"autant de propositions que de verbes conjugués"

De fait j'aurais volontiers traduit 'proposition' (ang) par 'idée', mais je crois que ce n'est pas le terme technique.
J'ai trouvé ça:
Examples (English)
The common content of each of the the following utterances is a proposition:

Alec ate the banana.
The banana was eaten by Alec.
Did Alec eat the banana?
Alec, eat the banana.
All these utterances may be analyzed as consisting of a predicate naming an event or state and one or more arguments naming referents that participate in that event or state.

The activity is eat.
The agent is Alec.
The patient is a banana.

(HS: j'aime bien le patient est une banane )
En définitive l'anglais et le français s'accordent sur le fait qu'une proposition:
- correspond à une idée
- inclut la plupart du temps un sujet et un verbe
Ce qui n'est pas surprenant du fait d'une proximité des langues et d'une habitude historique commune de penser l'abstraction en latin, donc d'utiliser une référence linguistique commune (il y a aussi ce brave Guillaume, mais c'est toujours un sujet qui fâche .

Précision: pour me former, j'ai investi dans la Mauffrey/Cohen (6è/5è et 4è/3è). Et j'ai commandé la Galichet x 2...

xphrog a écrit:http://www.cnrtl.fr/definition/proposition

B = grammaire / linguistique
C = logique

Je sens que je suis au délà de mes compétences, mais je maintiens que la phrase:

Elle a arrêté de peindre ses poissons rouges.

a une valeur de vérité "faux" si elle n'a jamais peint ses poissons rouges.

http://en.wikipedia.org/wiki/Propositional_calculus
http://fr.wikipedia.org/wiki/Bertrand_Russell#La_proposition_en_logique

Je suppose qu'en effet c'est faux (mais j'avoue être également être hors de mon domaine de compétences ici), mais dans tous les cas tu fais référence à la logique.
En réalité le terme de 'proposition' au sens grammatical en français se traduira en anglais par 'clause'. De fait une proposition contient une proposition linguistique et une proposition logique, et peut faire partie d'une proposition au sens rhétorique, et vu la longueur de l'entrée du dictionnaire on pourrait faire mieux dans le genre poupées russes. Tu apprécieras néanmoins que le dictionnaire fait la différence entre la grammaire et la linguistique. On étudie la linguistique au niveau universitaire pour améliorer sa compréhension de la langue, néanmoins c'est la grammaire que l'on enseigne.
Moi aussi j'ai cessé d'étudier la grammaire à la fin du collège (j'observe d'ailleurs que l'on trouve aujourd'hui des manuels reprenant les données de base - adjectif, adverbe, etc- à destination des étudiants de langue, afin de compenser des manques que l'on devine abyssaux en les parcourant).

dandelion a écrit:
Moi aussi j'ai cessé d'étudier la grammaire à la fin du collège (j'observe d'ailleurs que l'on trouve aujourd'hui des manuels reprenant les données de base - adjectif, adverbe, etc- à destination des étudiants de langue, afin de compenser des manques que l'on devine abyssaux en les parcourant).

J'ai une amie qui enseigne à la fac locale et qui, jusqu'à l'an dernier, assurait des cours de remédiation en grammaire française à des étudiants de LLCE espagnol et anglais, qui se destinaient à l'enseignement. Cette année, le budget étant trop contraint, ces TD ont sauté...

Pour Huddlestone et Pullum un "clause" est un type de "phrasal category":

A phrase consisting of a noun and the constituents that go with it most closely is a nominal; a nominal plus a determinative makes a noun phrase; a verb and its various complements makes up a verb phrase; a noun phrase and a verb phrase make up a clause; and so on.
p.22

Leur définition de "clause" est donc uniquement formelle et syntaxique, il ne fait aucune réference à des valeurs de vérité, ni à des notions liées à la sémantique telles que les idées, ni à des notions logiques telles que "sujet" ou "prédicat" (même si, en effet, plus tard, ils reintroduisent (p. 26) sujet pour NP au début de phrase et prédicat pour le VP qui suit).

Plus tard, "propositions" sont définies par contraste avec des phrases (sentences) dans la section "semantics, pragmatics, and meaning relations":

Sentences as such are not true or false: they do not themselves have truth values. [...]
The abstract entites that do have truth values we call propositions. We say, then, that declarative sentences can be used in particular contexts to assert propositions.
p. 34

Le problème que j'ai soulevé ci-dessus (chiens, poissons rouges, etc.) est un problème d'implicature:

(entailment): One way of describing truth conditions is in terms of entailments
i. Kim broke the vase. (i. entails ii.)
ii. The vase broke.

p. 35

source: Huddlestone & Pullum, The Cambridge Grammar of the English Language.

Pour comprendre la grammaire il faut être patient.
Le patient est une banane.
Pour comprendre la grammaire il faut être une banane.
CQFD.

xphrog a écrit:Pour Huddlestone et Pullum un "clause" est un type de "phrasal category":

A phrase consisting of a noun and the constituents that go with it most closely is a nominal; a nominal plus a determinative makes a noun phrase; a verb and its various complements makes up a verb phrase; a noun phrase and a verb phrase make up a clause; and so on.
p.22

Leur définition de "clause" est donc uniquement formelle et syntaxique, il ne fait aucune réference à des valeurs de vérité, ni à des notions liées à la sémantique tel que les idées, ni à des notions logiques tel que "sujet" ou "prédicat" (même si, en effet, plus tard, ils reintroduisent (p. 26) sujet pour NP au début de phrase et prédicat pour le VP qui suit).

Plus tard, "propositions" sont définies par contraste avec des phrases (sentences) dans la section "semantics, pragmatics, and meaning relations":

Sentences as such are not true or false: they do not have themselves have truth values. [...]
The abstract entites that do have truth values we call propositions. We say, then, that declarative sentences can be used in particular contexts to assert propositions.
p. 34

Le problème que j'ai soulevé ci-dessous est un problème d'implicature:

(entailment): One way of describing truth conditions is in terms of entailments i. Kim broke the vase. ii. The vase broke. p. 35

source: Huddlestone & Pullum, The Cambridge Grammar of the English Language.

Pour comprendre la grammaire il faut être patient.
Le patient est une banane.
Pour comprendre la grammaire il faut être une banane.
CQFD.

Thanks X-phrog . Still, is it worth going bananas?

:lol: Ces définitions ultra-simplistes (disons très générales) vont faire hurler les grammariens.

p.s. pardon pour les coquilles dans le poste d'origine.

Presse-purée a écrit:Je dis à mes élèves la chose suivante: une proposition = une idée.

Ca va entrer en conflit avec le bon principe de composition "une idée par paragraphe et un paragraphe par idée", ça

Maieu, au fait, selon vous, où est le sujet dans "c'est la maîtresse qui a dit ça" ?

Cripure a écrit:

Presse-purée a écrit:Je dis à mes élèves la chose suivante: une proposition = une idée.

Ca va entrer en conflit avec le bon principe de composition "une idée par paragraphe et un paragraphe par idée", ça

Maieu, au fait, selon vous, où est le sujet dans "c'est la maîtresse qui a dit ça" ?

Presse-purée a écrit:
Le problème, c'est que dans les faits, on arrête quasiment de faire de la grammaire après le collège...

On peut aussi lire à longueur de posts, de fils sur des forums, de tweets, combien l'étude de la grammaire, ce squelette de la langue, est méprisée par des collègues quand ce n'est pas par l'institution. Tout le problème est là. Moi-même, je suis prof de lettres, et je maîtrise bien mieux la grammaire latine que la grammaire française. Et j'en suis à me re-former moi-même (avec l'aide de certains de mes contacts web) en grammaire française. C'est bien qu'il y a un problème dans la formation des enseignants.
Et, au vu des plaquettes de concours, cela n'ira pas en s'arrangeant.
On proclame partout que "les connaissances disciplinaires sont importantes" mais celles-ci disparaissent peu ou prou des projets de concours. Or, un concours, quel qu'il soit, repose pour une grande partie sur du bachotage. Pour être plus précis, dans une préparation de concours, le candidat ne va pas réviser dans l'intention de développer des connaissances qui ne sont pas ou presque pas évaluées au concours. Il va bachoter ce qui tombe aux épreuves. Donc, exit la discipline. Et dans les plaquettes des concours de professeur de lettres, il n'y a pas d'épreuve de grammaire prévue... Alors à quoi bon bosser un truc relativement aride qui ne sera pas sujet à concours?

Je le sais bien, PP, j'en ai d'ailleurs moi-même fait les frais et vous connaissez la suite.
C'est pour cela que je pense que la formation des enseignants est une clé. Bien sûr, il faudrait une évaluation sérieuse de la grammaire aux concours. Mais aussi un enseignement solide tout au long des années d'études.
Enfin, autant, aux collègues sur le terrain, je peux tenter de fournir des éléments de travail concrets, autant ça, c'est un domaine où j'en suis réduite aux souhaits. Et comme malheureusement, ça ne m'a pas l'air dans l'air du temps, il va y avoir encore beaucoup à faire pour répondre au désarroi des collègues.

Si tu as aimé la Mauffrey-Cohen, je te recommande chaleureusement la Berthou-Voegelé. C'est une grammaire de primaire, mais j'ai une grande admiration pour la capacité des auteurs à définir de manière simple et limpide toutes les notions. Tiens, je vais regarder ce qu'ils disent pour proposition.

Presse-purée a écrit:
Le problème, c'est que dans les faits, on arrête quasiment de faire de la grammaire après le collège...

On peut aussi lire à longueur de posts, de fils sur des forums, de tweets, combien l'étude de la grammaire, ce squelette de la langue, est méprisée par des collègues quand ce n'est pas par l'institution. Tout le problème est là. Moi-même, je suis prof de lettres, et je maîtrise bien mieux la grammaire latine que la grammaire française. Et j'en suis à me re-former moi-même (avec l'aide de certains de mes contacts web) en grammaire française. C'est bien qu'il y a un problème dans la formation des enseignants.
Et, au vu des plaquettes de concours, cela n'ira pas en s'arrangeant.
On proclame partout que "les connaissances disciplinaires sont importantes" mais celles-ci disparaissent peu ou prou des projets de concours. Or, un concours, quel qu'il soit, repose pour une grande partie sur du bachotage. Pour être plus précis, dans une préparation de concours, le candidat ne va pas réviser dans l'intention de développer des connaissances qui ne sont pas ou presque pas évaluées au concours. Il va bachoter ce qui tombe aux épreuves. Donc, exit la discipline. Et dans les plaquettes des concours de professeur de lettres, il n'y a pas d'épreuve de grammaire prévue... Alors à quoi bon bosser un truc relativement aride qui ne sera pas sujet à concours?

> souligné par moi
Ce sont en effet des questions importantes. Mais qu'est-ce qui peut expliquer ce mépris que vous déplorez ? Je parlerais plutôt de peur devant l'importance de la tâche de renouvellement à réaliser. Entre ce qui est appris pour être enseigné, ce qui est donc enseigné et le résultat obtenu, il y a en effet de quoi s'arracher les cheveux... C'est qu'il est de plus en plus difficile, inconfortable, de dire, d'enseigner qu'un adjectif qualificatif a pour fonction possible d'être épithète - j'ai évoqué moult problèmes de cet ordre dans ce fil ou d'autres analogues -, mais le moment du discours de remplacement n'est pas encore là. On en est, depuis quelque temps déjà, aux constats de désolation. Il ne s'agit pas, essentiellement, d'un problème de technique d'enseignement, de méthode pédagogique. Il s'agit de philosophie de l'existence, du savoir. La grammaire (celle de la plupart des manuels scolaires et de l'institution) dans son contenu et son enseignement - ce que j'appelle le discours actuel - dénotent une philosophie de l'existence et du savoir qui ne sont plus en adéquation avec la société d'aujourd'hui. [justify]

Maieu a écrit:

Presse-purée a écrit:
Le problème, c'est que dans les faits, on arrête quasiment de faire de la grammaire après le collège...

On peut aussi lire à longueur de posts, de fils sur des forums, de tweets, combien l'étude de la grammaire, ce squelette de la langue, est méprisée par des collègues quand ce n'est pas par l'institution. Tout le problème est là. Moi-même, je suis prof de lettres, et je maîtrise bien mieux la grammaire latine que la grammaire française. Et j'en suis à me re-former moi-même (avec l'aide de certains de mes contacts web) en grammaire française. C'est bien qu'il y a un problème dans la formation des enseignants.
Et, au vu des plaquettes de concours, cela n'ira pas en s'arrangeant.
On proclame partout que "les connaissances disciplinaires sont importantes" mais celles-ci disparaissent peu ou prou des projets de concours. Or, un concours, quel qu'il soit, repose pour une grande partie sur du bachotage. Pour être plus précis, dans une préparation de concours, le candidat ne va pas réviser dans l'intention de développer des connaissances qui ne sont pas ou presque pas évaluées au concours. Il va bachoter ce qui tombe aux épreuves. Donc, exit la discipline. Et dans les plaquettes des concours de professeur de lettres, il n'y a pas d'épreuve de grammaire prévue... Alors à quoi bon bosser un truc relativement aride qui ne sera pas sujet à concours?

> souligné par moi
Ce sont en effet des questions importantes. Mais qu'est-ce qui peut expliquer ce mépris que vous déplorez ? Je parlerais plutôt de peur devant l'importance de la tâche de renouvellement à réaliser. Entre ce qui est appris pour être enseigné, ce qui est donc enseigné et le résultat obtenu, il y a en effet de quoi s'arracher les cheveux... C'est qu'il est de plus en plus difficile, inconfortable, de dire, d'enseigner qu'un adjectif qualificatif a pour fonction possible d'être épithète - j'ai évoqué moult problèmes de cet ordre dans ce fil ou d'autres analogues -, mais le moment du discours de remplacement n'est pas encore là. On en est, depuis quelque temps déjà, aux constats de désolation. Il ne s'agit pas, essentiellement, d'un problème de technique d'enseignement, de méthode pédagogique. Il s'agit de philosophie de l'existence, du savoir. La grammaire (celle de la plupart des manuels scolaires et de l'institution) dans son contenu et son enseignement - ce que j'appelle le discours actuel - dénotent une philosophie de l'existence et du savoir qui ne sont plus en adéquation avec la société d'aujourd'hui. [justify]

J'arguerai, pour avoir travaillé sur le sujet, que la langue précède la pensée. Je crains fort que la grammaire ne soit donc préalable à notre philosophie de l'existence. De même que la mathématique est et qu'on l'observe; on ne la crée pas, tout au plus la découvre-t-on.
Je ne crois pas par ailleurs au changement majeur qui aurait révolutionné nos sociétés et notre patrimoine et notre patrimoine génétique et imposerait que l'on révolutionne notre enseignement.

Pas encore tout lu.

Mais dès maintenant : on distingue prédication principale et prédication seconde. La proposition est une prédication principale, ce qui n'exclue pas une prédication seconde.
Dans une proposition "simple" (SVC), la prédication principale est sélectionnée pour être mise en avant et perçue prioritairement par l'auditeur ou le lecteur.

svc = scalable video coding, society of vaccuum cleaners coaters.

http://www.svc.org/

Plus sérieusement, Dr. Who, que veut dire cette abréviation?

Pour info, il est possible d'ajouter la balise "abbr" pour préciser les sigles:

Code:

<abbr title="Direction des services départementaux de l'éducation nationale">
DASEN
</abbr>

ce qui donne: DASEN

(J'essaie d'utiliser cette balise pour fournir des traductions peu envahissantes ici: Shirley Jackson, "The Lottery". (c'est long et fastidieux, hein...))

:lol: Sujet Verbe Complément :lol:

merci

la cécité est très incommodante...

(SVO: http://www.google.fr/search?q=SVO)

Maieu a écrit:

V.Marchais a écrit:xphrog, je te laisse développer, n'ayant aucune compétence en linguistique anglaise.

Maieu, je crois que l'idée de l'adéquation entre la grammaire, discours normatif sur la langue, et son objet, qui déborde sans cesses les normes et les modèles, est un vœu pieux. La linguistique a déjà tenté de rendre compte de cette plasticité de la langue, et son introduction au collège, bien loin d'aider les élèves à se forger une conscience de la structure de la langue, les a laissés dans un grand désarroi.

"Voeu pieu, dédramatiser..." dites-vous.
Je reprends un exemple que j’ai cité ici ou dans un autre fil.
Une professeure des écoles explique et fait apprendre aujourd’hui (j’ai vu il y a un mois le polycopié collé dans le cahier) à des élèves de CE1 (7/8ans) que dans l’exemple « C’est Louise qui vient » le sujet est ce qui est entre c’est et qui.
C’est ce type de discours dont je dis qu’il n’est plus adéquat. Pour autant, aucun des élèves de cette classe ne se lèvera pour protester parce qu’aucun n’a évidemment les moyens d’en faire la critique, mais il n’en reste pas moins que c’est un discours contre l’intelligence. En ce sens, et au niveau où il se situe, il participe d’un drame, dont je dis qu'il est, aujourd'hui perçu comme tel.
Je ne mets pas en cause la collègue, pas plus que quiconque. Je dis qu’il existe un autre discours possible et qu’il faut entreprendre de le construire comme on en construit d’autres sur les questions que j'évoque (combien ont pu dire qu'il n'était pas possible d'en changer !) que les élèves entendent, aussi bien chez eux que dans l’enceinte de l’école.
Quant au désarroi des élèves... Pensez-vous qu'ils n'y sont pas déjà ?
Votre discours revient à dire : on ne peut rien dire d'autre que ce qu'on dit parce qu'on a tout essayé. Je ne sais pas ce qu'est la linguistique, pas plus que la philosophie.

Maieu, je vous ai déjà répondu que le présentatif "c'est... qui" sert de fait à mettre en relief le sujet. C'est un des (et pas le seul) critères servant à identifier le sujet. De même, les interrogatifs composés qui est-ce qui (animé) et qu'est-ce qui (non animé) sont un autre critère. Qui, en revanche, n'est pas opérant, car il renvoie à l'animé, sujet (Qui est venu?) COD (Qui as-tu invité?), attribut (Qui est cet homme)

Pour mettre en relief tout autre groupe que le sujet, on utilise c'est ... Que.

Certes, si c'est le seul moyen d'identifier le sujet donné par la maîtresse, c'est insuffisant, mais ce n'est pas faux.

http://en.wikipedia.org/wiki/Cleft_sentence

J'ai lu la traduction clivée / pseudo-clivée, mais uniquement dans les livres de linguistique anglaise...

Le sujet grammatical doit être "ce", tandis que le sujet sémantique sera ce qui est mis en relief, non? (qui sera à son tour "attribut du sujet 'ce'" )

Pour le coup, il faudrait distinguer, si le verbe est un verbe d'action, le sujet du verbe et l'agent de l'action, qui sont très souvent le même mot (d'ailleurs, je n'arrête pas de leur parler de "sujet" et "d'objet de l'action".)

J'ajouterai que si les élèves ont tant de mal à repérer une relative, c'est qu'on n'a pas pris le temps (et il en faut beaucoup) de leur faire faire des manipulions, dans tous les sens, pour que cela devienne une évidence.
chez moi, quand j'enseignais encore, on passait plusieurs heures sur la question, de façon systématique, un pronom relatif après l'autre, avec à chaque fois analyse de la subordonnée, analyse du pronom. Et à savoir par coeur : pour trouver la fonction du pronom relatif, j'isole la subordonnée, et je remplace le pronom par l'antécédent dans la subordonnée. Ensuite, j'analyse la fonction de ce nom.

Et pour la fonction de dont, il y avait de quoi faire, entre le complément de nom, de l'adjectif, le Coi, le C d'agent, le cc de cause ! Et on voyait même l'épineux cas du pronom duquel, que plus personne ne sait utiliser aujourd'hui à la place de dont, quand celui-ci complète un nom précédé d'une préposition!
Bref, il faut y aller progressivement et méthodiquement, et ça marche.

doctor who a écrit:Pour le coup, il faudrait distinguer, si le verbe est un verbe d'action, le sujet du verbe et l'agent de l'action, qui sont très souvent le même mot (d'ailleurs, je n'arrête pas de leur parler de "sujet" et "d'objet de l'action".)

Ce point a déjà été évoqué ici. L'agent, c'est celui qui agit. Le sujet peut-être l'agent, mais ce n'est pas toujours le cas ( au passif en particulier), et sujet (commandant l'accord du verbe) et agent sont parfois distincts.

En effet, souvent le sujet grammatical est agent et patient à la fois:

Je suis arrivé(e) à 18h. Je suis tombé(e). I got there at 6. I got myself fired. etc.

Le discours d’enseignement qui dit ou produit comme réponse qu’une phrase, c’est par exemple « un sujet + un verbe +un complément » est le même que celui qui dit (disait) que la famille c’est « le père + la mère + les enfants ». Ce sont des discours qui ne renvoient pas au réel (ce qui est expérimenté par le vivant) mais à ce qui est de l’ordre « institutionnel figé présenté comme le réel ». On commence à dire aujourd’hui que la définition de la famille obéit à d’autres critères que cette addition que l’on a présentée pendant des siècles comme la définition à laquelle il ne fallait pas toucher sous peine de déstructurer la société. Certain(e)s (madame Boutin par exemple) nous annoncent donc les pires catastrophes.
Dès l’âge de 6 ans au moins un enfant est conditionné – notamment pour l’apprentissage de la grammaire – par des discours institutionnels qu’on lui présente comme décrivant le réel. On lui donne des définitions : la phrase c’est ça, le COD c’est ça, la relative c’est ça, etc. En même temps, on lui donne des moyens de repérages. Une phrase commence par une majuscule, le COD répond à la question quoi ? une relative complète un antécédent etc. Ça marche plus ou moins, de manière souvent aléatoire (mon père est quoi ? général : COD) on procède régulièrement à des ajustements à l’intérieur du discours fondateur… jusqu’au jour où, globalement, ça ne marche plus. Si j’en juge par le contenu des forums et des enquêtes, nous y sommes. Ça ne marche plus.
Qu’est-ce qu’on fait avec ce constat que personne ne conteste ?
Que se passe-t-il par exemple si, au tout début, vraiment au tout début, on commence, avant toute chose, par ne plus dire qu’une phrase est composée d’un sujet d’un verbe et de compléments, non, mais qu’une phrase est un message, que tout message est une phrase, et qu’il peut s’exprimer sans mots, sans sujet, sans verbe et sans compléments ?

Maieu a écrit:Le discours d’enseignement qui dit ou produit comme réponse qu’une phrase, c’est par exemple « un sujet + un verbe +un complément » est le même que celui qui dit (disait) que la famille c’est « le père + la mère + les enfants ». Ce sont des discours qui ne renvoient pas au réel (ce qui est expérimenté par le vivant) mais à ce qui est de l’ordre « institutionnel figé présenté comme le réel ». On commence à dire aujourd’hui que la définition de la famille obéit à d’autres critères que cette addition que l’on a présentée pendant des siècles comme la définition à laquelle il ne fallait pas toucher sous peine de déstructurer la société. Certain(e)s (madame Boutin par exemple) nous annoncent donc les pires catastrophes.
Dès l’âge de 6 ans au moins un enfant est conditionné – notamment pour l’apprentissage de la grammaire – par des discours institutionnels qu’on lui présente comme décrivant le réel. On lui donne des définitions : la phrase c’est ça, le COD c’est ça, la relative c’est ça, etc. En même temps, on lui donne des moyens de repérages. Une phrase commence par une majuscule, le COD répond à la question quoi ? une relative complète un antécédent etc. Ça marche plus ou moins, de manière souvent aléatoire (mon père est quoi ? général : COD) on procède régulièrement à des ajustements à l’intérieur du discours fondateur… jusqu’au jour où, globalement, ça ne marche plus. Si j’en juge par le contenu des forums et des enquêtes, nous y sommes. Ça ne marche plus.
Qu’est-ce qu’on fait avec ce constat que personne ne conteste ?
Que se passe-t-il par exemple si, au tout début, vraiment au tout début, on commence, avant toute chose, par ne plus dire qu’une phrase est composée d’un sujet d’un verbe et de compléments, non, mais qu’une phrase est un message, que tout message est une phrase, et qu’il peut s’exprimer sans mots, sans sujet, sans verbe et sans compléments ?

Ah la comparaison entre le mariage gay et la grammaire nouvelle, fallait oser!
Qu'est-ce qui se passe quand on commence à farcir la tête des enfants d'abstractions pour se sentir plus intelligent? Ce qui se passe depuis vingt ans, du grand n'importe quoi.

le COD répond à la question quoi ?

Ceux qui disent cela aux enfants ignorent la grammaire, ne cherchez pas plus loin.
Du même tonneau, à rectifier régulièrement : "le participe passé s'accorde avec l'auxiliaire être".
Il y a ellipse, mais pas pour les mômes! Indispensable de rectifier :le pp employé avec l'auxiliaire être s'accorde avec le sujet " (et encore, pas forcément avec tous les pronominaux!)
Une autre : "devant un verbe, on écrit toujours se"
Réponse laconique : C'est faux!

dandelion a écrit:

Maieu a écrit:...

Ce sont des discours qui ne renvoient pas au réel (ce qui est expérimenté par le vivant) mais à ce qui est de l’ordre « institutionnel figé présenté comme le réel ».

[...]
Qu'est-ce qui se passe quand on commence à farcir la tête des enfants d'abstractions pour se sentir plus intelligent? Ce qui se passe depuis vingt x ans, du grand n'importe quoi.

Maieu a écrit:Que se passe-t-il par exemple si, au tout début, vraiment au tout début, on commence, avant toute chose, par ne plus dire qu’une phrase est composée d’un sujet d’un verbe et de compléments, non, mais qu’une phrase est un message, que tout message est une phrase, et qu’il peut s’exprimer sans mots, sans sujet, sans verbe et sans compléments ?

Mais au début, vraiment au tout début, y avait le verbe, non? :lol: