Socle commun, compétences ? Du concret ? Le voilà !

Mareuil a écrit:
Le problème donné en exemple par Isabelle Voltaire :

"Voici deux énoncés de problème, en fait c’est le même :
pour comparer la liberté et l’initiative laissées aux élèves.

Extrait du livre d’algèbre et géométrie de 4e de Lebossé Hémery de 1947 :

88. Deux points A et B sont d'un même côté d'une droite xy. Trouver sur cette droite un point M tel que la somme AM + MB soit la plus petite possible.

Et le même problème, 50 ans plus tard :
Extrait du manuel de mathématiques de Troisième de Bréal, 1999
Page 187, numéro 87, (affecté de deux astérisques, donc considéré par l'auteur comme difficile).

Le rectangle ci-après représente une table de billard. L'unité est le centimètre. Deux boules de billard R et N sont placées telles que CD = 90 ; NC = 25 ; RD = 35. Les angles ECN et EDR sont droits. Un joueur veut toucher la boule N avec la boule R après un rebond sur le bord du billard. Pour cela, la boule R doit venir taper le billard au point E, situé entre C et D, tel que l'angle CEN = DER. On pose ED = x ; x désignant un nombre positif qu'il faut déterminer.


1. 1 a) Donner un encadrement de x.
 b) Exprimer CE en fonction de x.
2. 2. a) Dans le triangle RED, exprimer tan DER en fonction de x. 
b) Dans le triangle NEC, exprimer tan CEN en fonction de x. 
c) Que peut-on dire de tan DER et tan CEN ? En déduire que x est la solution de l'équation
35 (90 - x) = 25 x.
Résoudre cette équation.
3. En déduire la valeur des angles CEN et DER arrondie au degré.


Lequel des deux énoncés est le mieux une éducation à la liberté de pensée ? Lequel respecte le plus les élèves ?"

Je me place un instant en tant qu'apprenante qui doit faire ces exercices.

Je trouve le premier bien plus facile, clair, rapidement réalisable.
Je ne me sens pas attaquée dans ma "liberté de pensée" (mais je n'ai jamais espéré exprimer ma liberté de penser en géométrie ni en algèbre, ceci dit, trouvant les mathématiques simples et efficaces, rassurants)

Le deuxième me semble plus difficile et contenant des informations inutiles à mes yeux. Je me fiche de savoir qu'il s'agit de billard, ou autre. C'est grave ou.... ?

(précision : je dis ça sans animosité aucune, je réagis simplement, humblement, et ça n'engage que moi...)

Mareuil a écrit:

Anaxagore a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Anaxagore a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Je parlais des 6e quand je disais réussir à finir. Le travail en question c'est pour les 3e où j'ai toujours réussi à boucler sans trop de soucis.
Et comme je l'ai dit, ce travail précis est long, ce qui n'est pas toujours le cas.

Il y a plusieurs aspects :

- Des tâches complexes qui interviennent régulièrement.
- la manière de travailler globalement avec pour introduire les choses des activités où les élèves ont de l'initiatives, où ils sont actifs et acteurs.

...et une partie mathématique réduite à une peau de chagrin...cela fait gagner beaucoup de temps.

Mais comme disait un maître de conférence que j'ai vu la semaine dernière: "Personne n'en veut de ton savoir, l'important c'est le simulacre. De toute façon ils sont tous cuits pourquoi tu te fatigues? On en sauvera quelques-uns, les "fils de", et ça suffit."

Il y a donc incompatibilité entre des élèves actifs et le fait de faire des maths ? J'ai du mal à vous suivre.
Donner un problème ouvert, il y a initiative. Ce n'est pas des maths ?
Les échanges étaient cordiaux jusque là, il me semble qu'il s'agit là d'une attaque sans savoir.

Quel est le rapport? Le problème donné en exemple par Isabelle Voltaire sur le blog de M. Jeanjeau n'est pas encore assez clair?

Je vous parle de contenu mathématique. Quel est le contenu théorique que vous enseignez et faites comprendre? Avec quelle organisation théorique?

Revenons à nos vieux échanges, comment faites-vous étudier la caractérisation des points de la médiatrice en 6e? A partir de quelles bases théoriques? Organisées comment?

Le problème donné en exemple par Isabelle Voltaire :

"Voici deux énoncés de problème, en fait c’est le même :
pour comparer la liberté et l’initiative laissées aux élèves.

Extrait du livre d’algèbre et géométrie de 4e de Lebossé Hémery de 1947 :

88. Deux points A et B sont d'un même côté d'une droite xy. Trouver sur cette droite un point M tel que la somme AM + MB soit la plus petite possible.

Et le même problème, 50 ans plus tard :
Extrait du manuel de mathématiques de Troisième de Bréal, 1999
Page 187, numéro 87, (affecté de deux astérisques, donc considéré par l'auteur comme difficile).

Le rectangle ci-après représente une table de billard. L'unité est le centimètre. Deux boules de billard R et N sont placées telles que CD = 90 ; NC = 25 ; RD = 35. Les angles ECN et EDR sont droits. Un joueur veut toucher la boule N avec la boule R après un rebond sur le bord du billard. Pour cela, la boule R doit venir taper le billard au point E, situé entre C et D, tel que l'angle CEN = DER. On pose ED = x ; x désignant un nombre positif qu'il faut déterminer.


1. 1 a) Donner un encadrement de x.
 b) Exprimer CE en fonction de x.
2. 2. a) Dans le triangle RED, exprimer tan DER en fonction de x. 
b) Dans le triangle NEC, exprimer tan CEN en fonction de x. 
c) Que peut-on dire de tan DER et tan CEN ? En déduire que x est la solution de l'équation
35 (90 - x) = 25 x.
Résoudre cette équation.
3. En déduire la valeur des angles CEN et DER arrondie au degré.


Lequel des deux énoncés est le mieux une éducation à la liberté de pensée ? Lequel respecte le plus les élèves ?"

Quel rapport avec le topic ? Créons donc un fil dans le forum maths "les manuels à travers les époques". Je ne sais pas trop quel est votre but d'ailleurs ?
J'ai déjà pu le dire, je préfère le premier énoncé et si vous avez suivi ce que j'ai dit, nous sommes davantage dans les compétences quand dans le second.
Mais que voulez vous me faire dire ?

Anaxagore a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Anaxagore a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Celeborn a écrit:J'ai une question tout à fait mathématique.

Tu dis parvenir à mieux finir les programmes qu'avant. Or ces tâches complexes (qui semblent quand même devoir prendre du temps, puisque tu évaluais ton exercice n°2 à 4/5 heures, si j'ai bien lu), tu ne les faisais pas auparavant (j"imagine). Tu signales qu'il y a toujours du cours et des exercices d'application pour autant dans ta façon de travailler. D'où ma question : sur quoi as-tu gagné le temps qui te permet aujourd'hui de réaliser ces tâches complexes ?

Je parlais des 6e quand je disais réussir à finir. Le travail en question c'est pour les 3e où j'ai toujours réussi à boucler sans trop de soucis.
Et comme je l'ai dit, ce travail précis est long, ce qui n'est pas toujours le cas.

Il y a plusieurs aspects :

- Des tâches complexes qui interviennent régulièrement.
- la manière de travailler globalement avec pour introduire les choses des activités où les élèves ont de l'initiatives, où ils sont actifs et acteurs.

...et une partie mathématique réduite à une peau de chagrin...cela fait gagner beaucoup de temps.

Mais comme disait un maître de conférence que j'ai vu la semaine dernière: "Personne n'en veut de ton savoir, l'important c'est le simulacre. De toute façon ils sont tous cuits pourquoi tu te fatigues? On en sauvera quelques-uns, les "fils de", et ça suffit."

Il y a donc incompatibilité entre des élèves actifs et le fait de faire des maths ? J'ai du mal à vous suivre.
Donner un problème ouvert, il y a initiative. Ce n'est pas des maths ?
Les échanges étaient cordiaux jusque là, il me semble qu'il s'agit là d'une attaque sans savoir.

Quel est le rapport? Le problème donné en exemple par Isabelle Voltaire sur le blog de M. Jeanjeau n'est pas encore assez clair?

Je vous parle de contenu mathématique. Quel est le contenu théorique que vous enseignez et faites comprendre? Avec quelle organisation théorique?

Revenons à nos vieux échanges, comment faites-vous étudier la caractérisation des points de la médiatrice en 6e? A partir de quelles bases théoriques? Organisées comment?

Non non c'est vrai que dire que je gagne du temps parce que je ne fais pas de maths n'a rien d'une attaque ?
Allez expliquez nous, ce que vous faites en classe avec vos élèves actuellement et comment vous mettez en place le socle.
Le contenu mathématique que j'enseigne il est dans les programmes, il est dans le socle.


PS : je répondrai au débat situations complexes VS exercices de bases plus tard. Cette question me semble mériter davantage d'attention dans le débat du topic.

kensington a écrit:

Igniatius a écrit:Pour revenir à l'énoncé de Guillaume : ce qu'entraîne ce genre de pratiques (dont je répète qu'elles ont une forme d'intérêt en synthèse) c'est la réduction des exercices répétitifs d'entraînement.
Alors, évidemment, c'est le credo de l'inspection et des contempteurs de l'école d'antan : "appliquer sans comprendre c'est idiot, tout le monde peut le faire, aujourd'hui les élèves donnent du sens a ce qu'ils font."

Petite incursion pour dire que c'est le même problème en LV, avec les mêmes conséquences.

Je l'ai déjà dit, mais avec deux années d'allemand (4e-3e), avec un prof qui faisait apprendre TOUT par coeur, j'écris l'allemand et surtout, je le lis. Je peux lire Wagner, Goethe, Schiller, Novalis, Nietzsche. Bien sûr, il me manque des mots, mais je connais impeccablement la structure de la langue, sa conjugaison, son système de temps et de modes verbaux. Danke viel, Herr Berger.

Voui mais êtes-vous dans le socle? :gratte:

iphigénie a écrit:Voui mais êtes-vous dans le socle? :gratte:

C'était en 1978-1980
Le pire, c'est que je ne comprends toujours pas la différence entre maîtriser le programme d'une classe et être dans le socle. Bon, c'est vrai aussi que je m'en fous, puisque je ne suis pas concerné. Mais quand même. J'aimerais bien savoir ce que sont censés maîtriser mes secondes d'amour, qui ne savent rien sur rien :shock:

Cripure a écrit:

kensington a écrit:

Igniatius a écrit:Pour revenir à l'énoncé de Guillaume : ce qu'entraîne ce genre de pratiques (dont je répète qu'elles ont une forme d'intérêt en synthèse) c'est la réduction des exercices répétitifs d'entraînement.
Alors, évidemment, c'est le credo de l'inspection et des contempteurs de l'école d'antan : "appliquer sans comprendre c'est idiot, tout le monde peut le faire, aujourd'hui les élèves donnent du sens a ce qu'ils font."

Petite incursion pour dire que c'est le même problème en LV, avec les mêmes conséquences.

Je l'ai déjà dit, mais avec deux années d'allemand (4e-3e), avec un prof qui faisait apprendre TOUT par coeur, j'écris l'allemand et surtout, je le lis. Je peux lire Wagner, Goethe, Schiller, Novalis, Nietzsche. Bien sûr, il me manque des mots, mais je connais impeccablement la structure de la langue, sa conjugaison, son système de temps et de modes verbaux. Danke viel, Herr Berger.

Bien sûr. Et puis vous avez entretenu ces connaissances après et régulièrement aussi je suppose.

kensington a écrit:

Cripure a écrit:

kensington a écrit:

Igniatius a écrit:Pour revenir à l'énoncé de Guillaume : ce qu'entraîne ce genre de pratiques (dont je répète qu'elles ont une forme d'intérêt en synthèse) c'est la réduction des exercices répétitifs d'entraînement.
Alors, évidemment, c'est le credo de l'inspection et des contempteurs de l'école d'antan : "appliquer sans comprendre c'est idiot, tout le monde peut le faire, aujourd'hui les élèves donnent du sens a ce qu'ils font."

Petite incursion pour dire que c'est le même problème en LV, avec les mêmes conséquences.

Je l'ai déjà dit, mais avec deux années d'allemand (4e-3e), avec un prof qui faisait apprendre TOUT par coeur, j'écris l'allemand et surtout, je le lis. Je peux lire Wagner, Goethe, Schiller, Novalis, Nietzsche. Bien sûr, il me manque des mots, mais je connais impeccablement la structure de la langue, sa conjugaison, son système de temps et de modes verbaux. Danke viel, Herr Berger.

Bien sûr. Et puis vous avez entretenu ces connaissances après et régulièrement aussi je suppose.

Ah, ça, c'est bien sûr indispensable. J'écoutais beaucoup de Lieder et d'opéras allemands, ça aide, des nouvelles, etc. En revanche, c'est vrai, l'aspect "conversation" ne m'a jamais intéressé.

Une saison ou deux de Derrick, et vous l'aurez, l'aspect conversation.

GuillaumeCaron a écrit:

Anaxagore a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Anaxagore a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Je parlais des 6e quand je disais réussir à finir. Le travail en question c'est pour les 3e où j'ai toujours réussi à boucler sans trop de soucis.
Et comme je l'ai dit, ce travail précis est long, ce qui n'est pas toujours le cas.

Il y a plusieurs aspects :

- Des tâches complexes qui interviennent régulièrement.
- la manière de travailler globalement avec pour introduire les choses des activités où les élèves ont de l'initiatives, où ils sont actifs et acteurs.

...et une partie mathématique réduite à une peau de chagrin...cela fait gagner beaucoup de temps.

Mais comme disait un maître de conférence que j'ai vu la semaine dernière: "Personne n'en veut de ton savoir, l'important c'est le simulacre. De toute façon ils sont tous cuits pourquoi tu te fatigues? On en sauvera quelques-uns, les "fils de", et ça suffit."

Il y a donc incompatibilité entre des élèves actifs et le fait de faire des maths ? J'ai du mal à vous suivre.
Donner un problème ouvert, il y a initiative. Ce n'est pas des maths ?
Les échanges étaient cordiaux jusque là, il me semble qu'il s'agit là d'une attaque sans savoir.

Quel est le rapport? Le problème donné en exemple par Isabelle Voltaire sur le blog de M. Jeanjeau n'est pas encore assez clair?

Je vous parle de contenu mathématique. Quel est le contenu théorique que vous enseignez et faites comprendre? Avec quelle organisation théorique?

Revenons à nos vieux échanges, comment faites-vous étudier la caractérisation des points de la médiatrice en 6e? A partir de quelles bases théoriques? Organisées comment?

Non non c'est vrai que dire que je gagne du temps parce que je ne fais pas de maths n'a rien d'une attaque ?
Allez expliquez nous, ce que vous faites en classe avec vos élèves actuellement et comment vous mettez en place le socle.
Le contenu mathématique que j'enseigne il est dans les programmes, il est dans le socle.


PS : je répondrai au débat situations complexes VS exercices de bases plus tard. Cette question me semble mériter davantage d'attention dans le débat du topic.

Vous savez comment je fais pour le socle? Je fais comme vous, sauf que je fais aussi un cours complet et progressif: et c'est de la folie. Vous croyez être le seul à savoir lire les publications officielles? Je suis obligé et contraint, comme tous les néos ici. Savez-vous que les démonstrations et les études théoriques aussi sont au programme? C'est la quadrature du cercle, et nous savons comment cela va finir.

Aux USA ils en sont venus à faire un cours de mathématiques et un cours de "mathematical literacy" à certains niveaux, vous, vous faites ce que vous faisiez avant (c'est à dire un cours complet avec des études théoriques, des exemples et contre-exemples, les démonstrations, des problèmes), plus le travail sur la mathematical literacy en étant plus à l'aise du point de vue horaire?

Au fait comment vous faites étudier la "réciproque" du théorème de Thalès? Par quels problèmes, ou quelle étude vous faites sentir la nécessité de la condition sur l'ordre d'alignement des points? Comment vous amenez cette notion? Comment travaillez vous la démonstration?

Ps: Je n'ai pas parlé des exercices d'entraînement, et les problèmes ouverts, les initiatives et tout le pack, c'est vieux comme le monde.

D'autre part les élèves bien instruits, les séances "tâche complexe" ça les fait bien rire.

Et les élèves en difficulté, cela ne les fait pas rire du tout.

Cripure a écrit:
Le pire, c'est que je ne comprends toujours pas la différence entre maîtriser le programme d'une classe et être dans le socle. Bon, c'est vrai aussi que je m'en fous, puisque je ne suis pas concerné. Mais quand même. J'aimerais bien savoir ce que sont censés maîtriser mes secondes d'amour, qui ne savent rien sur rien :shock:

Il va bien falloir se sentir concernés car nous avons appris que nous arrivaient cette année les premiers élèves issus du socle (bouh que c'est laid cette terminologie) et que nous allions devoir valider ce qui ne l'avait pas été en 3°...
Bon, j'ai déjà dit au proviseur que le conseil de classe validerait tout sans problème, même que ça ne l'a pas fait rire. :diable:

ne pas charrier après le socle!

Encore une étude pour les neos (après stop, ce serait de la gourmandise):

http://elib.mi.sanu.ac.rs/files/journals/tm/23/tm1221.pdf

cath5660 a écrit:

Cripure a écrit:
Le pire, c'est que je ne comprends toujours pas la différence entre maîtriser le programme d'une classe et être dans le socle. Bon, c'est vrai aussi que je m'en fous, puisque je ne suis pas concerné. Mais quand même. J'aimerais bien savoir ce que sont censés maîtriser mes secondes d'amour, qui ne savent rien sur rien :shock:

Il va bien falloir se sentir concernés car nous avons appris que nous arrivaient cette année les premiers élèves issus du socle (bouh que c'est laid cette terminologie) et que nous allions devoir valider ce qui ne l'avait pas été en 3°...
Bon, j'ai déjà dit au proviseur que le conseil de classe validerait tout sans problème, même que ça ne l'a pas fait rire. :diable:

C'est drôle, je lui ai dit en début d'année qu'il trouverait bien pour le socle ce qu'il utilise pour valider le Bii d'un clic pour tout le lycée
Et je vais vous dire : s'ils n'ont pas tout validé en 3e, c'est pas avec moi qu'ils le valideront, les pauvres... Faudrait déjà qu'ils conjuguent correctement.

iphigénie a écrit:
ne pas charrier après le socle!

Et vous êtes fière de vous ?

GuillaumeCaron a écrit:

Mareuil a écrit:

Anaxagore a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Anaxagore a écrit:

...et une partie mathématique réduite à une peau de chagrin...cela fait gagner beaucoup de temps.

Mais comme disait un maître de conférence que j'ai vu la semaine dernière: "Personne n'en veut de ton savoir, l'important c'est le simulacre. De toute façon ils sont tous cuits pourquoi tu te fatigues? On en sauvera quelques-uns, les "fils de", et ça suffit."

Il y a donc incompatibilité entre des élèves actifs et le fait de faire des maths ? J'ai du mal à vous suivre.
Donner un problème ouvert, il y a initiative. Ce n'est pas des maths ?
Les échanges étaient cordiaux jusque là, il me semble qu'il s'agit là d'une attaque sans savoir.

Quel est le rapport? Le problème donné en exemple par Isabelle Voltaire sur le blog de M. Jeanjeau n'est pas encore assez clair?

Je vous parle de contenu mathématique. Quel est le contenu théorique que vous enseignez et faites comprendre? Avec quelle organisation théorique?

Revenons à nos vieux échanges, comment faites-vous étudier la caractérisation des points de la médiatrice en 6e? A partir de quelles bases théoriques? Organisées comment?

Le problème donné en exemple par Isabelle Voltaire :

"Voici deux énoncés de problème, en fait c’est le même :
pour comparer la liberté et l’initiative laissées aux élèves.

Extrait du livre d’algèbre et géométrie de 4e de Lebossé Hémery de 1947 :

88. Deux points A et B sont d'un même côté d'une droite xy. Trouver sur cette droite un point M tel que la somme AM + MB soit la plus petite possible.

Et le même problème, 50 ans plus tard :
Extrait du manuel de mathématiques de Troisième de Bréal, 1999
Page 187, numéro 87, (affecté de deux astérisques, donc considéré par l'auteur comme difficile).

Le rectangle ci-après représente une table de billard. L'unité est le centimètre. Deux boules de billard R et N sont placées telles que CD = 90 ; NC = 25 ; RD = 35. Les angles ECN et EDR sont droits. Un joueur veut toucher la boule N avec la boule R après un rebond sur le bord du billard. Pour cela, la boule R doit venir taper le billard au point E, situé entre C et D, tel que l'angle CEN = DER. On pose ED = x ; x désignant un nombre positif qu'il faut déterminer.


1. 1 a) Donner un encadrement de x.
 b) Exprimer CE en fonction de x.
2. 2. a) Dans le triangle RED, exprimer tan DER en fonction de x. 
b) Dans le triangle NEC, exprimer tan CEN en fonction de x. 
c) Que peut-on dire de tan DER et tan CEN ? En déduire que x est la solution de l'équation
35 (90 - x) = 25 x.
Résoudre cette équation.
3. En déduire la valeur des angles CEN et DER arrondie au degré.


Lequel des deux énoncés est le mieux une éducation à la liberté de pensée ? Lequel respecte le plus les élèves ?"

Quel rapport avec le topic ? Créons donc un fil dans le forum maths "les manuels à travers les époques". Je ne sais pas trop quel est votre but d'ailleurs ?
J'ai déjà pu le dire, je préfère le premier énoncé et si vous avez suivi ce que j'ai dit, nous sommes davantage dans les compétences quand dans le second.
Mais que voulez vous me faire dire ?

Rien que ce que vous dites déjà. Seriez-vous dépourvu de subtilité ?

MUTIS a écrit:

Serge a écrit:

Roumégueur Ier a écrit::
- il me semble plus 'possible' d'adapter une évaluation par compétence à des matières scientifiques alors que pour les matières littéraires et sans critères objectifs nationaux d'évaluation, c'est absolument impossible (mais je peux avoir tort, ne vous gênez pas pour me reprendre...)

Il parait que l'évaluation par compétences (je ne parle pas du travail par compétences) se prêtent bien plus facilement -et peut-être plus légitimement- aux matières scientifiques.
J'aimerais bien voir un topic analogue sur l'évaluation par compétences en lettres. Parce qu'au vu des cases à cocher, bien des éléments de cours (que ce soit des leçons d'orthographe, de grammaire, etc.) ne sont pas du tout pris en compte. Cela risque d'être dur de leur faire apprendre une leçon d'orthographe sur les adverbes en -ment (par exemple) s'il n'y a pas de cases spécifiques en dehors de l'item vague et général à cocher englobant l'orthographe dans son ensemble. Comme si ce genre de cases pouvait être cochée comme ça et déclarée acquise, alors que l'élève peut avoir par la suite d'autres évaluations sur le même thème qui prouvent que ce n'est -dans son cas- finalement pas si "acquis" que ça.

J'aimerais bien voir concrètement ce que les partisans de l'évaluation par compétences en lettres - mais y en a-t-il?- proposent de faire pour évaluer toutes ces notions d'orthographe et de grammaire au fur et à mesure de leur apprentissage.

Serge, si tu veux mesurer le ridicule de ce genre de pratique en Lettres, lis la logorrhée autosatisfaite et vaine de l'article paru dans la NRP sur ce fil : https://www.neoprofs.org/t54457-francais-et-competences-deux-ressources...

Rectification: l'article n'est pas paru dans la NRP. Il y a un numéro de la NRP qui est sorti (ou qui va sortir) sur le sujet "Enseigner le Français par compétences" et il y a le Café Pédagogique qui a mis en avant un article d'une nana de weblettres sur "Comment les compétences m'ont obligée à penser mes cours alors qu'avant je ne le faisais pas". Or, on a pas besoin de penser en terme de "compétence" pour réfléchir à la manière dont on organise un cours. Dans le topic dédié, je faisais part de mon étonnement parce que ce que la collègue fait, je le fais depuis des années... et sans avoir besoin de "compétences" pour réfléchir sur le contenu de mes cours.

Au passage, la couv' du numéro de la NRP est à mourir de rire: une collègue en photo devant des élèves. Elle brandit un manuel: le TDL...

Ensuite, les remarques de la page un sont à mon sens justifiée. Genre ce que je lis ici

Reine Margot a écrit:c'est exactement ce que je disais des répertoires de métiers, définis par les tâches ("complexes", on n'en doute pas) et les compétences qu'ils mobilisent, qu'on retrouve dans la GRH.

Dans l'article il est dit que cela peut rendre les élèves plus critiques vis à vis de cette GRH: comment? en utilisant les mêmes méthodes on parvient à les rendre critiques? et surtout, c'est ce que je dis depuis le début, les compétences, c'est l'instrumentalisation du savoir en vue d'autres fins que lui-même; la réalisation de tâches. L'élève est donc là non pour se nourrir du savoir mais pour apprendre à réaliser des tâches, ce qui est exactement ce qu'on lui demandera plus tard, dans le monde du travail.

Moi je défends l'apprentissage du savoir gratuit, pour lui-même.

Nous sommes face à une instrumentalisation du savoir dans une direction précise, ici la réalisation de tâches (pour le dire vite et en gros). Or, pour ce qui est de ma discipline, j'ai un fort contenu culturel à faire passer, contenu qui a bien du mal à entrer dans des tâches efficaces en vue de leur acquisition. Toujours dans l'optique de "l'utile pour la vie de tous les jours" (voir rapport HCE 2007 notamment)...
Les exemples de tâche finale que l'on peut trouver sur le net s'orientent tous vers la réalisation d'un document (diaporama, une de journal...), plus rarement - alors que c'est bien plus intéressant - à la réalisation d'un texte d'imitation à ambition littéraire. Le risque est donc que l'on rate son objectif en faisant que l'élève retienne la manière dont il a effectué la tâche (j'ai fait un powerpoint, j'ai cliqué là là et là, j'ai pris l'image bidule...) que les connaissances qui sont en jeu pour la réalisation de celle-ci.

On en revient donc à une idée que j'ai évoquée ici il y a plus d'un an: le socle est la continuation d'une tendance ancienne de l'enseignement français, très marqué par l'importance de l'étude de la littérature (latine et française), à rejeter très loin celle-ci, dans un grand mouvement de balancier, au profit des sciences.

En quoi est-ce - au premier abord, car je reste persuadé que c'est très important - "utile" de se familiariser avec la littérature du Moyen-Âge? A moins d'utiliser celle-ci pour travailler l'écrit, cela ne "sert" à rien de tangible (ni d'évaluable. Par exemple, ce que je souhaite avec le programme de cinquième, c'est simplement développer l'imaginaire de mes élèves, montrer les ponts entre des textes anciens, qui évoquent des sentiments intemporels, et ce qu'ils peuvent ressentir eux).

On se retrouve donc, mais moi j'ai arrêté il y a longtemps, à devoir, en sciences humaines, justifier constamment son existence. Les IPR de LC, quoi qu'ils pensent du socle, nous conseillent de nous jeter à corps perdu dedans, simplement pour montrer au système qu'on est là, qu'on existe et qu'on est cools, et que conséquemment, ce serait bien de ne pas nous éliminer de l'enseignement secondaire...

Or, des études récentes et très sérieuses en psychologie (notamment aux USA, qui sont très en avance sur nous sur ce point) ont montré l'importance des sciences humaines, et de la littérature en particulier. Là, on se retrouve dans un truc ouvertement économique et utilitariste. C'est l'accumulation des connaissances qui permet à celles-ci de se constituer ensuite en réseau et de faire sens en chacun de nous, à chaque fois de manière propre. On doit enfin rappeler que les connaissances, c'est comme les thunes en bourse: plus on en a, plus on en ramasse ensuite en toutes circonstances...

GuillaumeCaron a écrit:

Une réflexion concrète en Français :
http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=1427

...

Presse-purée a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Une réflexion concrète en Français :
http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=1427

...

Oui, c'est rigolo. Madame Weblettres écrit :

Avant, pour préparer une séquence, je partais d’un thème de lecture au programme (par exemple, le récit d’aventure, en 5e). Je choisissais les points de langue que j’allais logiquement étudier en parallèle (par exemple, pour une séquence de début d’année, réviser les conjugaisons et les valeurs des temps du récit). Je me fixais quelques grands objectifs (découvrir plusieurs récits d’aventure ; en comprendre les caractéristiques ; connaitre les conjugaisons et les valeurs de l’imparfait et du passé simple, étudier la description) et je choisissais les textes que j’avais envie de faire lire aux élèves, en fonction de ces objectifs.

En français, ça veut dire : "J'instrumentalisais les textes, pratique interdite par les programmes officiels"
(Et passons sur le fait que depuis les nouveaux programmes, la grammaire doit de nouveau faire l'objet d'une progression à part, organisée pour elle-même, ce qui est la moindre des choses si l'on veut qu'un collégien puisse y comprendre quelque chose.)

Mais lisons plus avant.

Puis à force de chercher à comprendre en quoi c’était différent de ce que faisaient ceux qui travaillent par compétences, j’ai réalisé que mes objectifs étaient le plus souvent formulés comme des connaissances à acquérir : « découvrir plusieurs récits d’aventures » ; « en comprendre les caractéristiques » ; « connaitre les conjugaisons et les valeurs de l’imparfait et du passé simple » ; « étudier la description ». Alors j’ai essayé, pour voir si vraiment cela changeait quelque chose (pas très convaincue au départ, il est vrai) de les formuler en termes de compétences. Cela revenait à me demander non pas quels points du programme je voulais qu’ils maitrisent, mais plutôt ce que je voulais qu’ils sachent faire avec toutes ces connaissances.

On notera bien sûr l'humour de cette narration enlevée.

Qu’est-ce à dire ? qu’il ne s’agit pas de leur faire acquérir des connaissances, mais des savoir-faire.

Rarement lu un propos aussi franc et direct. La connaissance que l'adolescent, ensuite, combine, associe, pas bon. Un savoir-faire, une ou plusieurs opération(s) bien balisée(s), c'est mieux.

Je ne veux donc plus me demander ce qu’ils doivent savoir, mais ce qu’ils doivent savoir faire à l’issue de la séquence, de chaque séance. Car une « compétence », c’est la faculté de mobiliser à bon escient plusieurs connaissances pour accomplir une tâche complexe. Il ne suffit donc pas d’avoir ces connaissances, il faut savoir les mobiliser pour accomplir quelque chose et la nouveauté pour moi, c’est que je dois me demander à chaque fois : quel type de tâche souhaitè-je qu’ils accomplissent ?

Franchement, si ce n'était pas aussi triste, ce serait drôle. Quand on voit au quotidien dans quelle mare bourbeuse ces pauvres gosses barbotent en continu, lire cela, ça met férocement en colère. Et le but de tout cela ? Elle le dit plus haut, Madame Weblettres, autre Mère Emptoire célèbre : juste pour respecter le dogme de la compétence et du socle. Juste pour faire comme ceux qui. Elle faisait mal avant (instrumentalisation), elle fait encore plus mal après (noyade).

Bon, ce doivent être des maladresses de formulation, tous les novateurs connaissent cet écueil. Regardons le projet s'élaborer.

si l’on étudie le récit d’aventure, je me propose de leur apprendre à :
- Être capable de reconnaitre qu’un récit relève du roman d’aventure ; ce qui suppose non seulement d’en « comprendre les caractéristiques » mais aussi de prendre conscience, quand on en lit un, qu’il s’agit d’un récit d’aventure, en retrouvant dans le récit ces caractéristiques (et idéalement, en faisant évoluer au fil des œuvres cet ensemble de caractéristiques).
- Être capable de mobiliser quelques connaissances sur plusieurs romans d’aventure ; ce qui suppose de « découvrir plusieurs récits d’aventures » mais aussi d’être capable d’évoquer quelques passages, quelques procédés d’écriture, par exemple dans une rédaction, ou à l’oral (je précise ainsi chaque fois ce que les élèves doivent pouvoir faire avec ces connaissances) ;
- Se représenter mentalement un objet (un lieu, un personnage) d’après sa description ;
- Employer correctement les temps verbaux dans un récit et percevoir leur valeur.

Passer de la formulation par objectifs à cette formulation par compétences n’a pas été une simple opération de réécriture. En le faisant, j’ai dû pousser ma réflexion pour m’obliger à décider de ce que mes élèves devaient savoir faire, ce que je voulais exiger d’eux.

L’exemple le plus frappant porte sur la description : d’habitude, je travaille la description avec eux sans me demander véritablement ce que je veux qu’ils sachent faire. Bien sûr, l’idée sous-jacente est qu’ils doivent savoir décrire quelque chose. Je reviens alors aux programmes, qui disent : « Dans la continuité de la classe de Sixième, le professeur privilégie la rédaction de textes narratifs et descriptifs, en lien avec le programme de lecture (fabliaux, récits d’aventure et de chevalerie). » Mais si j’ai voulu « étudier la description » dans cette séquence, c’est surtout parce que dans les livres qu’ils ont lus jusque là il y en a peu, alors qu’ils commencent à lire des livres où elle prend une place importante (et notamment dans les récits d’aventure, avec leurs décors dépaysants et leurs personnages pittoresques). Il s’agit donc pour moi dans cette première séquence de l’année davantage d’un objectif de lecture que d’écriture, d’autant plus que je me propose de revenir sur l’écriture descriptive dans la séquence suivante. J’ai donc conclu que ce que je voulais qu’ils fassent pour le moment, c’était de ne pas passer à côté des descriptions dans le récit mais au contraire apprendre à se représenter visuellement ce qui est décrit, ce qui rend la lecture plus appréciable, du moins l’espérè-je. C’est toute cette réflexion que la reformulation de cet objectif en compétence a suscitée.

Bon, ben celui qui a compris en quoi elle fait autre chose que nous tous depuis la nuit des temps m'écrit, parce que là, je ne vois pas. Enfin, non. Nous, les bons profs, nous n'instrumentalisons pas les textes. Nous nous demandons : "Tiens, cette année, avec ces élèves que je commence à découvrir, qu'est-ce que j'ai envie de lire qui entre dans le programme ?" Et après, nous le lisons en tentant au quotidien de les mettre à la portée du texte. Et le verbiage s'arrête là : le reste, c'est le Mystère du Cours.
Question subsidiaire : combien de bons livres peut-on lire dans le temps qu'on écrit ces lapalissades ?
Vraiment, y'a basta !

Je suis rassurée, car de bon matin je tentais de comprendre la différence entre découvrir les caractéristiques du récit d'aventure et être capable de reconnaître un récit d'aventure.
Il me semble qu'étant prof on s'attend à ce que les élèves comprennent forcément ce qu'est un récit d'aventures!!!!
Il y a quelque chose qui me chiffonne aussi avec cette différence faîte entre connaissance et savoir- faire, pour que le savoir-faire soit efficace il faut bien lui associer des connaissances?
Néotit et première année en collège, plus j'essaie de comprendre les compétences et moins j'y arrive....

Anaxagore a écrit:

Quel est le rapport? Le problème donné en exemple par Isabelle Voltaire sur le blog de M. Jeanjeau n'est pas encore assez clair?

Je vous parle de contenu mathématique. Quel est le contenu théorique que vous enseignez et faites comprendre? Avec quelle organisation théorique?

Revenons à nos vieux échanges, comment faites-vous étudier la caractérisation des points de la médiatrice en 6e? A partir de quelles bases théoriques? Organisées comment?

J'ai un peu la même question mais appliquée à l'exercice 2 que tu proposes : quand et comment les élèves ont-il appris 1) à additionner , 2) ce qu'était un pourcentage et à en calculer, 3) ce qu'était un diagramme ?

Si en Terminale, mes élèves ont une grosse fonction à dériver sans qu'on les guide dans la marche à suivre en détaillant les étapes, est-ce que cela relève d'un travail sur les compétences à partir d'une tâche complexe ou manque-t-il l'ancrage dans une situation (par ex. l'équation modélise une réalité lambda) ? Si la situation est nécessaire, n'est-ce pas réduire les mathématiques à un instrument ou à un langage et par là-même les subordonner à la physique ou à l'économie ?

Ce qui est amusant aussi c'est que les partisans du LPC vous resservent à tout bout de champ leur "tâche complexe" comme une grande nouveauté. Dans la pratique, les mêmes (voir l'évaluation nationale expérimentale proposée pour les 5° l'an passé) vous demandent de faire des QCM et des petits questionnaires V/F pour que les élèves ne soient pas handicapés par l'orthographe et l'expression écrite... Qui ne devaient pas être sanctionnées, d'ailleurs, dans les évaluations mentionnées...
On remplace donc des tâches complexes (rédactions, recherches écrites, analyse fine de textes littéraires, exercices divers d'expression) par des exercices simplistes censés permettre à tous de réussir ! En Lettres, on passe donc d'une tâche complexe à un éclatement de tâches simplistes et fragmentées au prétexte que la tâche complexe est trop complexe...
D'autre part donner une évaluation par croix (acquis/ non acquis) est fort simpliste pour la plupart des critères (souvent flous) proposés en français ( comme dans la rubrique "culture humaniste"...) Un système binaire simplificateur qui est subjectif et réducteur. La note, toute discutable qu'elle soit offre une échelle de 0 à 20. Entre un élève qui a 18 et un qui a 10 ou 4 dans un domaine, on mesure les écarts plus finement qu'avec un système simplificateur par oui / non. Et répondre par oui ou par non pour un critère comme la "maîtrise de l'orthographe" par exemple est forcément réducteur.
Alors que les enjeux véritables d'une réforme auraient été de s'interroger sur la baisse des horaires d'enseignement en Français par exemple (4h en collège pour les 5° ou les 4° alors qu'en 5° on avait 6 heures dans les années 70) et sur l'équilibre des enseignements ou le soutien des élèves en difficulté, on s'est dit : cassons le thermomètre la température va baisser. L'expérience ne compte pas, nous experts, allons vous donner la bonne méthode. L'échec ne peut venir de nous, de notre organisation anachronique et de nos choix passés : il vient forcément de vos méthodes pédagogiques obsolètes. Un peu comme si on avait dit à des médecins: vous repérez la grippe à des symptômes subjectifs et discutables. Désormais vous allez faire des fiches avec 20 critères par patient. Vous mettrez des croix pour chacun des critères et si le patient a plus de 15 croix c'est qu'il a la grippe !!! Absurde, chronophage et méprisant pour les gens d'expérience... Et tous les sempiternels moutons de Panurge d'applaudir et de reprendre en coeur pour justifier ce discours et l'appliquer avec zèle ! L'obéissance à l'autorité comme critère de validité et justification ultime est d'ailleurs rappelé dans la dernière phrase de l'intervention de M. Caron.
Mais, j'ai pu le mesurer avec des années longues d'expérience, ceux qui ont abdiqué tout sens critique pour appliquer les directives officielles avec zèle, ceux qui exhibent leur docilité et leur autosatisfaction sont souvent les profs les moins performants... C'est tout le paradoxe et le drame de l'EN. Entre un Cripure, un Celeborn, ou d'autres réfractaires et l'inénarrable auteur de la logorrhée pseudo pédagogique parue sur Weblettres (et cité précédemment) , mon choix est vite fait... pour mes enfants et les enfants en général...