Socle commun, compétences ? Du concret ? Le voilà !

Ce qui est amusant aussi c'est que les partisans du LPC vous resservent à tout bout de champ leur "tâche complexe" comme une grande nouveauté. Dans la pratique, les mêmes (voir l'évaluation nationale expérimentale proposée pour les 5° l'an passé) vous demandent de faire des QCM et des petits questionnaires V/F pour que les élèves ne soient pas handicapés par l'orthographe et l'expression écrite... Qui ne devaient pas être sanctionnées, d'ailleurs, dans les évaluations mentionnées...
On remplace donc des tâches complexes (rédactions, recherches écrites, analyse fine de textes littéraires, exercices divers d'expression) par des exercices simplistes censés permettre à tous de réussir ! En Lettres, on passe donc d'une tâche complexe à un éclatement de tâches simplistes et fragmentées au prétexte que la tâche complexe est trop complexe...
D'autre part donner une évaluation par croix (acquis/ non acquis) est fort simpliste pour la plupart des critères (souvent flous) proposés en français ( comme dans la rubrique "culture humaniste"...) Un système binaire simplificateur qui est subjectif et réducteur. La note, toute discutable qu'elle soit offre une échelle de 0 à 20. Entre un élève qui a 18 et un qui a 10 ou 4 dans un domaine, on mesure les écarts plus finement qu'avec un système simplificateur par oui / non. Et répondre par oui ou par non pour un critère comme la "maîtrise de l'orthographe" par exemple est forcément réducteur.
Alors que les enjeux véritables d'une réforme auraient été de s'interroger sur la baisse des horaires d'enseignement en Français par exemple (4h en collège pour les 5° ou les 4° alors qu'en 5° on avait 6 heures dans les années 70) et sur l'équilibre des enseignements ou le soutien des élèves en difficulté, on s'est dit : cassons le thermomètre la température va baisser. L'expérience ne compte pas, nous experts, allons vous donner la bonne méthode. L'échec ne peut venir de nous, de notre organisation anachronique et de nos choix passés : il vient forcément de vos méthodes pédagogiques obsolètes. Un peu comme si on avait dit à des médecins: vous repérez la grippe à des symptômes subjectifs et discutables. Désormais vous allez faire des fiches avec 20 critères par patient. Vous mettrez des croix pour chacun des critères et si le patient a plus de 15 croix c'est qu'il a la grippe !!! Absurde, chronophage et méprisant pour les gens d'expérience... Et tous les sempiternels moutons de Panurge d'applaudir et de reprendre en coeur pour justifier ce discours et l'appliquer avec zèle ! L'obéissance à l'autorité comme critère de validité et justification ultime est d'ailleurs rappelé dans la dernière phrase de l'intervention de M. Caron.
Mais, j'ai pu le mesurer avec des années longues d'expérience, ceux qui ont abdiqué tout sens critique pour appliquer les directives officielles avec zèle, ceux qui exhibent leur docilité et leur autosatisfaction sont souvent les profs les moins performants... C'est tout le paradoxe et le drame de l'EN. Entre un Cripure, un Celeborn, ou d'autres réfractaires et l'inénarrable auteur de la logorrhée pseudo pédagogique parue sur Weblettres (et cité précédemment) , mon choix est vite fait... pour mes enfants et les enfants en général...

MUTIS a écrit:Entre un Cripure, un Celeborn, ou d'autres réfractaires et l'inénarrable auteur de la logorrhée pseudo pédagogique parue dans la NRP, mon
choix est vite fait... pour mes enfants et les enfants en général...

Voilà bien la seule question qui vaille (et la plus concrète qui soit). Quel enseignement souhaitons-nous pour nos enfants (comme parents, comme adultes, et comme citoyens) ?

PS : et dois-je avouer combien je fus étonné cette année du nombre de collègues qui ont décidé d'inscrire leurs enfants dans l'enseignement privé ? chose extrêmement révélatrice à mon avis.

Mutis, je pense qu'on va te répondre que tu confonds évaluation et validation. Il me semble que Guillaume avec ses ceintures dispose d'un système d'évaluation qui n'est pas binaire. La validation du socle, c'est autre chose (bon, moi, je trouve que c'est une chose extrêmement artificielle, cette validation, et d'ailleurs d'un établissement à l'autre, ça va de tout à n'importe quoi).

Mais sur l'évaluation, j'ai une collègue qui utilise le système proposé par Pronotes, qui propose 5 niveaux d'évaluation. Je ne dis pas que c'est formidable (en fait, ça revient à noter les compétences, d'ailleurs, avec une échelle de 5 notes), mais je tiens juste à signaler par honnêteté intellectuelle que les collègues qui pratiquent cette chose ne sont généralement pas dans l'évaluation binaire.

Cripure a écrit:

e]si l’on étudie le récit d’aventure, je me propose de leur apprendre à :
- Être capable de reconnaitre qu’un récit relève du roman d’aventure ; ce qui suppose non seulement d’en « comprendre les caractéristiques » mais aussi de prendre conscience, quand on en lit un, qu’il s’agit d’un récit d’aventure, en retrouvant dans le récit ces caractéristiques (et idéalement, en faisant évoluer au fil des œuvres cet ensemble de caractéristiques).
- Être capable de mobiliser quelques connaissances sur plusieurs romans d’aventure ; ce qui suppose de « découvrir plusieurs récits d’aventures » mais aussi d’être capable d’évoquer quelques passages, quelques procédés d’écriture, par exemple dans une rédaction, ou à l’oral (je précise ainsi chaque fois ce que les élèves doivent pouvoir faire avec ces connaissances) ;
- Se représenter mentalement un objet (un lieu, un personnage) d’après sa description ;
- Employer correctement les temps verbaux dans un récit et percevoir leur valeur.

Passer de la formulation par objectifs à cette formulation par compétences n’a pas été une simple opération de réécriture. En le faisant, j’ai dû pousser ma réflexion pour m’obliger à décider de ce que mes élèves devaient savoir faire, ce que je voulais exiger d’eux.

L’exemple le plus frappant porte sur la description : d’habitude, je travaille la description avec eux sans me demander véritablement ce que je veux qu’ils sachent faire. Bien sûr, l’idée sous-jacente est qu’ils doivent savoir décrire quelque chose. Je reviens alors aux programmes, qui disent : « Dans la continuité de la classe de Sixième, le professeur privilégie la rédaction de textes narratifs et descriptifs, en lien avec le programme de lecture (fabliaux, récits d’aventure et de chevalerie). » Mais si j’ai voulu « étudier la description » dans cette séquence, c’est surtout parce que dans les livres qu’ils ont lus jusque là il y en a peu, alors qu’ils commencent à lire des livres où elle prend une place importante (et notamment dans les récits d’aventure, avec leurs décors dépaysants et leurs personnages pittoresques). Il s’agit donc pour moi dans cette première séquence de l’année davantage d’un objectif de lecture que d’écriture, d’autant plus que je me propose de revenir sur l’écriture descriptive dans la séquence suivante. J’ai donc conclu que ce que je voulais qu’ils fassent pour le moment, c’était de ne pas passer à côté des descriptions dans le récit mais au contraire apprendre à se représenter visuellement ce qui est décrit, ce qui rend la lecture plus appréciable, du moins l’espérè-je. C’est toute cette réflexion que la reformulation de cet objectif en compétence a suscitée.

Bon, ben celui qui a compris en quoi elle fait autre chose que nous tous depuis la nuit des temps m'écrit, parce que là, je ne vois pas. Enfin, non. Nous, les bons profs, nous n'instrumentalisons pas les textes. Nous nous demandons : "Tiens, cette année, avec ces élèves que je commence à découvrir, qu'est-ce que j'ai envie de lire qui entre dans le programme ?" Et après, nous le lisons en tentant au quotidien de les mettre à la portée du texte. Et le verbiage s'arrête là : le reste, c'est le Mystère du Cours.
Question subsidiaire : combien de bons livres peut-on lire dans le temps qu'on écrit ces lapalissades ?
Vraiment, y'a basta !

je me suis dit exactement la même chose...

Celeborn a écrit:Mutis, je pense qu'on va te répondre que tu confonds évaluation et validation. Il me semble que Guillaume avec ses ceintures dispose d'un système d'évaluation qui n'est pas binaire. La validation du socle, c'est autre chose (bon, moi, je trouve que c'est une chose extrêmement artificielle, cette validation, et d'ailleurs d'un établissement à l'autre, ça va de tout à n'importe quoi).

Mais sur l'évaluation, j'ai une collègue qui utilise le système proposé par Pronotes, qui propose 5 niveaux d'évaluation. Je ne dis pas que c'est formidable (en fait, ça revient à noter les compétences, d'ailleurs, avec une échelle de 5 notes), mais je tiens juste à signaler par honnêteté intellectuelle que les collègues qui pratiquent cette chose ne sont généralement pas dans l'évaluation binaire.

Le LPC ne comprend pas de système de lettres (pour reprendre une méthode ancienne, A, B, C, D, E)... A ma connaissance, il n'y a qu'un choix : cocher ou ne pas cocher.
D'autre part, évaluation et validation sont liées dans l'esprit du socle. Ensuite, on peut les dissocier mais alors... quelle est la nouveauté ? En fait la nouveauté souhaitée (ou prescrite) est d'appliquer la grille de validation proposée dans les évaluations. C'est ainsi que les "officiels" le présentent.

JPhMM a écrit:
[Voilà bien la seule question qui vaille (et la plus concrète qui soit). Quel enseignement souhaitons-nous pour nos enfants (comme parents, comme adultes, et comme citoyens) ?

Le "nous" ne doit pas à mon sens être les parents, sous peine de très mauvaises surprises. Le 'nous' citoyens me plaît davantage.

Je suis rassuré par la conclusion de ton post Cripure car j'ai eu l'impression pdt tte la lecture que cette dame pratiquait exactement l'enseignement très traditionnel que j'ai reçu.
Ce qui est frappant, c'est le sentiment, a la lire, qu'elle a abattu un boulot de dingue pour en sortir une pratique nouvelle et révolutionnaire : c'est vraiment affligeant.


Je crois qu'il est très fortement prématuré et dangereux de centrer l'enseignement, au moins des maths, sur des tâches complexes réelles en primaire et collège.
Donnons-leur les outils qui les affranchiront des obstacles de base.
Un autre exemple : depuis l'an dernier, qui a vu arriver en première les "nouveaux" collégiens ayant subi les nouveaux programmes de maths de collège, je suis confronté à un pb inédit. Après un an de pratique des formules de dérivation (j'ai suivi les premières en terminale) j'ai encore un nb important d'élèves qui ne sont pas capables, en voyant l'expression d'une fonction, de reconnaître quelle formule il va falloir employer.
Ils confondent produit, rapport, constantes, variable. Et ça fait un an que j'insiste comme jamais.
Mon avis est que leur absence de maîtrise de l'algèbre et des opérations fait qu'ils ne donnent plus aucun sens a ce qu'ils manipulent.
C'est con, les ipr nous ont dit : "aujourd'hui, les élèves donnent du sens a ce qu'ils font"...
Je vous épargne les limites.


Pour terminer sur l'énoncé 2 de Guillaume : personnellement, je me serais gravement ennuyé avec un tel énoncé, surtout s'il faut y passer 5h. Moi j'aimais les maths : suis-je un freak dont il ne faut pas s'occuper ?


Bref, le privé a de beaux jours devant lui, je le constate avec tristesse jusque ds ma famille...

Igniatius a écrit:Je suis rassuré par la conclusion de ton post Cripure car j'ai eu l'impression pdt tte la lecture que cette dame pratiquait exactement l'enseignement très traditionnel que j'ai reçu.
Ce qui est frappant, c'est le sentiment, a la lire, qu'elle a abattu un boulot de dingue pour en sortir une pratique nouvelle et révolutionnaire : c'est vraiment affligeant.


Je crois qu'il est très fortement prématuré et dangereux de centrer l'enseignement, au moins des maths, sur des tâches complexes réelles en primaire et collège.
Donnons-leur les outils qui les affranchiront des obstacles de base.
Un autre exemple : depuis l'an dernier, qui a vu arriver en première les "nouveaux" collégiens ayant subi les nouveaux programmes de maths de collège, je suis confronté à un pb inédit. Après un an de pratique des formules de dérivation (j'ai suivi les premières en terminale) j'ai encore un nb important d'élèves qui ne sont pas capables, en voyant l'expression d'une fonction, de reconnaître quelle formule il va falloir employer.
Ils confondent produit, rapport, constantes, variable. Et ça fait un an que j'insiste comme jamais.
Mon avis est que leur absence de maîtrise de l'algèbre et des opérations fait qu'ils ne donnent plus aucun sens a ce qu'ils manipulent.
C'est con, les ipr nous ont dit : "aujourd'hui, les élèves donnent du sens a ce qu'ils font"...

Salut,

J'en profite pour te poser une question sur les moyennes en sciences en TS avec la réforme du lycée.

Y a-t-il pour autant inflation dans les moyennes par rapport à ce qui est demandé avec la réforme (même question en PC et SVT) ? Ma TS a entre 12 et 13,5 de moyenne dans les disciplines scientifiques, pourtant je ne trouve pas ces élèves très à l'aise dans la maîtrise scolaire.

Igniatius a écrit:Pour revenir à l'énoncé de Guillaume : ce qu'entraîne ce genre de pratiques (dont je répète qu'elles ont une forme d'intérêt en synthèse) c'est la réduction des exercices répétitifs d'entraînement.
Alors, évidemment, c'est le credo de l'inspection et des contempteurs de l'école d'antan : "appliquer sans comprendre c'est idiot, tout le monde peut le faire, aujourd'hui les élèves donnent du sens a ce qu'ils font."

Évidemment, cette phrase est absurde mais je crois qu'il faut être en lycée pour s'en rendre compte sans plus discuter. Les élèves ne donnent plus de sens aux opérations et calculs car ils n'en pratiquent plus en primaire et collège puisque c'est considère comme débile.
Or, la non maîtrise automatique des calculs est un frein majeur et indiscutable à la compréhension de concepts plus alambiqués.
De mon expérience, qui commence a s'étendre sur des centaines d'élèves, on ne peut pas comprendre le concept de dérivée si l'on confond addition et multiplication et si l'on ne sait pas simplifier une fraction, défauts désormais, non pas courants, mais majoritaires en lycée.
Je crois donc tjrs mordicus a l'inanité de cette pensée consistant a conspuer les calculs.

D'ailleurs, si, il y a encore quelques années, je rencontrais de tps a autre des collègues de lycée défendant cette idée, je constate depuis 3 ans l'unanimité des profs de maths de lycée : le niveau des collégiens devient lamentable.
Je pense depuis 5 ans que nous vivons les réformes qu'à vécu le français il y a 10-15 ans.
Ce n'est pas la faute des énonces du type de celui de Guillaume mais ceux-ci nous éloignent tjrs plus d'un enseignement sérieux des maths qui permettrait d'aborder le lycée sereinement.

Je note d'ailleurs avec plaisir le contre-exemple finlandais : j'en avais parlé sur Twitter a un prof de lettres hardcore des compétences mais il ne m'avait pas cru.
C'est le pb des idéologues.

Allez à la fac, c'est la faute du lycée, au lycée c'est la faute du collège, au collège c'est la faute du primaire, au primaire c'est la faute de la maternelle et des parents ! Tout ça me semble un peu facile et on ne s'interroge pas sur le système en lui même.
C'est aussi pour ça que je plaide pour un changement par le haut et non pas par le bas.
Mais ce n'est pas le sujet. Il dévie d'ailleurs déjà assez comme ça.

La question des exercices d'entraînements VS travail complexe est assez intéressante. Nous ne sommes déjà plus dans l'éternel caricature de l'évaluationnite des compétences.
Je reprécise avant toute chose que ce exercices d'entraînements ne sont pas bannis dans mes classes. Mes élèves en font et ça me semble indispensable d'acquérir des automatismes. Personne ne défend le contraire d'ailleurs.
Vous regrettez qu'on en fasse pas davantage ?

Plusieurs points :

- Les activités complexes et de mobilisation ne sont pas moins importantes. Elles rendent opérantes ces automatismes qui, seuls, ne sont que des savoirs scolaires. Alors c'est vrai que l'école est calibré pour ce genre de travail mais il est surement temps que ça change à tous les niveaux. Sans quoi, nous continuons à creuser des inégalités et seuls ayant un peu de chance auront les ficelles pour traiter les situations plus complexes, faire les ponts entre les savoirs et réussir à les mobiliser. Bref c'est un équilibre à trouver au sein de sa classe. Le fait est que pendant longtemps (et encore maintenant), les activités sont reléguées aux calanques grecques ... si on a le temps...

- Je peux aussi retourner l'argument en disant "oui mais les profs de lycée ne s'adaptent pas et donnent que des exercices techniques et en tirent des conclusions". C'est un peu grossier mais je veux souligner là que si les profs de lycée attendent des bêtes de techniques alors c'est peut être aussi une erreur et il est temps que les mentalités changent. J'assume complètement le fait que je suis pour une transformation de l'école. Elle est élitiste actuellement. Je ne crois pas une seconde qu'en changeant la donne, nous allons pour autant arrêter de produire des élites. Le vrai défi à l'heure actuel ce sont les plus fragiles. Ceux là, vous ne les avez pas au lycée.

- Les plus fragiles parlons en ! Sur ces exercices d'entraînements, on peut parfois en faire 350 et ça bloque toujours ... Est-ce la solution d'en donner davantage ? bien sûr que non ... Est-ce la solution de les faire venir en soutien pour en faire plus ? Non. Par contre, DIVERSIFIER, donner du sens peut provoquer les conflits cognitifs nécessaires, les bonnes ruptures qui peuvent aider.

Je passe sur le manque d'appétence des élèves quand il s'agit de ne faire que du répétitif. On ne peut négliger ce point. Quand on voit le nombre de décrocheurs ...


Mais nous ne tomberons pas d'accord Igniatus j'en suis bien conscient !

Celeborn a écrit:Mutis, je pense qu'on va te répondre que tu confonds évaluation et validation. Il me semble que Guillaume avec ses ceintures dispose d'un système d'évaluation qui n'est pas binaire. La validation du socle, c'est autre chose (bon, moi, je trouve que c'est une chose extrêmement artificielle, cette validation, et d'ailleurs d'un établissement à l'autre, ça va de tout à n'importe quoi).

Mais sur l'évaluation, j'ai une collègue qui utilise le système proposé par Pronotes, qui propose 5 niveaux d'évaluation. Je ne dis pas que c'est formidable (en fait, ça revient à noter les compétences, d'ailleurs, avec une échelle de 5 notes), mais je tiens juste à signaler par honnêteté intellectuelle que les collègues qui pratiquent cette chose ne sont généralement pas dans l'évaluation binaire.

On va presque être d'accord.

Oui là on mélange socle et LPC, évaluation et validation.
Le caractère binaire intervient à la validation. D'ailleurs le mot veut bien dire de quoi il s'agit. On valide ou pas. L'évaluation sert à réguler les apprentissages. Que ce soit les ceintures ou le portfolio, cela n'a rien de binaire, comme le signale Celeborn.
L'objectif de ce que j'ai posté c'est justement de mettre l'accent sur l'apprentissage, la pédagogie, pas la validation. On sait que c'est le point noir, on ne va pas le nier. Faut-il tout rejeter sous ce seul prétexte ?
Sur l'exemple de Pronote et des 5 niveaux d'éval, on pourrait alors parler d'échelles de maîtrise, un autre point intéressant d'ailleurs.

Je n'ai pas vu l'évaluation test en 5e donc je ne me prononce pas mais si elle a été calibrée pour une ou deux heures avec ce que tu dis alors ce n'est pas très sérieux d'assimiler cela à l'esprit du socle.


Sur le Français, je ne suis pas spécialiste, mais il me semble bien quand même, qu'écrire un texte est une tâche complexe, là où un exercice de grammaire ne l'est pas. Exprimer un propos en public est une tâche complexe. Est-ce que ça dénature votre matière ? Je ne le crois pas.

Tu as dû mal me comprendre.
1. Je n'ai jamais donné aussi peu d'exos répétitifs que depuis 4 ans : malgré cela, ils n'y arrivent plus.
2. Croire que l'on peut faire des maths sans la maîtrise technique est une absurdité et ce, quel que soit le niveau : quand tu suis un cours magistral théorique sur la diagonalisation des endomorphismes, la plupart d'entre nous ne pige pas les fondements tant qu'on n'a pas pris une matrice 3*3 et qu'on n'a pas cherché ses valeurs propres et ses espaces propres a la main.
Si tu assumes de vouloir enseigner autre chose que les maths, et pas les maths, je t'ecoute. Mais seule l'inspection nie aujourd'hui l'importance du calcul manuel, en opposition avec toutes les sociétés savantes.
Viens faire piger les dérivées a des lycéens et on en reparlera. Étrangement, j'y arrivais mieux avant.
3. Réformer par le haut est, pour moi, une profonde bêtise : ce que j'essaie de t'expliquer, c'est qu'à 15 ans, il est TROP TARD pour rattraper les bases et être nourri en même temps de concepts complexes. Aucune théorie la-dessous, c'est un fait. Ton combat de l'élitisme ne fait en fait que le renforcer, mais tu n'accepteras jamais cela.
4. Je suis pour l'élitisme intellectuel, meilleure façon a mon sens de combattre la reproduction sociale, que vos théories ont largement amplifiée. Et aussi parce que le pays a besoin de former de vraies élites.
Tu te trompes en pensant que cet élitisme se maintient : je vois au quotidien l'évolution des prepas et des écoles d'ingénieurs, et toi ?
5. Je ne reproche RIEN aux collègues de primaire et collège (tu parles décidément comme un ipr) mais tout aux programmes et aux injonctions pédagogiques.
6. Tu te fourres le doigt dans l'œil jusqu'au coude en pensant le lycée élitiste. Il n'est plus qu'une misérable succursale du collège et ne prépare plus sérieusement au superieur, qui s'inquiète fortement de ses nouveaux programmes 2013 : il fallait bien que la gangrène les atteigne un jour...

Non, nous ne serons pas d'accord.
Mais j'estime ne pas être aveugle.

Igniatius a écrit:
2. Croire que l'on peut faire des maths sans la maîtrise technique est une absurdité et ce, quel que soit le niveau : quand tu suis un cours magistral théorique sur la diagonalisation des endomorphismes, la plupart d'entre nous ne pige pas les fondements tant qu'on n'a pas pris une matrice 3*3 et qu'on n'a pas cherché ses valeurs propres et ses espaces propres a la main.
Si tu assumes de vouloir enseigner autre chose que les maths, et pas les maths, je t'ecoute. Mais seule l'inspection nie aujourd'hui l'importance du calcul manuel, en opposition avec toutes les sociétés savantes.
Viens faire piger les dérivées a des lycéens et on en reparlera. Étrangement, j'y arrivais mieux avant.

Encore une fois je n'ai JAMAIS dit cela. Mais croire que l'on peut faire des maths que par la maîtrise technique est aussi une absurdité.

Ruthven a écrit:

Igniatius a écrit:Je suis rassuré par la conclusion de ton post Cripure car j'ai eu l'impression pdt tte la lecture que cette dame pratiquait exactement l'enseignement très traditionnel que j'ai reçu.
Ce qui est frappant, c'est le sentiment, a la lire, qu'elle a abattu un boulot de dingue pour en sortir une pratique nouvelle et révolutionnaire : c'est vraiment affligeant.


Je crois qu'il est très fortement prématuré et dangereux de centrer l'enseignement, au moins des maths, sur des tâches complexes réelles en primaire et collège.
Donnons-leur les outils qui les affranchiront des obstacles de base.
Un autre exemple : depuis l'an dernier, qui a vu arriver en première les "nouveaux" collégiens ayant subi les nouveaux programmes de maths de collège, je suis confronté à un pb inédit. Après un an de pratique des formules de dérivation (j'ai suivi les premières en terminale) j'ai encore un nb important d'élèves qui ne sont pas capables, en voyant l'expression d'une fonction, de reconnaître quelle formule il va falloir employer.
Ils confondent produit, rapport, constantes, variable. Et ça fait un an que j'insiste comme jamais.
Mon avis est que leur absence de maîtrise de l'algèbre et des opérations fait qu'ils ne donnent plus aucun sens a ce qu'ils manipulent.
C'est con, les ipr nous ont dit : "aujourd'hui, les élèves donnent du sens a ce qu'ils font"...

Salut,

J'en profite pour te poser une question sur les moyennes en sciences en TS avec la réforme du lycée.

Y a-t-il pour autant inflation dans les moyennes par rapport à ce qui est demandé avec la réforme (même question en PC et SVT) ? Ma TS a entre 12 et 13,5 de moyenne dans les disciplines scientifiques, pourtant je ne trouve pas ces élèves très à l'aise dans la maîtrise scolaire.

En Pc et svt, les programmes st devenus misérables : la Pc, c'est science et vie junior. Il est donc normal que les élèves aient de bonnes moyennes.
Mais en revanche, ils ne connaissent rien a la physique.
Depuis 15 ans, j'essaie de relier mes cours a leur utilisation en physique, eco, svt etc...
Depuis l'an dernier, lorsque je parle a mes élèves d'une notion de physique, c'est systématique : ils ne l'ont pas vue...

En maths, cela reste dur car on n'a pas réduit les notions, juste leur approfondissement.
Ds certaines classes, j'en suis arrive à souhaiter une réduction des programmes : ne leur demander que du niveau collège, ce serait plus simple.

Igniatius a écrit:

En Pc et svt, les programmes st devenus misérables : la Pc, c'est science et vie junior. Il est donc normal que les élèves aient de bonnes moyennes.
Mais en revanche, ils ne connaissent rien a la physique.
Depuis 15 ans, j'essaie de relier mes cours a leur utilisation en physique, eco, svt etc...
Depuis l'an dernier, lorsque je parle a mes élèves d'une notion de physique, c'est systématique : ils ne l'ont pas vue...

En maths, cela reste dur car on n'a pas réduit les notions, juste leur approfondissement.
Ds certaines classes, j'en suis arrive à souhaiter une réduction des programmes : ne leur demander que du niveau collège, ce serait plus simple.

OK. C'est étonnant car c'est en physique qu'ils ont le plus de "mal". Je suis un peu désarçonné par ces notes pour les aider dans leur orientation car mes grilles ne sont plus opérantes.

Ruthven a écrit:

Igniatius a écrit:

En Pc et svt, les programmes st devenus misérables : la Pc, c'est science et vie junior. Il est donc normal que les élèves aient de bonnes moyennes.
Mais en revanche, ils ne connaissent rien a la physique.
Depuis 15 ans, j'essaie de relier mes cours a leur utilisation en physique, eco, svt etc...
Depuis l'an dernier, lorsque je parle a mes élèves d'une notion de physique, c'est systématique : ils ne l'ont pas vue...

En maths, cela reste dur car on n'a pas réduit les notions, juste leur approfondissement.
Ds certaines classes, j'en suis arrive à souhaiter une réduction des programmes : ne leur demander que du niveau collège, ce serait plus simple.

OK. C'est étonnant car c'est en physique qu'ils ont le plus de "mal". Je suis un peu désarçonné par ces notes pour les aider dans leur orientation car mes grilles ne sont plus opérantes.

Cela devient un vrai pb en effet : les élèves ne découvriront la "vraie" nature des sciences qu'en post-bac désormais. Et, faute de bases solides justement, bcp s'effondrent et découvrent leur absence d'appétence pour la matière (au passage, les élèves faibles sont rassurés par les exos répétitifs).
J'attends la prise de conscience "par le haut" comme dit Guillaume : le supérieur aura peut-être plus de poids que les vieux cons du second degré qui veulent sélectionner...

GuillaumeCaron a écrit:

Igniatius a écrit:
2. Croire que l'on peut faire des maths sans la maîtrise technique est une absurdité et ce, quel que soit le niveau : quand tu suis un cours magistral théorique sur la diagonalisation des endomorphismes, la plupart d'entre nous ne pige pas les fondements tant qu'on n'a pas pris une matrice 3*3 et qu'on n'a pas cherché ses valeurs propres et ses espaces propres a la main.
Si tu assumes de vouloir enseigner autre chose que les maths, et pas les maths, je t'ecoute. Mais seule l'inspection nie aujourd'hui l'importance du calcul manuel, en opposition avec toutes les sociétés savantes.
Viens faire piger les dérivées a des lycéens et on en reparlera. Étrangement, j'y arrivais mieux avant.

Encore une fois je n'ai JAMAIS dit cela. Mais croire que l'on peut faire des maths que par la maîtrise technique est aussi une absurdité.

La maîtrise technique est un préalable nécessaire, c'est tout, mais c'est devenu bcp.

GuillaumeCaron a écrit:
Sur ces exercices d'entraînements, on peut parfois en faire 350 et ça bloque toujours ... Est-ce la solution d'en donner davantage ? bien sûr que non ... Est-ce la solution de les faire venir en soutien pour en faire plus ? Non. Par contre, DIVERSIFIER, donner du sens peut provoquer les conflits cognitifs nécessaires, les bonnes ruptures qui peuvent aider.

Nous pourrions diversifier en soutien, non?

Bientôtlesud a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:
Sur ces exercices d'entraînements, on peut parfois en faire 350 et ça bloque toujours ... Est-ce la solution d'en donner davantage ? bien sûr que non ... Est-ce la solution de les faire venir en soutien pour en faire plus ? Non. Par contre, DIVERSIFIER, donner du sens peut provoquer les conflits cognitifs nécessaires, les bonnes ruptures qui peuvent aider.

Nous pourrions diversifier en soutien, non?

Bien sûr ! C'est assez rarement fait cela dit. Mais oui.

Après mon point de vue c'est qu'il faut le faire avant...

Igniatius a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Igniatius a écrit:
2. Croire que l'on peut faire des maths sans la maîtrise technique est une absurdité et ce, quel que soit le niveau : quand tu suis un cours magistral théorique sur la diagonalisation des endomorphismes, la plupart d'entre nous ne pige pas les fondements tant qu'on n'a pas pris une matrice 3*3 et qu'on n'a pas cherché ses valeurs propres et ses espaces propres a la main.
Si tu assumes de vouloir enseigner autre chose que les maths, et pas les maths, je t'ecoute. Mais seule l'inspection nie aujourd'hui l'importance du calcul manuel, en opposition avec toutes les sociétés savantes.
Viens faire piger les dérivées a des lycéens et on en reparlera. Étrangement, j'y arrivais mieux avant.

Encore une fois je n'ai JAMAIS dit cela. Mais croire que l'on peut faire des maths que par la maîtrise technique est aussi une absurdité.

La maîtrise technique est un préalable nécessaire, c'est tout, mais c'est devenu bcp.

C'est là où on ne va pas être d'accord. La maîtrise technique, le sens, la recherche, tout ça se mène de front et se nourrit.


Petite parenthèse quand même mais ça mériterait un sujet à part. Les consignes concernant le calcul sont fortes en collège. Nous enseignons désormais des notions comme le PGCD qui, il y a 15 ans était en Terminale S spécialité. Les probas qui attendaient la terminale. En terme de programme, nous n'avons pas perdu grand chose niveau algèbre d'ailleurs, plutôt des vecteurs par exemple.

Le point où ça change peut être c'est que là où le BREVET était truffé d'expressions à développer/réduire/factoriser de manière déconnectée, ça n'est plus vrai maintenant.
Du coup moins de bachotge là dessus (appelons un chat un chat, du bachotage pur et dur qui marchait avec les meilleurs, qui perdait les autres). Faut-il le regretter dans le cadre d'une scolarité obligatoire ? Pas moi. Ce qui ne m'empêche pas d'en faire avec mes élèves à dose raisonnable.

GuillaumeCaron a écrit:

Sur le Français, je ne suis pas spécialiste, mais il me semble bien quand même, qu'écrire un texte est une tâche complexe, là où un exercice de grammaire ne l'est pas. Exprimer un propos en public est une tâche complexe. Est-ce que ça dénature votre matière ? Je ne le crois pas.

C'est un brin ridicule d'appeler maintenant "tâche complexe" ce que l'on fait depuis des années et des années.

GuillaumeCaron a écrit:
Sur ces exercices d'entraînements, on peut parfois en faire 350 et ça bloque toujours ... Est-ce la solution d'en donner davantage ? bien sûr que non ... Est-ce la solution de les faire venir en soutien pour en faire plus ? Non. Par contre, DIVERSIFIER, donner du sens peut provoquer les conflits cognitifs nécessaires, les bonnes ruptures qui peuvent aider.

C'est un peu caricatural le " on peut parfois en faire 350" et l'idée qu'ils n'y arriveront jamais, mais passons. Au lieu de faire un diaporama on peut revenir sur les bases.


Pour en revenir à la comparaison des deux énoncés , pourquoi l'énoncé 2 est il plus dans "l'esprit du socle commun" ( garantir un minimum à tous) que l'énoncé 1 ?

GuillaumeCaron a écrit:
Bien sûr ! C'est assez rarement fait cela dit. Mais oui.

Après mon point de vue c'est qu'il faut le faire avant...

C'est ce qui était fait dans mon ancien établissement, via des classes "sas", avec des fortunes diverses, qui dépendent essentiellement des acteurs éducatifs.

GuillaumeCaron a écrit:

La question des exercices d'entraînements VS travail complexe est assez intéressante. Nous ne sommes déjà plus dans l'éternel caricature de l'évaluationnite des compétences.
Je reprécise avant toute chose que ce exercices d'entraînements ne sont pas bannis dans mes classes. Mes élèves en font et ça me semble indispensable d'acquérir des automatismes. Personne ne défend le contraire d'ailleurs.
Vous regrettez qu'on en fasse pas davantage ?

Tu t'avances beaucoup en écrivant cette phrase ^^

Si si, on va être d'accord sur ta première phrase : ce que je reproche aux programmes, c'est de quasiment bannir la technique.

Pour la suite, j'aimerais vivre ds ton monde de bisounours : le pgcd était enseigné en CM2 il y a 50 ans. J'ai des Spe maths depuis 10 ans : étonnamment, c'est cette année que j'ai récupéré des élèves n'ayant aucun souvenir d'avoir vu cela en collège (et pourtant j'ai des bons).
Ce qui a disparu du collège, c'est la géométrie : il n'y à plus rien a part Thales et Pythagore. Mes secondes ne savent plus ce que sont médiane, hauteur, médiatrice ou bissectrice et n'ont qu'une cague idée de ce que l'on appelle une démonstration.
Concernant le calcul, ils ne savent plus ce qu'est une racine, sauf s'ils ont eu des profs qui dépassent un peu le socle. Ne parlons pas des puissances, notion abandonnée depuis 10 ans.
Pour l'algèbre : je pourrais lister les manquements mais je vais plutôt m'appuyer sur une stat. Tu dois avoir connaissance du sujet du dernier dnb, qui contenait justement un exo basique de factorisation à "l'ancienne". Nous avons reçu récemment par mail un débriefing de ce dnb par nos ipr (Nantes) : seuls 21% des élèves ont réussi cet exercice. En commentaire, les ipr s'alarment du dégât et rappellent qu'il faut en effectuer en "exercices rapides" (leur nouveau dada qui résout tout). J'en déduis :
1. Que le bachotage débile ne doit pas être si simple puisque, lorsqu'on ne le pratique pas, on n'arrive pas a répondre a un exo basique du collège d'antan (sans aucune difficulté technique)
2. Que les instructions officielles ne sont que du vent. Tout le monde, toi compris, sait bien qu'il devient impossible d'enseigner des calculs aussi simples qu'une différence de deux carrés, alors plus personne ne l'exige vraiment. Et les ipr feignent de s'en offusquer.
Ils feraient bien de se réveiller surtout.

Concernant les probas : d'abord il me parait prématuré de les enseigner au collège car elles nécessitent une certaine conformation d'esprit.
Ensuite, malgré ce que tu crois, les programmes de term actuels vont moins loin que ceux d'il y a 10 ans alors mêle qu'ils en font depuis 4 ans !
L'aspect probas continues n'est même pas mathématique car les élèves decouvrent le calcul intégral et la loi normale en quelques mois. Il est très difficile de justifier le passage discret-continu et impossible de faire autrement que réduire la loi normale a un outillage incompréhensible.
En attendant, les probas conditionnelles chiadées et le dénombrement qui fait réfléchir sont mis de côté.
Bonjour les maths.

En bref, il n'y a strictement rien que des secondes sachent mieux faire aujourd'hui qu'auparavant.
Tu peux dire le contraire comme nos ipr qui pensent que ce que dit le programme est vrai mais si tu trouves plus qu'un pour cent de profs de maths de lycée qui pensent comme toi, je te paye le champagne.

GD a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Sur le Français, je ne suis pas spécialiste, mais il me semble bien quand même, qu'écrire un texte est une tâche complexe, là où un exercice de grammaire ne l'est pas. Exprimer un propos en public est une tâche complexe. Est-ce que ça dénature votre matière ? Je ne le crois pas.

C'est un brin ridicule d'appeler maintenant "tâche complexe" ce que l'on fait depuis des années et des années.

GuillaumeCaron a écrit:
Sur ces exercices d'entraînements, on peut parfois en faire 350 et ça bloque toujours ... Est-ce la solution d'en donner davantage ? bien sûr que non ... Est-ce la solution de les faire venir en soutien pour en faire plus ? Non. Par contre, DIVERSIFIER, donner du sens peut provoquer les conflits cognitifs nécessaires, les bonnes ruptures qui peuvent aider.

C'est un peu caricatural le " on peut parfois en faire 350" et l'idée qu'ils n'y arriveront jamais, mais passons. Au lieu de faire un diaporama on peut revenir sur les bases.


Pour en revenir à la comparaison des deux énoncés , pourquoi l'énoncé 2 est il plus dans "l'esprit du socle commun" ( garantir un minimum à tous) que l'énoncé 1 ?

Il est dans l'esprit de l'approche par compétences.

GD a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Sur le Français, je ne suis pas spécialiste, mais il me semble bien quand même, qu'écrire un texte est une tâche complexe, là où un exercice de grammaire ne l'est pas. Exprimer un propos en public est une tâche complexe. Est-ce que ça dénature votre matière ? Je ne le crois pas.

C'est un brin ridicule d'appeler maintenant "tâche complexe" ce que l'on fait depuis des années et des années.

+1: c'est là où le bât blesse... Je ne connais pas de prof de français qui fait faire des exercices de grammaire uniquement pour eux-même... La maîtrise des catégories doit aboutir ensuite à une capacité à réfléchir sur la langue, à préciser davantage ce que l'on écrit, à comprendre plus finement ce que l'on lit. Tout cela a été rasé, ratiboisé, anéanti par des formateurs et des militants pédagogiques qui considèrent que lorsqu'ils font des exercices de grammaire, de conjugaison, lorsqu'ils travaillent sur l'orthographe, les élèves ne réfléchissent pas.
Premièrement c'est faux, et deuxièmement cela minore complètement leurs capacités à comprendre un texte et à exprimer clairement et en détail ce qu'ils ont compris.
On a préféré redispatcher tout cela dans un grand ensemble appelé séquence, censé faire sens pour les élèves, qui ne fait qu'étudier la grammaire de texte et les "discours", étude qui a son intérêt, mais qui, pratiquée sans le reste, n'est que mutilante. Ces séquences, dans de trop nombreux cas, ne font sens que pour le prof qui les construit. Constituer des séquences peut être très satisfaisant intellectuellement pour le prof (j'y prenais un plaisir certain lorsque je pratiquais ainsi) MAIS les effets réels en terme de progrès des élèves sont souvent ténus, et surtout, la maîtrise de la langue y est CONSTAMMENT sacrifiée. Le scandale est là, et personnellement, je le répète, les gens qui ont poussé à cela n'ont AUCUNE crédibilité pédagogique et didactique à mes yeux.

Edit:
Autre problème, que j'ai déjà soulevé: la fin de toute réflexion didactique depuis l'arrivée de la notion de compétences. Les questions d'ordre purement didactique sont complètement évacuées de la formation, notamment continue (Et je sais de quoi je parle... ), depuis la conjonction de deux facteurs: la réforme Châtel et les coupes sombres dans le budget de la formation, et la promotion du socle. (A) Résultat, tous les sous ne vont que sur les formation socle, dans des FIL (Formation d'Initiative Locale) ou dans l'innovation numérique, au détriment de formations plus théoriques, dans lesquelles on pousse les collègues à réfléchir à leurs pratiques, mais aussi à ce qu'est pour eux leur métier. On ne leur présente plus d'ouvrages théoriques en psychologie, sociologie etc etc, mais simplement des articles sur le socle ou quelques rares ouvrages sur le sujet.
Qui plus est, pour ce qui est de l'apprentissage de la langue, mis à part la formation initiale sur le thème "les vieux modèles sont dépassés" - ce qui, du point de vue de la maîtrise de la langue, est vaguement partiel et partial comme point de vue - ,mis à part la présentation de ce qu'est une séquence, dont la définition varie selon le bouquin (très vague...) que tu consultes (voir par exemple les différences dans les définitions données par Anne Armand dans La séquence didactique en collège, par Katherine Weiland dans L'enseignement du Français en collège et par l'arrêté du 24 aoüt 1992 relatif à l'enseignement primaire) alors même que le terme n'apparaît plus dans les "vieux nouveaux programmes" de 2009, il n'y a RIEN. Les jeunes collègues se retrouvent le plus souvent démunis sur ce sujet, alors même que la maîtrise de la langue est définie comme une priorité dans de nombreuses académies.

Edit 2: (A) Chaque matière se pose juste le problème suivant: "comment je m'insère dans le socle?", rien sur le reste.

Igniatius a écrit:Si si, on va être d'accord sur ta première phrase : ce que je reproche aux programmes, c'est de quasiment bannir la technique.

Pour la suite, j'aimerais vivre ds ton monde de bisounours : le pgcd était enseigné en CM2 il y a 50 ans. J'ai des Spe maths depuis 10 ans : étonnamment, c'est cette année que j'ai récupéré des élèves n'ayant aucun souvenir d'avoir vu cela en collège (et pourtant j'ai des bons).
Ce qui a disparu du collège, c'est la géométrie : il n'y à plus rien a part Thales et Pythagore. Mes secondes ne savent plus ce que sont médiane, hauteur, médiatrice ou bissectrice et n'ont qu'une cague idée de ce que l'on appelle une démonstration.
Concernant le calcul, ils ne savent plus ce qu'est une racine, sauf s'ils ont eu des profs qui dépassent un peu le socle. Ne parlons pas des puissances, notion abandonnée depuis 10 ans.
Pour l'algèbre : je pourrais lister les manquements mais je vais plutôt m'appuyer sur une stat. Tu dois avoir connaissance du sujet du dernier dnb, qui contenait justement un exo basique de factorisation à "l'ancienne". Nous avons reçu récemment par mail un débriefing de ce dnb par nos ipr (Nantes) : seuls 21% des élèves ont réussi cet exercice. En commentaire, les ipr s'alarment du dégât et rappellent qu'il faut en effectuer en "exercices rapides" (leur nouveau dada qui résout tout). J'en déduis :
1. Que le bachotage débile ne doit pas être si simple puisque, lorsqu'on ne le pratique pas, on n'arrive pas a répondre a un exo basique du collège d'antan (sans aucune difficulté technique)
2. Que les instructions officielles ne sont que du vent. Tout le monde, toi compris, sait bien qu'il devient impossible d'enseigner des calculs aussi simples qu'une différence de deux carrés, alors plus personne ne l'exige vraiment. Et les ipr feignent de s'en offusquer.
Ils feraient bien de se réveiller surtout.

Concernant les probas : d'abord il me parait prématuré de les enseigner au collège car elles nécessitent une certaine conformation d'esprit.
Ensuite, malgré ce que tu crois, les programmes de term actuels vont moins loin que ceux d'il y a 10 ans alors mêle qu'ils en font depuis 4 ans !
L'aspect probas continues n'est même pas mathématique car les élèves decouvrent le calcul intégral et la loi normale en quelques mois. Il est très difficile de justifier le passage discret-continu et impossible de faire autrement que réduire la loi normale a un outillage incompréhensible.
En attendant, les probas conditionnelles chiadées et le dénombrement qui fait réfléchir sont mis de côté.
Bonjour les maths.

En bref, il n'y a strictement rien que des secondes sachent mieux faire aujourd'hui qu'auparavant.
Tu peux dire le contraire comme nos ipr qui pensent que ce que dit le programme est vrai mais si tu trouves plus qu'un pour cent de profs de maths de lycée qui pensent comme toi, je te paye le champagne.

Je crois qu'on va s'arrêter là. Lire de telles bêtises ...