ailleurs s'exercer d'une phrase à l'autre, comme le font souvent Hugo ou Flaubert), il faudra que vous m'expliquiez. Les liens logiques ne s'expriment pas exclusivement à travers la subordination, et c'est un point qu'il convient de travailler avec les élèves bien au-delà de ce seul prisme, et outre l'échelle de la phrase.

Vous m'avez mal lu : j'évoquais une pratique de l'enseignement de la grammaire. Ainsi, la fonction de la relative est habituellement définie comme "complément de l'antécédent". Ce qui n'est évidemment pas faux. Je dis seulement que s'en tenir là, et c'est traditionnellement le cas, est réducteur. On peut multiplier les exemples.
Attendre, pour reprendre votre mot. Peut-être est-il temps de constater qu'en dépit de tous les aménagements, tous les "trucs", aussi utiles et pertinents soient-ils, l'apprentissage de la grammaire (pas seulement, mais surtout) ne marche pas parce qu'il propose un discours qui n'est plus adéquat. Le discours est en train de changer relativement à la sexualité, au mariage, à la procréation, à la mort etc., des questions majeures qui traversent l'école et l'enseignement. Si ce discours est en train de changer, et non sans difficultés, c'est parce que le réel révèle de façon désormais insupportable son inadéquation. Le même réel - au moins tel qu'il est manifesté dans les échanges de tous les forums du site - nous dit - nous crie - que notre discours d'enseignement ne fonctionne plus.
[justify]

Véronique: la phrase "Have you stopped beating your children yet?" (Avez-vous cessé de battre vos enfants?) est un autre exemple pour illustrer l'utilité de cette distinction entre "clause" et "proposition".

xphrog, je te laisse développer, n'ayant aucune compétence en linguistique anglaise.

Maieu, je crois que l'idée de l'adéquation entre la grammaire, discours normatif sur la langue, et son objet, qui déborde sans cesses les normes et les modèles, est un vœu pieux. La linguistique a déjà tenté de rendre compte de cette plasticité de la langue, et son introduction au collège, bien loin d'aider les élèves à se forger une conscience de la structure de la langue, les a laissés dans un grand désarroi.

Maieu a écrit:
Attendre, pour reprendre votre mot. Peut-être est-il temps de constater qu'en dépit de tous les aménagements, tous les "trucs", aussi utiles et pertinents soient-ils, l'apprentissage de la grammaire (pas seulement, mais surtout) ne marche pas parce qu'il propose un discours qui n'est plus adéquat.

L'apprentissage de la grammaire ne marche pas avant tout parce qu'il propose plusieurs discours qui se superposent, alors que les élèves de primaire et de collège sont avant tout en demande de stabilité, de normes et de simplicité (ce qui ne veut pas dire absence de profondeur réflexive). Le problème n'est pas qu'on définisse la fonction de la relative comme C. de l'antécédent ; le problème est qu'on la définisse alternativement et parfois même simultanément comme épithète, complément du nom, complément de l'antécédent et comme "expansion du nom" sur le même plan qu'une fonction et qu'un mélange nature/fonction) (relative/C.du nom/adjectif épithète (liée, parfois même)). Sans parler de l'abomination qu'est "groupe verbal" qui ressort périodiquement dans la bouche des miens.

L'autre problème étant que la séquence pédagogique a réduit et atomisé l'enseignement de la grammaire, et que beaucoup d'élèves sont incapables de reconnaître une relative ; alors s'interroger sur sa fonction, savoir si elle est déterminative ou explicative, on n'en est souvent pas là.

Un dernier problème étant que je ne peux pas apprendre à la place des élèves la liste des pronoms relatifs.

V.Marchais a écrit:xphrog, je te laisse développer, n'ayant aucune compétence en linguistique anglaise.

Maieu, je crois que l'idée de l'adéquation entre la grammaire, discours normatif sur la langue, et son objet, qui déborde sans cesses les normes et les modèles, est un vœu pieux. La linguistique a déjà tenté de rendre compte de cette plasticité de la langue, et son introduction au collège, bien loin d'aider les élèves à se forger une conscience de la structure de la langue, les a laissés dans un grand désarroi.

"Voeu pieu, dédramatiser..." dites-vous.
Je reprends un exemple que j’ai cité ici ou dans un autre fil.
Une professeure des écoles explique et fait apprendre aujourd’hui (j’ai vu il y a un mois le polycopié collé dans le cahier) à des élèves de CE1 (7/8ans) que dans l’exemple « C’est Louise qui vient » le sujet est ce qui est entre c’est et qui.
C’est ce type de discours dont je dis qu’il n’est plus adéquat. Pour autant, aucun des élèves de cette classe ne se lèvera pour protester parce qu’aucun n’a évidemment les moyens d’en faire la critique, mais il n’en reste pas moins que c’est un discours contre l’intelligence. En ce sens, et au niveau où il se situe, il participe d’un drame, dont je dis qu'il est, aujourd'hui perçu comme tel.
Je ne mets pas en cause la collègue, pas plus que quiconque. Je dis qu’il existe un autre discours possible et qu’il faut entreprendre de le construire comme on en construit d’autres sur les questions que j'évoque (combien ont pu dire qu'il n'était pas possible d'en changer !) que les élèves entendent, aussi bien chez eux que dans l’enceinte de l’école.
Quant au désarroi des élèves... Pensez-vous qu'ils n'y sont pas déjà ?
Votre discours revient à dire : on ne peut rien dire d'autre que ce qu'on dit parce qu'on a tout essayé. Je ne sais pas ce qu'est la linguistique, pas plus que la philosophie.

Maieu a écrit:

V.Marchais a écrit:xphrog, je te laisse développer, n'ayant aucune compétence en linguistique anglaise.

Maieu, je crois que l'idée de l'adéquation entre la grammaire, discours normatif sur la langue, et son objet, qui déborde sans cesses les normes et les modèles, est un vœu pieux. La linguistique a déjà tenté de rendre compte de cette plasticité de la langue, et son introduction au collège, bien loin d'aider les élèves à se forger une conscience de la structure de la langue, les a laissés dans un grand désarroi.

"Voeu pieu, dédramatiser..." dites-vous.
Je reprends un exemple que j’ai cité ici ou dans un autre fil.
Une professeure des écoles explique et fait apprendre aujourd’hui (j’ai vu il y a un mois le polycopié collé dans le cahier) à des élèves de CE1 (7/8ans) que dans l’exemple « C’est Louise qui vient » le sujet est ce qui est entre c’est et qui.
C’est ce type de discours dont je dis qu’il n’est plus adéquat. Pour autant, aucun des élèves de cette classe ne se lèvera pour protester parce qu’aucun n’a évidemment les moyens d’en faire la critique, mais il n’en reste pas moins que c’est un discours contre l’intelligence. En ce sens, et au niveau où il se situe, il participe d’un drame, dont je dis qu'il est, aujourd'hui perçu comme tel.
Je ne mets pas en cause la collègue, pas plus que quiconque. Je dis qu’il existe un autre discours possible et qu’il faut entreprendre de le construire comme on en construit d’autres sur les questions que j'évoque (combien ont pu dire qu'il n'était pas possible d'en changer !) que les élèves entendent, aussi bien chez eux que dans l’enceinte de l’école.
Quant au désarroi des élèves... Pensez-vous qu'ils n'y sont pas déjà ?
Votre discours revient à dire : on ne peut rien dire d'autre que ce qu'on dit parce qu'on a tout essayé. Je ne sais pas ce qu'est la linguistique, pas plus que la philosophie.

Mais ce qui est important c'est tout de même que l'on sache utiliser la langue! A force de dire que le par coeur 'c'est bête' et de faire aborder la grammaire par le biais de la linguistique, nous avons des élèves qui ne maîtrisent pas la syntaxe la plus élémentaire, ignorent qu'il faut mettre une majuscule en début de phrase (en terminale!), etc. L'intelligence de l'enseignant, c'est de simplifier, pas de complexifier. Et la technique de V. Marchais a tout de même le mérite d'avoir fait ses preuves. Pourquoi vouloir réinventer l'eau chaude?

Maieu a écrit: Votre discours revient à dire : on ne peut rien dire d'autre que ce qu'on dit parce qu'on a tout essayé.

Non. Je dis que le changement n'est pas un garantie d'amélioration en soi. On peut aussi changer pour du pire, on l'a vu bien des fois. Je dis qu'il ne faut introduire de changements qu'avec la plus grande circonspection. J'ai d'ailleurs défendu ici-même l'enseignement des degrés de l'adjectif ou de l'apposition selon la "grammaire nouvelle", tant il est vrai que ni le changement ni la tradition ne sont des gages pour moi. L'esprit critique s'applique à tout.
Non seulement ce n'est pas ce que je dis, mais ce n'est pas ce que je fais. Cela fait plus de dix ans que je m'applique à "dire autre" que ce qui se dit en classe et à le faire savoir par tous les moyens qui sont à ma portée - cela est donc possible. Je le peux, parce que des personnes se sont donné la peine de me donner en grammaire une formation qui me rend capable de percevoir les enjeux de chaque notion, et donc à la fois d'adopter une perspective critique sur les pédagogies en cours et d'inventer mes propres façons de faire, que je partage ensuite. Si votre collègue avait reçu la même formation, elle n'aurait pas tenu à de jeunes élèves des propos aussi discutables et propres à semer la confusion dans leurs esprits. Si chacun recevait cette formation, chacun pourrait adopter la même posture critique et inventive à la fois. Bien des collègues, ici, montrent chaque jour qu'ils en sont parfaitement capables : Celeborn, Doctor Who, Provence, et j'en passe, qui ont fait un choix éclairé dans la nomenclature en vigueur.
Donnons à tous les mêmes moyens, ce sera déjà une avancée, bien plus profitable aux élèves que les sempiternelles prétentions à tout réformer.

Celeborn a écrit:

Maieu a écrit:
Attendre, pour reprendre votre mot. Peut-être est-il temps de constater qu'en dépit de tous les aménagements, tous les "trucs", aussi utiles et pertinents soient-ils, l'apprentissage de la grammaire (pas seulement, mais surtout) ne marche pas parce qu'il propose un discours qui n'est plus adéquat.

L'apprentissage de la grammaire ne marche pas avant tout parce qu'il propose plusieurs discours qui se superposent, alors que les élèves de primaire et de collège sont avant tout en demande de stabilité, de normes et de simplicité (ce qui ne veut pas dire absence de profondeur réflexive). Le problème n'est pas qu'on définisse la fonction de la relative comme C. de l'antécédent ; le problème est qu'on la définisse alternativement et parfois même simultanément comme épithète, complément du nom, complément de l'antécédent et comme "expansion du nom" sur le même plan qu'une fonction et qu'un mélange nature/fonction) (relative/C.du nom/adjectif épithète (liée, parfois même)). Sans parler de l'abomination qu'est "groupe verbal" qui ressort périodiquement dans la bouche des miens.

L'autre problème étant que la séquence pédagogique a réduit et atomisé l'enseignement de la grammaire, et que beaucoup d'élèves sont incapables de reconnaître une relative ; alors s'interroger sur sa fonction, savoir si elle est déterminative ou explicative, on n'en est souvent pas là.

Un dernier problème étant que je ne peux pas apprendre à la place des élèves la liste des pronoms relatifs.

> souligné par moi.
Outre qu'il serait intéressant de chercher les raisons de cette atomisation, pourquoi tant d'élèves sont-ils incapables de reconnaître une relative, pourquoi tant d'élèves se trompent-ils si souvent dans les analyses ? Est-il possible d'envisager l'hypothèse que c'est précisément parce qu'on ne leur explique pas assez ou mal la fonction ?
Enfin, il y a une réalité têtue (voir le constat fait par les collègues dans les fils, les enquêtes... ) : ça ne marche pas ou très mal. Peut-être ne serait-il pas inutile de reconsidérer notre discours.
[justify]

Celeborn a écrit:

L'apprentissage de la grammaire ne marche pas avant tout parce qu'il propose plusieurs discours qui se superposent, alors que les élèves de primaire et de collège sont avant tout en demande de stabilité, de normes et de simplicité (ce qui ne veut pas dire absence de profondeur réflexive). Le problème n'est pas qu'on définisse la fonction de la relative comme C. de l'antécédent ; le problème est qu'on la définisse alternativement et parfois même simultanément comme épithète, complément du nom, complément de l'antécédent et comme "expansion du nom" sur le même plan qu'une fonction et qu'un mélange nature/fonction) (relative/C.du nom/adjectif épithète (liée, parfois même)). Sans parler de l'abomination qu'est "groupe verbal" qui ressort périodiquement dans la bouche des miens.

L'autre problème étant que la séquence pédagogique a réduit et atomisé l'enseignement de la grammaire, et que beaucoup d'élèves sont incapables de reconnaître une relative ; alors s'interroger sur sa fonction, savoir si elle est déterminative ou explicative, on n'en est souvent pas là.

Un dernier problème étant que je ne peux pas apprendre à la place des élèves la liste des pronoms relatifs.

Merci de ces propos Celebron qui résument à peu près l'étendu de mon désarroi face à l'enseignement de la grammaire. Je regrette souvent de ne pas l’avoir suffisamment travaillée au CAPES, ce qui m'aurait permis d'avoir plus de certitudes face aux manuels ; mais je n'y comprenais rien, et n'en voyais que de loin l’intérêt. Si on m'avait dit que c'était nécessaire pour rendre les choses plus claires dans mon enseignement, ça aurait aidé, sûrement. Bref, j'ai jeté l'éponge après m'être acharnée sans succès, et parfois je le regrette. Remarquez, il n'est pas trop tard, ma GMF me fait de l'oeil, mais va savoir pourquoi, je résiste....

Maieu a écrit:
Enfin, il y a une réalité têtue (voir le constat fait par les collègues dans les fils, les enquêtes... ) : ça ne marche pas ou très mal. Peut-être ne serait-il pas inutile de reconsidérer notre discours.
[justify]

Mais qui est ce "nous", Maieu ?
Il y a le discours de l'institution, contre lequel quelques collègues, dont Celeborn, doctor Who, moi-même, nous élevons depuis longtemps déjà. Il y a le discours de la majorité des collègues qui est souvent un mélange plus ou moins conscient, plus ou moins choisi, plus ou moins maîtrisé, du discours de l'institution, de celui de leur tuteur, de celui - plus traditionaliste, dirons-nous pour faire court, même si cela mériterait d'être nuancé - de Celeborn et moi-même...
J'ai déjà changé mon discours, moi, ça va, merci. Je me sens en cohérence avec ce que j'enseigne et je remets en selle pas mal d'élèves.
Je milite depuis dix ans pour certains changements précis dont j'ai fait état autant que je le pouvais.
Mais toi, Maieu, tu veux changer quoi, exactement ? Quels termes ? Quelles approches ? Dans quel but ? Pour quelles raisons ? Changer l'enseignement de la grammaire, ça veut tout et rien dire, chacun l'entend comme il le veut, surtout dans le contexte actuel.

V.Marchais a écrit:xphrog, je te laisse développer, n'ayant aucune compétence en linguistique anglaise.

Je ne comprends pas ton incompréhension

Je le redis: en français, une seule proposition grammaticale contient souvent deux (ou plus que deux) propositions logiques. La phrase "As-tu cessé de battre votre chien?" est un exemple classique. On perd si on répond "oui", on perd si on répond "non", car en répondant à la question on valide le présupposé (la proposition logique) [J'ai (autrefois) battu mon chien.].

Je dis simplement que l'ambiguité du mot "proposition" n'est pas heureuse. Je t'ai donné un autre exemple, car tu n'avais pas l'air de voir le problème avec mon exemple d'origine.

Je reconnais qu'étant habitué à la terminologie française, ce problème peut être plus difficile à voir... mais je voulais simplement indiquer que je comprends, en quelque sorte, qu'il est difficile à voir qu'il y a en effet deux prédications (pour reprendre la terminologie heureuse de Dr. Who) dans la phrase affirmative correspondante: "il a arrêté de battre son chien."

http://www.cnrtl.fr/definition/predication

il devrait arrêter.
il est souhaitable qu'il arrête.

You're not going to want to forget to wear comfortable shoes.
Tu ne vas pas vouloir oublier de porter des chaussures confortables.

Mais justement, en grammaire française, il n'y a pas ici deux prédications.

Ce qui est posé, admis, ne constitue pas un prédicat mais fait partie du thème.

Quand tu demandes : "Est-ce que tu as arrêté de battre ton chien ?", le fait que l'autre battait son chien ne constitue pas une information nouvelle apportée par la phrase (ou une information demandée), elle est en position de thème (thème = battre son chien, propos = terminé oui ou non ?).

C'est pareil si je compare :
Ton pantalon est vert.
Ton pantalon est déchiré.
et
Ton pantalon vert est déchiré.

Dans la première phrase, vert constitue le propos et la phrase forme un seul prédicat.
Idem avec déchiré dans la seconde phrase.
Dans la dernière, même si j'ai précisé une information supplémentaire à propos du pantalon, à savoir qu'il est vert, c'est le GN en entier qui forme le propos, et on ne considère pas qu'il y a deux prédicat (1. le pantalon est vert, 2. le pantalon est déchiré) même si, sur le plan logique, c'est ce qu'on en déduit.
D'ailleurs, si tu me réponds : "Il est pas vert, mon pantalon, il est canard", je te dirai qu'on s'en fout, c'est pas de ça qu'on parle.

Par contre, si j'écris (bon, mon exemple est bizarre, on pourrait trouver mieux) :
Son pantalon, d'un vert improbable, était déchiré
par le détachement (l'apposition), j'extrais cette info du propos et je la mets en position de thème : ici, j'ai bien une double prédication :
1. son pantalon était déchiré
2. son pantalon était vert.
C'est le principe même de l'apposition, et ce qui fait principalement son intérêt sur le plan stylistique.

En fait, je crois qu'il ne faut pas trop de prendre la tête avec cette polysémie du terme proposition. Car à vrai dire, rares sont nos élèves gênés par une interférence avec leur connaissance de la logique aristotélicienne. Rien heureusement ne nous oblige à donner à cette expression le sens du lieu d'où elle fut tirée. Nous pouvons la définir en des termes très simples, comme l'a fait doctor Who, définition plus proche en réalité du terme "propos" : un truc qu'on dit sur un sujet.

L'ubiquité du verbe "proposer" en français m'a fait posé la question. (Qu'est-ce que tu proposes? Quelle est ta proposition?) Même à 8 ans, il est très connu.

Je pensais plus à Russell qu'à Aristote, mais il est vrai que j'ai rencontré le mot en logique avant de le rencontrer en grammaire (française).

Bref, j'aime mieux "clause" pour tout ce qui a trait aux rapports strictement syntaxiques

Mais je vais essayer de comprendre...