Dyslexie: je m'arrache les cheveux!

Tu vois, Ronin, un de mes petits fils est sorti du CP sans savoir lire et je lui ai appris pendant les vacances suivantes en forçant un peu la dose parce qu'il y avait urgence.

Donc, un enfant peut ne pas apprendre à lire au CP sans que tout espoir soit perdu !

1er lien que je viens de trouver à l'instant via le facebook d'une copine ayant une enfant dys : http://www.orthochansons.fr/exemple.php
Apprendre l'orthographe en chantant... c'est pas bête comme méthode (ma maman avait acheté l'équivalent pour math: une cassette avec tables de multiplications en chanson ( tous les matins avant d'aller à l'école)).

Sapotille, Ma mère a appris à lire à une parente éloignée quand elle était en sixième (avec ses méthodes des sixties of course). A la fin du primaire elle était promise à un avenir difficile (difficultés familiales et scolaires intenses). Elle a fait un 'bon' bac pro et aujourd'hui elle a un travail et elle est bien insérée dans la vie sociale. Elle n'avait jamais redoublé, ayant sans doute été étiquetée comme une gamine qu'on trainerait jusqu'en fin de scolarité obligatoire, autant que ça se fasse le plus vite possible. Si ça a été le cas pour elle, pour combien d'autres? Et comment ne pas se dire qu'un enseignement hyper structuré est un havre pour ces enfants sans cadre à la maison? Ah les sujets faisant appel à l'expérience personnelle au collège, comme c'est merveilleux parfois

Je suis d'accord, c'est possible j'ai même des collègues qui font de l'alphabétisation à des adultes dans le centre pénitentiaire local. Ce que je veux dire c'est que, hormis handicap ou pathologie ( de quelque ordre ), un enfant doit apprendre au CP, et je rajoute même avant la fin du CP.

Est-ce normal que ton petit-fils doive compter sur sa grand-mère et travailler durant les vacances ?

J'ai appris à lire à des adolescents de 14 ans en IME, mais il s'agit de l'exception à la règle. Pour être plus précis je pense que 90 à 95 % des enfants français, avec une méthode convenable et un PE qui sait où il va doivent savoir lire au plus tard en mai de l'année de CP. Je n'exclus que les enfants handicapés mentaux, souffrant de pathologies psychiatriques ou de troubles instrumentaux lourds ( visuels, auditifs etc) ou déscolarisés pour des raisons médicales etc.

Donc sauf quelques exceptions bien compréhensibles, la très grande majorité devraient savoir lire à la fin du CP. Parce que combien d'enfants ont une maman ou une grand-mère institutrice qui peut compenser les carences de l'Institution scolaire ?

Pour la petite histoire : exam de spécialité : question de l'ien-ash " d'après vous, est-ce que l'école peut être responsable de l'échec scolaire ?" moi, sans sourciller "oui madame l'inspectrice, d'après mon expérience, la moitié des élèves en échec à l'entrée en sixième le sont à cause de l'Institution scolaire" ( bon j'avais des chiffres à l'appui hein, et je venais de faire mes deux séances avec trois ados entièrement descolarisés et hospitalisés ). Elle ne m'en a pas voulu, apparemment...

Ronin a écrit:Je suis d'accord, c'est possible j'ai même des collègues qui font de l'alphabétisation à des adultes dans le centre pénitentiaire local. Ce que je veux dire c'est que, hormis handicap ou pathologie ( de quelque ordre ), un enfant doit apprendre au CP, et je rajoute même avant la fin du CP.

Est-ce normal que ton petit-fils doive compter sur sa grand-mère et travailler durant les vacances ?

J'ai appris à lire à des adolescents de 14 ans en IME, mais il s'agit de l'exception à la règle. Pour être plus précis je pense que 90 à 95 % des enfants français, avec une méthode convenable et un PE qui sait où il va doivent savoir lire au plus tard en mai de l'année de CP. Je n'exclus que les enfants handicapés mentaux, souffrant de pathologies psychiatriques ou de troubles instrumentaux lourds ( visuels, auditifs etc) ou déscolarisés pour des raisons médicales etc.

Donc sauf quelques exceptions bien compréhensibles, la très grande majorité devraient savoir lire à la fin du CP. Parce que combien d'enfants ont une maman ou une grand-mère institutrice qui peut compenser les carences de l'Institution scolaire ?

Pour la petite histoire : exam de spécialité : question de l'ien-ash " d'après vous, est-ce que l'école peut être responsable de l'échec scolaire ?" moi, sans sourciller "oui madame l'inspectrice, d'après mon expérience, la moitié des élèves en échec à l'entrée en sixième le sont à cause de l'Institution scolaire" ( bon j'avais des chiffres à l'appui hein, et je venais de faire mes deux séances avec trois ados entièrement descolarisés et hospitalisés ). Elle ne m'en a pas voulu, apparemment...

Et il y a une méthode en 10 leçons pour apprendre comment faire apprendre à lire à l'usage des profs du secondaire dépassés par les difficultés ? Parce que c'est ce qu'on nous demande de plus en plus de faire en PPRE et je me demande parfois si on ne fait finalement pas plus de mal que de bien avec pourtant la meilleure volonté du monde...

Armide a écrit:Et il y a une méthode en 10 leçons pour apprendre comment faire apprendre à lire à l'usage des profs du secondaire dépassés par les difficultés ? Parce que c'est ce qu'on nous demande de plus en plus de faire en PPRE et je me demande parfois si on ne fait finalement pas plus de mal que de bien avec pourtant la meilleure volonté du monde...

+1.

Ronin a écrit:

Est-ce normal que ton petit-fils doive compter sur sa grand-mère et travailler durant les vacances ?

L'été suivant, nous lui avons demandé s'il voulait venir passer des vacances chez nous, il a dit "Non, maintenant, elle va me faire faire du calcul !"

C'est sa petite soeur qui est en GS qui vient régulièrement, maintenant, et lui, il commence à dire "Moi aussi, je veux y aller, chez Maminou !"
Il a dû digérer, depuis !!!

Cet enfant est raisonnable et prudent : la lecture ça vaut le coup, le calcul, non !! :lol!:

Armide a écrit:

Et il y a une méthode en 10 leçons pour apprendre comment faire apprendre à lire à l'usage des profs du secondaire dépassés par les difficultés ? Parce que c'est ce qu'on nous demande de plus en plus de faire en PPRE et je me demande parfois si on ne fait finalement pas plus de mal que de bien avec pourtant la meilleure volonté du monde...

Il existe bien des méthodes qui vous rendraient service, mais elles ne sont pas adaptées à de grands dadais tout boutonneux qui risquent de se braquer si ils ont l'impression qu'on les prend pour des marmots de 6 ans !!!

Ben oui. C'est là qu'est l'os, hélas.

Nita a écrit:

Cet enfant est raisonnable et prudent : la lecture ça vaut le coup, le calcul, non !! :lol!:

A vrai dire, il est très à l'aise en calcul, parce qu'il a dû faire le fichier du SLECC pendant des vacances de février, après de longues journées de ski avec son Papinou et sa Maminou !

Donc, il a dû se dire qu'il ne faut pas abuser des bonnes choses !

ah, oui,il y avait récidive de votre part !

Armide a écrit:Et il y a une méthode en 10 leçons pour apprendre comment faire apprendre à lire à l'usage des profs du secondaire dépassés par les difficultés ? Parce que c'est ce qu'on nous demande de plus en plus de faire en PPRE et je me demande parfois si on ne fait finalement pas plus de mal que de bien avec pourtant la meilleure volonté du monde...

Trois fois hélas, je ne peux qu'être d'accord avec toi. J'ai profité de ma semaine avec la moitié de mon effectif en cinquième pour faire lire à haute voix tous ceux qui ne sont pas au ski. Peu savent lire correctement, certains butent vraiment. Au mieux, les meilleurs lecteurs lisent correctement (je parle du déchiffrage), mais je crois qu'aucun ne sait lire avec intention un texte. Et dans le tas, je n'ai que deux dyslexiques déclarés officiellement, et qui pour le coup n'étaient pas les pires lecteurs.

Nita a écrit:Ben oui. C'est là qu'est l'os, hélas.

(Dans quel film se trouve cette merveilleuse réponse, j'ai oublié ?)

Il y a la méthode Fransya, qui me paraît bien adaptée : très progressive, pas de couleurs, pas d'images.

Mais faut pas rêver, plus ils sont rééduqués tardivement, plus c'est difficile, long, fastidieux. Comme disait ma fille, (qui rame en ce moment avec ses 12 non-lecteurs en CE2, elle vient de recevoir une petite Portugaise, la 27 ème élève, non lectrice, bien que très sage et appliquée, elle est incapable de recopier correctement un mot ), lors de sa première classe, CP-CE1, en parlant des CE1, qui ont eu plus de mal à apprendre à lire que les CP (ils avaient eu Grindelire en CP) : "J'ai l'impression de devoir "détricoter" ce qu'ils ont appris en CP.
Dans mon soutien scolaire, je constate chaque semaine la même chose : les CE2, même lisant à peu près bien, continuent à hésiter sur les syllabes difficiles, et à deviner très souvent. Bien sûr, ils se corrigent aussitôt, mais c'est triste : le massacre continue. (Quant aux "maths !!!! )
Alors, douze leçons !!! Je dirais ...un an, en étant optimiste.
Et il faut qu'ils soient très volontaires, les boutonneux en question. Pauvres chéris.

Pour la réplique, je pense que c'est la Grande Vadrouille.
Un an... à combien de séances par semaine ? Sisyphe, petit joueur, va.

Nita a écrit:Pour la réplique, je pense que c'est la Grande Vadrouille.
Un an... à combien de séances par semaine ? Sisyphe, petit joueur, va.

Tous les jours, à la maison. Le jeune avec le bouquin. C'est jouable s'il est conscient de la nécessité de se rééduquer.
J'ai bien une petite-fille qui a appris toute seule à lire en GS, entre le mois de février, où je lui avais montré le code et les quelque dix premières leçons de Léo et Léa (elle me tannait dix fois par jour pendant les quatre jours de vacances où elle a été chez moi), et le mois de juin.
En CP, elle lisait à la perfection, ...mais avait recommencé à deviner, lisant "mademoiselle", alors que "madame" était écrit, sur "Crocolivre", méthode "intégrative" chère à Goigoux, dont les auteurs sont Jean-Emile Gombert, Sylviane Valdois, Pascale Colé, grands "experts" et "chercheurs", directeurs de recherche à l'INSERM (Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale) et au CNRS, ex membres de l'ONL (Observatoire National de la Lecture).

"Dieu se rit des hommes qui se plaignent des conséquences alors qu'ils en chérissent les causes". (Bossuet).
Les personnes nommées ont tout intérêt à ce que leur méthode de m :censure: (Crocolivre ou ses avatars) se perpétue : à eux les pépétes de la recherche, les honneurs, c'est du vent, mais qui le dénonce ???
Et voilà pourquoi il y a 500.000 jeunes chômeurs entre 18 et 25 ans, qui vont avoir des "emplois aidés", et viendront faire les "animations " dans vos classes entre midi et 14 heures, de préférence aux bacs + 2 ou bacs + 3 (entendu ce matin sur France inter)

Je sors pour aller vomir. ...et le massacre continue...

Etant persuadée que la fameuse voie lexicale ou d'adressage (qui effectivement permet au lecteur expert de lire des mots dans le désordre) se construit après la voie d'assemblage, je comprends que les conclusions du bilan vous aient laissé un goût amer.

De fait je n'ai jamais vu un enfant rater les mots irréguliers et pas les logatomes ; même si certains compensent mieux que d'autres, les mauvais lecteurs (qu'ils soient dys, en retard ou aient eu une mauvaise méthode à la base) ont tous un assemblage -et partant un adressage- déficitaires.

Par contre comment se fait-il que vous n'ayez pu le "récupérer" (ou ses parents) pour en venir à un diag en CM2 (car je sais qu'en général quand les tests les cotent patho c'est vraiment mauvais)? C'est triste à dire mais mon premier fils a eu Mika, et avec maman derrière, et malgré une jolie tendance à faire des confusions visuelles et auditives il est rapidement devenu l'un des meilleurs lecteurs de la classe ; ceux qui ont eu des soucis sont ceux dont les parents étaient de milieu modeste et n'ont pu compenser.

Aliceinwonderland a écrit:Etant persuadée que la fameuse voie lexicale ou d'adressage (qui effectivement permet au lecteur expert de lire des mots dans le désordre) se construit après la voie d'assemblage.

On est bien d'accord, d'ailleurs comment pourrait-il en être autrement ?

Ben je suis peut-être blonde mais il me semble que les manuels de lecture dont beaucoup sur ce site déplorent l'existence se fondent sur le fait que la voie lexicale se développerait en même temps, et sur l'idée que l'on pourrait apprendre uniquement par voie lexicale -ce qui à mon avis est faux- (avec l'idée aussi que la lecture développée serait plus "intelligente" que via un apprentissage syllabique qui ferait des perroquets ).

Et dans mes cours sur les différents modèles cognitifs je ne me rappelle jamais avoir entendu dire qu'une voie se développait préalablement, elles étaient placées sur le même plan. Je ne suis pas sûre d'être orthodoxe en postulant que l'assemblage doit passer avant.

Après certains enfants compensent plus ou moins bien et effectivement ceux là semblent avoir une voie lexicale un peu meilleure que les autres même s'ils sont quand même pathos.

Ah mais on est d'accord et d'après mes connaissances théoriques, la question ne se pose plus au niveau international chez les cognitivistes, voie d'assemblage d'abord, rapidement début de voie lexicale puis en fonction de la quantité de lecture, voie lexicale de plus en plus jusqu'à être quasi exclusive.

Mais ce que nous déplorons est même plus grave, pour un certain nombre d'"auteurs" et de "pédagogues" passer par l'assemblage empêche l'accès au sens alors que depuis 30 ans les cognitivistes démontrent systématiquement, dans tous les pays, quelque soit le protocole que c'est au contraire la faiblesse de l'assemblage qui entrave la voie lexicale et que si les processus à bas niveau ne sont pas suffisamment maîtrisés, l'élève ne peut accéder au sens.

Si tu ne la connais pas, lis Evelyne Charmeux. Mais achète toi des kleenex et du prozac avant, gaffe ça fout les jetons. Tu comprendras mieux pourquoi certains gamins en sont là...

Aliceinwonderland a écrit:

C'est triste à dire mais mon premier fils a eu Mika, et avec maman derrière, et malgré une jolie tendance à faire des confusions visuelles et auditives il est rapidement devenu l'un des meilleurs lecteurs de la classe ; ceux qui ont eu des soucis sont ceux dont les parents étaient de milieu modeste et n'ont pu compenser.

Encore un bel exemple de l'urgence pour les enfants d'avoir des parents attentifs.

Malheureusement, les parents de milieu modeste comme de milieu privilégié font parfois trop confiance à l'école...

Et c'est bien triste de devoir se méfier de cette école !

Ronin a écrit:Ah mais on est d'accord et d'après mes connaissances théoriques, la question ne se pose plus au niveau international chez les cognitivistes, voie d'assemblage d'abord, rapidement début de voie lexicale puis en fonction de la quantité de lecture, voie lexicale de plus en plus jusqu'à être quasi exclusive.

Mais ce que nous déplorons est même plus grave, pour un certain nombre d'"auteurs" et de "pédagogues" passer par l'assemblage empêche l'accès au sens alors que depuis 30 ans les cognitivistes démontrent systématiquement, dans tous les pays, quelque soit le protocole que c'est au contraire la faiblesse de l'assemblage qui entrave la voie lexicale et que si les processus à bas niveau ne sont pas suffisamment maîtrisés, l'élève ne peut accéder au sens.

Si tu ne la connais pas, lis Evelyne Charmeux. Mais achète toi des kleenex et du prozac avant, gaffe ça fout les jetons. Tu comprendras mieux pourquoi certains gamins en sont là...

Voici quelques liens sur des écrits très récents d'Eveline Charmeux, qui a été pendant plus de trente ans à la tête de l'IUFM de Toulouse. ( ) (Je suis plutôt pour la cure de sommeil, après avoir relu une dizaine d'extraits de sa prose méphitique et délétère : je les connais depuis une dizaine d'années)

http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2011/09/07/185-comment-on-tue-des-la-renteee-le-plaisr-d-apprendre-et-l-envie-de-continuer


http://www.educavox.fr/Non-non-et-non-La-dictee-n-est-pas

http://daniel.calin.free.fr/publications/charmeux4.html

adelaideaugusta a écrit:[
Voici quelques liens sur des écrits très récents d'Eveline Charmeux, qui a été pendant plus de trente ans à la tête de l'IUFM de Toulouse. ( ) (Je suis plutôt pour la cure de sommeil, après avoir relu une dizaine d'extraits de sa prose méphitique et délétère : je les connais depuis une dizaine d'années)

http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2011/09/07/185-comment-on-tue-des-la-renteee-le-plaisr-d-apprendre-et-l-envie-de-continuer


http://www.educavox.fr/Non-non-et-non-La-dictee-n-est-pas

http://daniel.calin.free.fr/publications/charmeux4.html

je n'aurais pas dû lire, je suis malade maintenant, brûlante de colère... Tant d'idéologie...

Marie Laetitia a écrit:

adelaideaugusta a écrit:[
Voici quelques liens sur des écrits très récents d'Eveline Charmeux, qui a été pendant plus de trente ans à la tête de l'IUFM de Toulouse. ( ) (Je suis plutôt pour la cure de sommeil, après avoir relu une dizaine d'extraits de sa prose méphitique et délétère : je les connais depuis une dizaine d'années)

http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2011/09/07/185-comment-on-tue-des-la-renteee-le-plaisr-d-apprendre-et-l-envie-de-continuer


http://www.educavox.fr/Non-non-et-non-La-dictee-n-est-pas

http://daniel.calin.free.fr/publications/charmeux4.html

je n'aurais pas dû lire, je suis malade maintenant, brûlante de colère... Tant d'idéologie...

L'académie de Toulouse (comme celle de Grenoble, de Lyon, de Limoges ) est hélas très influencée par les personnes qui dirigent les IUFM.

Ainsi, voici un extrait du CNED

IUFM

Cours du CNED Toulouse

"Composantes de la notion et du dispositif de « projet ».

Les enchaînements sont le plus souvent chronologiques, avec ou sans marqueurs. Le repérage temporel et la datation peuvent être internes ou externes, ce qui renvoie à l'opposition récit-discours.

Mais nombre d'entre eux sont à a fois chronologiques et logiques (or, donc ; ambiguïté de « alors »), ce qui est inévitable car il est difficile de parler d'un enchaînement de faits hors de tout point de vue qui le situe dans l'ordre des causes ou des conséquences. Cette propriété donne une dimension argumentative à de très nombreux récits (au point que certains récits ne sont que des argumentations « habillées »).

Le texte narratif possède une structure achevée : le récit, avec schéma canonique quinaire, et des rôles actantiels standard. La notion de schéma canonique quinaire renvoie soit à la structure de récits courts ou à celle de séquences internes aux récits longs.
---------------------------------------------------------------------------------------------

Le texte narratif, indissociable d'une visée argumentative, est donc un terrain de choix pour incarner des valeurs. L'enjeu de sa lecture-écriture pour les élèves n'est donc pas seulement linguistique au sens technique du terme. Il est à la fois linguistique et culturel.
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Donc, il est important de conserver la distinction cohérence / cohésion comme renvoyant à des niveaux d'analyse dont chacun est didactiquement important : le traitement d'un problème textuel ou d'une difficulté d'élève est différent selon qu'il renvoie à l'intériorisation des paramètres contextuels (cohérence) ou selon qu'il renvoie à un problème technique (aspects morphosyntaxiques de la cohésion). Dans tous les cas, il ne faut pas oublier que l'outil morphosyntaxique (par exemple la maîtrise des pronoms anaphoriques) peut outiller sur le plan de la cohérence.

(Extrait d'un cours du C.N.E.D. (centre national d'enseignement à distance) de Toulouse destiné aux étudiants préparant le concours d'entrée des I.U.F.M.)

Voici un autre texte aussi 'parlant'.

'Le matérialisme dialectique appliqué à la psychologie conduit Wallon à reconnaître dans les CONFLITS ou contradictions la force motrice des changements.
La thèse de l'interaction des phénomènes, du caractère déterminant des totalités se concrétise, dans la psychologie wallonienne, par le souci constant de situer l'histoire des activités et des fonctions mentales dans une histoire globale de la PERSONNALITÉ en rapport avec son milieu.Wallon préconise une compréhension relationnelle, il met en garde contre l'erreur qui consiste à vouloir comprendre un phénomène isolément, en le détachant de son contexte. Notant que dans l'évolution psychologique, il n'y a pas de résultat qui puisse se transmettre tel quel d'un système au suivant, il déclare : 'Un résultat qui reparaît en liaison avec un nouveau mode d'activité n'existe plus de la même façon. Ce n'est pas la matérialité du geste qui importe, c'est le système auquel il appartient dans l'instant où il se manifeste.'
(Evolution psychologique de l'enfant.)
CNED de Toulouse, Français, Lire, Jean-Michel Wavelet.

Cette ' bouillie verbale' (sic, terme qu'avait utilisé ma fille épuisée par plusieurs centaines de pages de ce genre de charabia lors d'un coup de téléphone au CNED.; une circulaire du CNED avait d'ailleurs signalé qu'une étudiante avait insulté un auteur du cours.) a conduit ma fille à une dépression, puis un échec au concours de l'IUFM.

Marie Laetitia a écrit:

adelaideaugusta a écrit:[
Voici quelques liens sur des écrits très récents d'Eveline Charmeux, qui a été pendant plus de trente ans à la tête de l'IUFM de Toulouse. ( ) (Je suis plutôt pour la cure de sommeil, après avoir relu une dizaine d'extraits de sa prose méphitique et délétère : je les connais depuis une dizaine d'années)

http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2011/09/07/185-comment-on-tue-des-la-renteee-le-plaisr-d-apprendre-et-l-envie-de-continuer


http://www.educavox.fr/Non-non-et-non-La-dictee-n-est-pas

http://daniel.calin.free.fr/publications/charmeux4.html

je n'aurais pas dû lire, je suis malade maintenant, brûlante de colère... Tant d'idéologie...

+ 1000 Il faudrait un avertissement type produits dangereux! Comment peut-on être aussi imbu de soi-même . Untel (Etre et avoir) n'est pas un bon enseignant (elle a vu son travail au travers d'un film!). Corriger les cahiers c'est MAL. Et tout est à l'avenant. Les cons, ça ne doute de rien, et surtout pas d'eux-mêmes, et c'est aussi à ça qu'on les reconnait (sérieusement croire qu'il y a 'un' type du bon enseignant, c'est imbécile, nous savons tous que malgré tous nos efforts et notre bonne volonté nous bloquons avec certains élèves, car la relation humaine et pédagogique n'est nullement une constante).