"autant de propositions que de verbes conjugués"

Dans un premier temps, la proposition doit contenir un verbe conjugué et recouvrir la distinction logique sujet / prédicat. C'est justement l'occasion de rencontrer pour la première fois une telle relation logique.

Oui, il faut dédramatiser. Si on ne prétend pas être exhaustif ni se lancer dans des considérations philosophiques dès le CM, ce n'est pas non plus insaisissable, cette notion de proposition. À nous de lui donner un contenu clair et concret.

V.Marchais a écrit:L'attentisme n'a jamais été dans ma nature. Quant au regard critique, je ne le réserve pas à la seule tradition, mais à toute démarche grammaticale, et force m'est de constater qu'à de rares exceptions près, les changements qu'on a opérés sous couvert de critique de la tradition ont produit bien plus de dégâts qu'autre chose auprès des élèves - d'ailleurs, si vous voulez une explication à la situation déplorable des élèves en grammaire, c'est plutôt de ce côté-là qu'il convient de chercher, à mon avis.

Quant à la contradiction entre l'analyse logique et l'étude des rapports de sens (qui peuvent d'ailleurs s'exercer d'une phrase à l'autre, comme le font souvent Hugo ou Flaubert), il faudra que vous m'expliquiez. Les liens logiques ne s'expriment pas exclusivement à travers la subordination, et c'est un point qu'il convient de travailler avec les élèves bien au-delà de ce seul prisme, et outre l'échelle de la phrase.

Vous m'avez mal lu : j'évoquais une pratique de l'enseignement de la grammaire. Ainsi, la fonction de la relative est habituellement définie comme "complément de l'antécédent". Ce qui n'est évidemment pas faux. Je dis seulement que s'en tenir là, et c'est traditionnellement le cas, est réducteur. On peut multiplier les exemples.
Attendre, pour reprendre votre mot. Peut-être est-il temps de constater qu'en dépit de tous les aménagements, tous les "trucs", aussi utiles et pertinents soient-ils, l'apprentissage de la grammaire (pas seulement, mais surtout) ne marche pas parce qu'il propose un discours qui n'est plus adéquat. Le discours est en train de changer relativement à la sexualité, au mariage, à la procréation, à la mort etc., des questions majeures qui traversent l'école et l'enseignement. Si ce discours est en train de changer, et non sans difficultés, c'est parce que le réel révèle de façon désormais insupportable son inadéquation. Le même réel - au moins tel qu'il est manifesté dans les échanges de tous les forums du site - nous dit - nous crie - que notre discours d'enseignement ne fonctionne plus.
[justify]

Véronique: la phrase "Have you stopped beating your children yet?" (Avez-vous cessé de battre vos enfants?) est un autre exemple pour illustrer l'utilité de cette distinction entre "clause" et "proposition".

xphrog, je te laisse développer, n'ayant aucune compétence en linguistique anglaise.

Maieu, je crois que l'idée de l'adéquation entre la grammaire, discours normatif sur la langue, et son objet, qui déborde sans cesses les normes et les modèles, est un vœu pieux. La linguistique a déjà tenté de rendre compte de cette plasticité de la langue, et son introduction au collège, bien loin d'aider les élèves à se forger une conscience de la structure de la langue, les a laissés dans un grand désarroi.

Maieu a écrit:
Attendre, pour reprendre votre mot. Peut-être est-il temps de constater qu'en dépit de tous les aménagements, tous les "trucs", aussi utiles et pertinents soient-ils, l'apprentissage de la grammaire (pas seulement, mais surtout) ne marche pas parce qu'il propose un discours qui n'est plus adéquat.

L'apprentissage de la grammaire ne marche pas avant tout parce qu'il propose plusieurs discours qui se superposent, alors que les élèves de primaire et de collège sont avant tout en demande de stabilité, de normes et de simplicité (ce qui ne veut pas dire absence de profondeur réflexive). Le problème n'est pas qu'on définisse la fonction de la relative comme C. de l'antécédent ; le problème est qu'on la définisse alternativement et parfois même simultanément comme épithète, complément du nom, complément de l'antécédent et comme "expansion du nom" sur le même plan qu'une fonction et qu'un mélange nature/fonction) (relative/C.du nom/adjectif épithète (liée, parfois même)). Sans parler de l'abomination qu'est "groupe verbal" qui ressort périodiquement dans la bouche des miens.

L'autre problème étant que la séquence pédagogique a réduit et atomisé l'enseignement de la grammaire, et que beaucoup d'élèves sont incapables de reconnaître une relative ; alors s'interroger sur sa fonction, savoir si elle est déterminative ou explicative, on n'en est souvent pas là.

Un dernier problème étant que je ne peux pas apprendre à la place des élèves la liste des pronoms relatifs.

V.Marchais a écrit:xphrog, je te laisse développer, n'ayant aucune compétence en linguistique anglaise.

Maieu, je crois que l'idée de l'adéquation entre la grammaire, discours normatif sur la langue, et son objet, qui déborde sans cesses les normes et les modèles, est un vœu pieux. La linguistique a déjà tenté de rendre compte de cette plasticité de la langue, et son introduction au collège, bien loin d'aider les élèves à se forger une conscience de la structure de la langue, les a laissés dans un grand désarroi.

"Voeu pieu, dédramatiser..." dites-vous.
Je reprends un exemple que j’ai cité ici ou dans un autre fil.
Une professeure des écoles explique et fait apprendre aujourd’hui (j’ai vu il y a un mois le polycopié collé dans le cahier) à des élèves de CE1 (7/8ans) que dans l’exemple « C’est Louise qui vient » le sujet est ce qui est entre c’est et qui.
C’est ce type de discours dont je dis qu’il n’est plus adéquat. Pour autant, aucun des élèves de cette classe ne se lèvera pour protester parce qu’aucun n’a évidemment les moyens d’en faire la critique, mais il n’en reste pas moins que c’est un discours contre l’intelligence. En ce sens, et au niveau où il se situe, il participe d’un drame, dont je dis qu'il est, aujourd'hui perçu comme tel.
Je ne mets pas en cause la collègue, pas plus que quiconque. Je dis qu’il existe un autre discours possible et qu’il faut entreprendre de le construire comme on en construit d’autres sur les questions que j'évoque (combien ont pu dire qu'il n'était pas possible d'en changer !) que les élèves entendent, aussi bien chez eux que dans l’enceinte de l’école.
Quant au désarroi des élèves... Pensez-vous qu'ils n'y sont pas déjà ?
Votre discours revient à dire : on ne peut rien dire d'autre que ce qu'on dit parce qu'on a tout essayé. Je ne sais pas ce qu'est la linguistique, pas plus que la philosophie.

Maieu a écrit:

V.Marchais a écrit:xphrog, je te laisse développer, n'ayant aucune compétence en linguistique anglaise.

Maieu, je crois que l'idée de l'adéquation entre la grammaire, discours normatif sur la langue, et son objet, qui déborde sans cesses les normes et les modèles, est un vœu pieux. La linguistique a déjà tenté de rendre compte de cette plasticité de la langue, et son introduction au collège, bien loin d'aider les élèves à se forger une conscience de la structure de la langue, les a laissés dans un grand désarroi.

"Voeu pieu, dédramatiser..." dites-vous.
Je reprends un exemple que j’ai cité ici ou dans un autre fil.
Une professeure des écoles explique et fait apprendre aujourd’hui (j’ai vu il y a un mois le polycopié collé dans le cahier) à des élèves de CE1 (7/8ans) que dans l’exemple « C’est Louise qui vient » le sujet est ce qui est entre c’est et qui.
C’est ce type de discours dont je dis qu’il n’est plus adéquat. Pour autant, aucun des élèves de cette classe ne se lèvera pour protester parce qu’aucun n’a évidemment les moyens d’en faire la critique, mais il n’en reste pas moins que c’est un discours contre l’intelligence. En ce sens, et au niveau où il se situe, il participe d’un drame, dont je dis qu'il est, aujourd'hui perçu comme tel.
Je ne mets pas en cause la collègue, pas plus que quiconque. Je dis qu’il existe un autre discours possible et qu’il faut entreprendre de le construire comme on en construit d’autres sur les questions que j'évoque (combien ont pu dire qu'il n'était pas possible d'en changer !) que les élèves entendent, aussi bien chez eux que dans l’enceinte de l’école.
Quant au désarroi des élèves... Pensez-vous qu'ils n'y sont pas déjà ?
Votre discours revient à dire : on ne peut rien dire d'autre que ce qu'on dit parce qu'on a tout essayé. Je ne sais pas ce qu'est la linguistique, pas plus que la philosophie.

Mais ce qui est important c'est tout de même que l'on sache utiliser la langue! A force de dire que le par coeur 'c'est bête' et de faire aborder la grammaire par le biais de la linguistique, nous avons des élèves qui ne maîtrisent pas la syntaxe la plus élémentaire, ignorent qu'il faut mettre une majuscule en début de phrase (en terminale!), etc. L'intelligence de l'enseignant, c'est de simplifier, pas de complexifier. Et la technique de V. Marchais a tout de même le mérite d'avoir fait ses preuves. Pourquoi vouloir réinventer l'eau chaude?

Maieu a écrit: Votre discours revient à dire : on ne peut rien dire d'autre que ce qu'on dit parce qu'on a tout essayé.

Non. Je dis que le changement n'est pas un garantie d'amélioration en soi. On peut aussi changer pour du pire, on l'a vu bien des fois. Je dis qu'il ne faut introduire de changements qu'avec la plus grande circonspection. J'ai d'ailleurs défendu ici-même l'enseignement des degrés de l'adjectif ou de l'apposition selon la "grammaire nouvelle", tant il est vrai que ni le changement ni la tradition ne sont des gages pour moi. L'esprit critique s'applique à tout.
Non seulement ce n'est pas ce que je dis, mais ce n'est pas ce que je fais. Cela fait plus de dix ans que je m'applique à "dire autre" que ce qui se dit en classe et à le faire savoir par tous les moyens qui sont à ma portée - cela est donc possible. Je le peux, parce que des personnes se sont donné la peine de me donner en grammaire une formation qui me rend capable de percevoir les enjeux de chaque notion, et donc à la fois d'adopter une perspective critique sur les pédagogies en cours et d'inventer mes propres façons de faire, que je partage ensuite. Si votre collègue avait reçu la même formation, elle n'aurait pas tenu à de jeunes élèves des propos aussi discutables et propres à semer la confusion dans leurs esprits. Si chacun recevait cette formation, chacun pourrait adopter la même posture critique et inventive à la fois. Bien des collègues, ici, montrent chaque jour qu'ils en sont parfaitement capables : Celeborn, Doctor Who, Provence, et j'en passe, qui ont fait un choix éclairé dans la nomenclature en vigueur.
Donnons à tous les mêmes moyens, ce sera déjà une avancée, bien plus profitable aux élèves que les sempiternelles prétentions à tout réformer.

Celeborn a écrit:

Maieu a écrit:
Attendre, pour reprendre votre mot. Peut-être est-il temps de constater qu'en dépit de tous les aménagements, tous les "trucs", aussi utiles et pertinents soient-ils, l'apprentissage de la grammaire (pas seulement, mais surtout) ne marche pas parce qu'il propose un discours qui n'est plus adéquat.

L'apprentissage de la grammaire ne marche pas avant tout parce qu'il propose plusieurs discours qui se superposent, alors que les élèves de primaire et de collège sont avant tout en demande de stabilité, de normes et de simplicité (ce qui ne veut pas dire absence de profondeur réflexive). Le problème n'est pas qu'on définisse la fonction de la relative comme C. de l'antécédent ; le problème est qu'on la définisse alternativement et parfois même simultanément comme épithète, complément du nom, complément de l'antécédent et comme "expansion du nom" sur le même plan qu'une fonction et qu'un mélange nature/fonction) (relative/C.du nom/adjectif épithète (liée, parfois même)). Sans parler de l'abomination qu'est "groupe verbal" qui ressort périodiquement dans la bouche des miens.

L'autre problème étant que la séquence pédagogique a réduit et atomisé l'enseignement de la grammaire, et que beaucoup d'élèves sont incapables de reconnaître une relative ; alors s'interroger sur sa fonction, savoir si elle est déterminative ou explicative, on n'en est souvent pas là.

Un dernier problème étant que je ne peux pas apprendre à la place des élèves la liste des pronoms relatifs.

> souligné par moi.
Outre qu'il serait intéressant de chercher les raisons de cette atomisation, pourquoi tant d'élèves sont-ils incapables de reconnaître une relative, pourquoi tant d'élèves se trompent-ils si souvent dans les analyses ? Est-il possible d'envisager l'hypothèse que c'est précisément parce qu'on ne leur explique pas assez ou mal la fonction ?
Enfin, il y a une réalité têtue (voir le constat fait par les collègues dans les fils, les enquêtes... ) : ça ne marche pas ou très mal. Peut-être ne serait-il pas inutile de reconsidérer notre discours.
[justify]

Celeborn a écrit:

L'apprentissage de la grammaire ne marche pas avant tout parce qu'il propose plusieurs discours qui se superposent, alors que les élèves de primaire et de collège sont avant tout en demande de stabilité, de normes et de simplicité (ce qui ne veut pas dire absence de profondeur réflexive). Le problème n'est pas qu'on définisse la fonction de la relative comme C. de l'antécédent ; le problème est qu'on la définisse alternativement et parfois même simultanément comme épithète, complément du nom, complément de l'antécédent et comme "expansion du nom" sur le même plan qu'une fonction et qu'un mélange nature/fonction) (relative/C.du nom/adjectif épithète (liée, parfois même)). Sans parler de l'abomination qu'est "groupe verbal" qui ressort périodiquement dans la bouche des miens.

L'autre problème étant que la séquence pédagogique a réduit et atomisé l'enseignement de la grammaire, et que beaucoup d'élèves sont incapables de reconnaître une relative ; alors s'interroger sur sa fonction, savoir si elle est déterminative ou explicative, on n'en est souvent pas là.

Un dernier problème étant que je ne peux pas apprendre à la place des élèves la liste des pronoms relatifs.

Merci de ces propos Celebron qui résument à peu près l'étendu de mon désarroi face à l'enseignement de la grammaire. Je regrette souvent de ne pas l’avoir suffisamment travaillée au CAPES, ce qui m'aurait permis d'avoir plus de certitudes face aux manuels ; mais je n'y comprenais rien, et n'en voyais que de loin l’intérêt. Si on m'avait dit que c'était nécessaire pour rendre les choses plus claires dans mon enseignement, ça aurait aidé, sûrement. Bref, j'ai jeté l'éponge après m'être acharnée sans succès, et parfois je le regrette. Remarquez, il n'est pas trop tard, ma GMF me fait de l'oeil, mais va savoir pourquoi, je résiste....

Maieu a écrit:
Enfin, il y a une réalité têtue (voir le constat fait par les collègues dans les fils, les enquêtes... ) : ça ne marche pas ou très mal. Peut-être ne serait-il pas inutile de reconsidérer notre discours.
[justify]

Mais qui est ce "nous", Maieu ?
Il y a le discours de l'institution, contre lequel quelques collègues, dont Celeborn, doctor Who, moi-même, nous élevons depuis longtemps déjà. Il y a le discours de la majorité des collègues qui est souvent un mélange plus ou moins conscient, plus ou moins choisi, plus ou moins maîtrisé, du discours de l'institution, de celui de leur tuteur, de celui - plus traditionaliste, dirons-nous pour faire court, même si cela mériterait d'être nuancé - de Celeborn et moi-même...
J'ai déjà changé mon discours, moi, ça va, merci. Je me sens en cohérence avec ce que j'enseigne et je remets en selle pas mal d'élèves.
Je milite depuis dix ans pour certains changements précis dont j'ai fait état autant que je le pouvais.
Mais toi, Maieu, tu veux changer quoi, exactement ? Quels termes ? Quelles approches ? Dans quel but ? Pour quelles raisons ? Changer l'enseignement de la grammaire, ça veut tout et rien dire, chacun l'entend comme il le veut, surtout dans le contexte actuel.

V.Marchais a écrit:xphrog, je te laisse développer, n'ayant aucune compétence en linguistique anglaise.

Je ne comprends pas ton incompréhension

Je le redis: en français, une seule proposition grammaticale contient souvent deux (ou plus que deux) propositions logiques. La phrase "As-tu cessé de battre votre chien?" est un exemple classique. On perd si on répond "oui", on perd si on répond "non", car en répondant à la question on valide le présupposé (la proposition logique) [J'ai (autrefois) battu mon chien.].

Je dis simplement que l'ambiguité du mot "proposition" n'est pas heureuse. Je t'ai donné un autre exemple, car tu n'avais pas l'air de voir le problème avec mon exemple d'origine.

Je reconnais qu'étant habitué à la terminologie française, ce problème peut être plus difficile à voir... mais je voulais simplement indiquer que je comprends, en quelque sorte, qu'il est difficile à voir qu'il y a en effet deux prédications (pour reprendre la terminologie heureuse de Dr. Who) dans la phrase affirmative correspondante: "il a arrêté de battre son chien."

http://www.cnrtl.fr/definition/predication

il devrait arrêter.
il est souhaitable qu'il arrête.

You're not going to want to forget to wear comfortable shoes.
Tu ne vas pas vouloir oublier de porter des chaussures confortables.

Mais justement, en grammaire française, il n'y a pas ici deux prédications.

Ce qui est posé, admis, ne constitue pas un prédicat mais fait partie du thème.

Quand tu demandes : "Est-ce que tu as arrêté de battre ton chien ?", le fait que l'autre battait son chien ne constitue pas une information nouvelle apportée par la phrase (ou une information demandée), elle est en position de thème (thème = battre son chien, propos = terminé oui ou non ?).

C'est pareil si je compare :
Ton pantalon est vert.
Ton pantalon est déchiré.
et
Ton pantalon vert est déchiré.

Dans la première phrase, vert constitue le propos et la phrase forme un seul prédicat.
Idem avec déchiré dans la seconde phrase.
Dans la dernière, même si j'ai précisé une information supplémentaire à propos du pantalon, à savoir qu'il est vert, c'est le GN en entier qui forme le propos, et on ne considère pas qu'il y a deux prédicat (1. le pantalon est vert, 2. le pantalon est déchiré) même si, sur le plan logique, c'est ce qu'on en déduit.
D'ailleurs, si tu me réponds : "Il est pas vert, mon pantalon, il est canard", je te dirai qu'on s'en fout, c'est pas de ça qu'on parle.

Par contre, si j'écris (bon, mon exemple est bizarre, on pourrait trouver mieux) :
Son pantalon, d'un vert improbable, était déchiré
par le détachement (l'apposition), j'extrais cette info du propos et je la mets en position de thème : ici, j'ai bien une double prédication :
1. son pantalon était déchiré
2. son pantalon était vert.
C'est le principe même de l'apposition, et ce qui fait principalement son intérêt sur le plan stylistique.

En fait, je crois qu'il ne faut pas trop de prendre la tête avec cette polysémie du terme proposition. Car à vrai dire, rares sont nos élèves gênés par une interférence avec leur connaissance de la logique aristotélicienne. Rien heureusement ne nous oblige à donner à cette expression le sens du lieu d'où elle fut tirée. Nous pouvons la définir en des termes très simples, comme l'a fait doctor Who, définition plus proche en réalité du terme "propos" : un truc qu'on dit sur un sujet.

L'ubiquité du verbe "proposer" en français m'a fait posé la question. (Qu'est-ce que tu proposes? Quelle est ta proposition?) Même à 8 ans, il est très connu.

Je pensais plus à Russell qu'à Aristote, mais il est vrai que j'ai rencontré le mot en logique avant de le rencontrer en grammaire (française).

Bref, j'aime mieux "clause" pour tout ce qui a trait aux rapports strictement syntaxiques

Mais je vais essayer de comprendre...

Je te fais complètement crédit de l'intérêt du terme "clause", mais je ne le connais pas, n'ayant pas le plus petit rudiment de grammaire anglaise. J'ai donc du mal à envisager sa transposition à la grammaire française.

moon a écrit: ma GMF me fait de l'oeil, mais va savoir pourquoi, je résiste....

Continue de résister. La GMF, pour s'améliorer dans l'enseignement de la grammaire au collège, c'est tout à fait inadapté. Prend une Galichet-Galichet 6e/5e, et là, tu verras, il y a de quoi réfléchir !

Celeborn a écrit:

moon a écrit: ma GMF me fait de l'oeil, mais va savoir pourquoi, je résiste....

Continue de résister. La GMF, pour s'améliorer dans l'enseignement de la grammaire au collège, c'est tout à fait inadapté. Prend une Galichet-Galichet 6e/5e, et là, tu verras, il y a de quoi réfléchir !

Commandée à l'instant!

Xphrog, pour moi clause est la traduction tout à fait directe de proposition, aussi ai-je cherché et wikipedia confirme mon souvenir :

In grammar, a clause is the smallest grammatical unit that can express a complete proposition.
Elle contient un sujet et un verbe la plupart du temps, précise la page.

Quand à proposition, cela ne traduit pas le français 'proposition', je ne sais pas vraiment comment le traduire en français

affirmation ? prédication ? Je ne sais pas, hein, je fais des suggestions à l'aveugle.

V.Marchais a écrit:En fait, je crois qu'il ne faut pas trop de prendre la tête avec cette polysémie du terme proposition. Car à vrai dire, rares sont nos élèves gênés par une interférence avec leur connaissance de la logique aristotélicienne. Rien heureusement ne nous oblige à donner à cette expression le sens du lieu d'où elle fut tirée. Nous pouvons la définir en des termes très simples, comme l'a fait doctor Who, définition plus proche en réalité du terme "propos" : un truc qu'on dit sur un sujet.

Mon écot au débat.

Je dis à mes élèves la chose suivante: une proposition = une idée.

Mais ce n'est pas une définition satisfaisante pour moi. Aussi je suis avec intérêt ce fil.

Merci à tous pour votre aide.

Maieu a écrit:
Si donc j’essaie d’articuler une définition de la proposition avec celle de la phrase je dirai que si une phrase est un message, une proposition est une information complète qui constitue soit le message lui-même soit une partie de ce message.

Dans un travail plus précis sur l'intérêt de réfléchir aux propositions avec les élèves, je trouve que ce que tu dis là sonne très bien.

Je mets en favori ce post, je sens qu'il va m'être utile.

http://www.cnrtl.fr/definition/proposition

B = grammaire / linguistique
C = logique

Je sens que je suis au délà de mes compétences, mais je maintiens que la phrase:

Elle a arrêté/continué de peindre ses poissons rouges.

a une valeur de vérité "faux" si elle n'a jamais peint ses poissons rouges.

http://en.wikipedia.org/wiki/Propositional_calculus
http://fr.wikipedia.org/wiki/Bertrand_Russell#La_proposition_en_logique

V.Marchais a écrit:

On peut tout de même espérer qu'entre le collège et le CAPES, le candidat bosse un peu.

Le problème, c'est que dans les faits, on arrête quasiment de faire de la grammaire après le collège...

On peut aussi lire à longueur de posts, de fils sur des forums, de tweets, combien l'étude de la grammaire, ce squelette de la langue, est méprisée par des collègues quand ce n'est pas par l'institution. Tout le problème est là. Moi-même, je suis prof de lettres, et je maîtrise bien mieux la grammaire latine que la grammaire française. Et j'en suis à me re-former moi-même (avec l'aide de certains de mes contacts web) en grammaire française. C'est bien qu'il y a un problème dans la formation des enseignants.
Et, au vu des plaquettes de concours, cela n'ira pas en s'arrangeant.
On proclame partout que "les connaissances disciplinaires sont importantes" mais celles-ci disparaissent peu ou prou des projets de concours. Or, un concours, quel qu'il soit, repose pour une grande partie sur du bachotage. Pour être plus précis, dans une préparation de concours, le candidat ne va pas réviser dans l'intention de développer des connaissances qui ne sont pas ou presque pas évaluées au concours. Il va bachoter ce qui tombe aux épreuves. Donc, exit la discipline. Et dans les plaquettes des concours de professeur de lettres, il n'y a pas d'épreuve de grammaire prévue... Alors à quoi bon bosser un truc relativement aride qui ne sera pas sujet à concours?

De fait j'aurais volontiers traduit 'proposition' (ang) par 'idée', mais je crois que ce n'est pas le terme technique.
J'ai trouvé ça:
Examples (English)
The common content of each of the the following utterances is a proposition:

Alec ate the banana.
The banana was eaten by Alec.
Did Alec eat the banana?
Alec, eat the banana.
All these utterances may be analyzed as consisting of a predicate naming an event or state and one or more arguments naming referents that participate in that event or state.

The activity is eat.
The agent is Alec.
The patient is a banana.

(HS: j'aime bien le patient est une banane )
En définitive l'anglais et le français s'accordent sur le fait qu'une proposition:
- correspond à une idée
- inclut la plupart du temps un sujet et un verbe
Ce qui n'est pas surprenant du fait d'une proximité des langues et d'une habitude historique commune de penser l'abstraction en latin, donc d'utiliser une référence linguistique commune (il y a aussi ce brave Guillaume, mais c'est toujours un sujet qui fâche .