Socle commun, compétences ? Du concret ? Le voilà !

GuillaumeCaron a écrit:Vous avez été plusieurs sur le forum à dire à plusieurs reprises que les discours sur le socle étaient de l'ordre de l'idéologie, des grandes idées et que "nous" (les défenseurs du socle et des compétences), nous cachions derrière ces idées sans jamais être dans le concret.
Cette affirmation est fausse, il suffit de parcourir la toile pour voir beaucoup d'exemples concrets. Des ouvrages très abordables et concrets existent également.

Dans un soucis de débat et d'ouverture et pour ne pas rester dans les débats (parfois stériles, parfois utiles), j'ouvre la porte de ma classe et je vous livre un petit résumé de ce qu'en j'en fait de ce socle au quotidien.

Certes, ce sont des maths mais l'esprit y est. C'est incomplet, c'est simplifié mais abordables par tous.

L'idée n'est pas de refaire des débats métaphysiques ou des attaques personnelles. Je prends le risque ...

Alors voilà :

http://guillaume.caron.over-blog.com/article-mon-socle-commun-112088533.html

Votre exemple n'est pas une surprise, nous en mangeons depuis plusieurs années déjà.

C'est de la "mathematical literacy".

"Je vous accorde qu’on peut y reprocher une « atomisation » mais c’est mon travail après de savoir synthétiser sur une ou deux notions de manière claire et revenir par la suite à une autre occasion sur d’autres." GC

C'est le moins que l'on puisse dire. Nous vous avons déjà répondu un millier de fois à ce propos. Et nous avons déjà illustré que c'est l'antithèse d'une pédagogie qui permet d'enseigner les mathématiques et d'instruire en profondeur.

Que produit ce type d'enseignement? Nous le savons déjà aussi, et dans plusieurs pays.

http://www.educationgadfly.net/flypaper/justmathematicians.pdf

Je fais partie de ceux qui réclament à cors et à cris des exemples concret aux tenant du socle, sans jamais recevoir de réponse. Vous ne vous êtes pas dégonflé et exposez votre travail en milieu hostile. Bravo.
Sur vos productions, rien à dire. Je suis convaincu que vos exercices conçus et réalisés par vous selon vos convictions réussissent très bien avec vos élèves.
Mais quand comprendrez vous que, imposés à coup de knout à des collègues qui ont d'autres conceptions pédagogiques et d'autres élèves, ils ne fonctionneraient pas du tout ?

Comme Fanette et Cripure, je remarque avant tout l'aspect hyper-chronophage de la méthode et je n'ai jamais aimé moi non plus ce genre de simagrées quand j'étais élève.
En tant que professeur d'histoire-géographie, je ne vois absolument pas comment je pourrais mettre en oeuvre ces méthodes dans ma matière.
En avril dernier je suis arrivé pour un remplacement avec entre autre des 3èmes qui avaient perdu 20h de cours dans l'année. A cause du brevet, j'ai décidé d'employer la méthode qui me paraissait la plus rapide, à savoir le cours magistral (sans être pour autant monocorde, ni faire l'impasse sur les explications et la vérification de la compréhension).
petit apparté: Les élèves avaient un fichier d'exercices sur des documents que j'ai décidé de ne pas utiliser (pour aller vite). La première réaction que j'ai entendue à cette annonce fut un "tant mieux". J'ai alors demandé aux élèves si ils parvenaient à apprendre avec les exercices sur docs et j'ai vu plusieurs têtes de bons élèves me faire signe que non.
Il m'a été impossible de ratrapper le retard accumulé; mais j'ai juste réussi à rester à une vitesse correcte.
Vu le côté pléthorique des programmes, je ne suis absolument pas convaincu par la méthode de travail de GuillaumCaron qui parvient peut-être à de très bons résultats sur les sujets vus mais qui doit en laisser un nombre considérables de côté.

barèges a écrit:Même avis et même question (sans être de la bonne discipline).
Le professeur donne à l'oral les "coups de pouce", comme dans un autre exemple donné plus bas ?

Pour le travail où il y a des coups de pouce, ce sont des petites bandes de papier.
Concernant l'autre travail, ce n'est pas une évaluation à proprement parlée. C'est à dire que les élèves travaillent et moi, je circule, on discute donc les éventuels points de blocage peuvent être levés au fur et à mesure.

Le problème de l'exercice 1, c'est qu'il prend l'élève par la main. Le problème de l'exercice 2, c'est qu'il ne pose pas d'exigence de résultat, une ligne d'arrivée que les élèves peuvent avoir en tête dans la réalisation de l'exercice.

C'est un peu le soucis de ce type de présentation, ça reste assez partiel. Pour le travail 2, les élèves savent où ils doivent aller car le travail est accompagné de critères que j'ai ceinturé (de la blanche à la noire). Il est évident que vu comme ça, on dirait que c'est "vogue la galère, nous verrons bien". Non, non, les attentes sont précisées.

Au moins ça a l'avantage de répondre la question perpetuelle : "mais ça sert à quoiiiheuuu"...

A vrai dire, ce n'est pas le but visé.

par fanette Hier à 23:36

Ton approche n'est pas inintéressante et je te remercie de nous l'expliciter.
Mais je reste perplexe : tout cela me parait extrêmement chronophage (le simple fait de tirer des enveloppes, se mettre en groupe, le type de production attendue ...). J'imagine qu'il te faut plus d'une semaine pour traiter ça correctement ? Moi qui rame tout le temps pour finir le programme ...
Par ailleurs, ce qui me gêne le plus, c'est l'atomisation dont tu parles : certes, en faisant la maquette du collège (là aussi, où trouves-tu le temps ?), tu mobilises plein de notions, mais qu'en reste-t-il finalement aux élèves ? N'est-ce pas trop d'un coup et cela ne tient-il pas plus du saupoudrage ? Certes, tu me diras y revenir grâce à ta progression spiralée, j'avoue que je ne suis pas convaincue ...
Je pense que ce type de tâche ne convient pas à tous, et j'ai l'impression que c'est particulièrement difficile pour les élèves les plus faibles. Mon expérience est que ceux-là ont besoin de travaux guidés, très structurés, qui les rassurent.
Tous tes collègues de math travaillent-ils de la même façon ? As-tu constaté plus de progrès chez tes élèves que chez ceux de collègues "traditionnels " ? J'ai eu une collègue qui travaillait par compétences en 3ème. Elle ne mettait des notes qu'à la fin du trimestre, pour le bulletin. Sur l'année, ses élèves avaient de meilleures notes qu'en 4ème avec moi, mais pour le DNB, je n'ai eu aucune surprise ! (Evidemment, tu peux me rétorquer que le DNB n'est pas adapté ...).

Je suppose que tu parles de l'approche 6e pour l'atomisation ?
C'est un réel risque dont j'avais conscience et j'oeuvre donc pour que ce ne soit pas le cas. A chaque situation, les élèves ont une fiche pilote pour le cahier de cours qui cadre le travail et les notions abordées. Pour ces notions je sélectionne celles qui feront l'objet à ce moment là d'un bilan structuré. Pour la maquette par exemple, je me concentre sur les pavés droits. Pour le cercle chromatique sur les angles ... Jamais plus de 2 (voir 3) notions à la fois. Et bien évidemment, j'essaie de mettre les thèmes dans un ordre mathématiquement cohérent.

Pour l'aspect chronophage, aussi surprenant que cela puisse paraître, je ne finissais jamais le programme de 6e avant d'opter pour cette méthode ... depuis j'y arrive.

Pour le "ne convient pas à tous". Je crois qu'on doit toujours avoir cette phrase en tête dans notre travaille. Beaucoup de collègues raisonnent comme si tous les élèves étaient "comme eux". Voilà pourquoi je suis pour la diversité. Il faut savoir qu'il y a des bilans de cours et qu'il y a aussi des exercices traditionnelles. L'évaluation par ceintures, contrairement au portfolio concerne davantage les capacités.

Pour mes autres collègues de maths, tous sauf un travaillent comme moi en 6e/5e ... enfin c'est jamais vraiment identique mais sur la "progression" oui. Sur le "sans notes", les ceintures, les évaluations à la demande de l'élève, je suis seul et je n'ai JAMAIS forcé la main de qui que ce soit.
Sur mes élèves à moi, je constate que ça marche au quotidien, bien mieux que du frontal. Je ne fais pas ça par pure idéologie (même si j'ai des convictions). J'ai des élèves au quotidien dans un collège ECLAIR, je ne pense pas que si ça ne marchait pas, je m'amuserai à faire cela.
L'aspect motivation est évidement important et chez des élèves décrocheurs, une fois qu'on a fait ça, on a fait le plus difficile non ?
Sur les progrès, c'est toujours complexe à définir mais sur la géométrie par exemple, le projet #geometwitt a donné des résultats inespérés en terme d'apprentissage. Que ce soit mes élèves ou ceux des classes correspondantes, nous avons constaté une vraie aisance en géométrie (notation, construction, vocabulaire).
Pour mes élèves au DNB, je n'ai jamais fait de stats là dessus mais pas moins bien que d'autres collègues plus traditionnels. Je rappelle que je suis pour une diversité des approches.

Guillaume, j'ai montré votre énoncé 2 à un ami prof de maths en 1re STMG. Nous estimons qu'avec nos élèves réels de cette classe de cette année, pour réaliser la tâche complexe, il va nous falloir plus de 10 heures (rien que pour les trois présentations, je ne suis pas sûr que 4h seront suffisantes simplement pour concevoir le propos, je ne parle même pas de sa "réalisation"). Question : on fait comment avec 3h de français par semaine et 3h de maths ?
2e question : cet énoncé 2, en gros, qu'est-ce que c'est ? Une tâche finale après un cours ? Le support d'un cours sous forme de séquence ? Un exercice complexe ?

4/5h on arrive à boucler. Après ce qu'on attend de 1ere et de 3e ce n'est peut être pas la même chose.
Je précise quand même que c'est le plus long de mes travaux complexes. (Avec un autre en 6e). Sur la nature de ce travail précis en 3e, c'est une tâche complexe "à part". Elle n'intervient pas en support de cours, ni en tâche finale. On travaille la mobilisation.

- il me semble plus 'possible' d'adapter une évaluation par compétence à des matières scientifiques alors que pour les matières littéraires et sans critères objectifs nationaux d'évaluation, c'est absolument impossible (mais je peux avoir tort, ne vous gênez pas pour me reprendre...)

Pour le socle, il me semble que les objectifs sont modestes. En gros pour la C1, elle n'est pas QUE du ressort du prof de français.

je prône la liberté pédagogique totale, j'aurais été furieux que l'on m'impose un quelconque portfolio : certains enseignants sont-ils opposés à votre vision dans votre établissement? Comment vivent-ils la chose ?

Tous mes collègues de maths ont adhéré au principe du portfolio. 4/5 parfaitement convaincus de l'utilité, un autre qui n'y voit pas d'inconvénient. Très franchement, ça prend quasi pas de temps ... on est loin de l'usine à cases.

- le socle commun doit valider le minimum du minimum du bagage scolaire d'un élève. En lisant vos énoncés, j'ai plutôt l'impression que vous êtes très exigeant avec vos élèves, mais n'étant pas de la matière, je ne peux bien juger. Combien de vos élèves ne valident pas le socle dans votre établissement? Et qu'est-il prévu pour eux en seconde notamment?

Je vous accorde que mes exemples ne sont pas les plus simples. Je donne des tâches plus simples. Il y a l'aspect formation et l'aspect évaluation. Sur les 4 ans, en théorie la grande majorité des élèves doit avoir assez de réalisations réussies. Oui nous avons des élèves qui ne valident pas le socle, je n'ai pas les stats en tête... au moins 10%. Nous n'avons un taux de passage en seconde GT très très bas.

Je fais partie de ceux qui réclament à cors et à cris des exemples concret aux tenant du socle, sans jamais recevoir de réponse. Vous ne vous êtes pas dégonflé et exposez votre travail en milieu hostile. Bravo.
Sur vos productions, rien à dire. Je suis convaincu que vos exercices conçus et réalisés par vous selon vos convictions réussissent très bien avec vos élèves.
Mais quand comprendrez vous que, imposés à coup de knout à des collègues qui ont d'autres conceptions pédagogiques et d'autres élèves, ils ne fonctionneraient pas du tout ?

Je n'impose rien ... Le fait est que le socle fait partie de nos missions.

Merci pour ces articles, Anaxagore. Mon anglais est très défaillant, alors aurais-tu la gentillesse de confirmer ou rectifier ce que je crois en comprendre :

Les finlandais réusissent bien à ce qui est demandé par PISA, c'est à dire des "mathématiques de la vie quotidienne", mais n'ont pas les bases mathématiques permettant la pousuite d'études dans les domaines scientifiques : études d'ingénieur, biologie, ...
La sonnette d'alarme a été tirée par des enseignants du supérieur en 2005. Ils pensent que le secondaire ne remplit pas son rôle d'apprentissage de nouvelles notions, mettant l'accent sur l'utilisation de notions qui auraient dues être assimilées au primaire.
Les futurs étudiants sont ainsi pénalisés, y compris ceux qui ne souhaitent pas se lancer dans un cursus de mathématiques pures, mais ont besoin d'outils mathématiques pour comprendre d'autres domaines.

C'est à peu près cela ?

Il est question d'un groupe de travail créé pour examiner ce problème. Sais-tu s'il a débouché sur des décisions ou recommandations sur une amélioration de l'enseignement des mathématiques ?

mathmax a écrit:Merci pour ces articles, Anaxagore. Mon anglais est très défaillant, alors aurais-tu la gentillesse de confirmer ou rectifier ce que je crois en comprendre :

Les finlandais réusissent bien à ce qui est demandé par PISA, c'est à dire des "mathématiques de la vie quotidienne", mais n'ont pas les bases mathématiques permettant la pousuite d'études dans les domaines scientifiques : études d'ingénieur, biologie, ...
La sonnette d'alarme a été tirée par des enseignants du supérieur en 2005. Ils pensent que le secondaire ne remplit pas son rôle d'apprentissage de nouvelles notions, mettant l'accent sur l'utilisation de notions qui auraient dues être assimilées au primaire.
Les futurs étudiants sont ainsi pénalisés, y compris ceux qui ne souhaitent pas se lancer dans un cursus de mathématiques pures, mais ont besoin d'outils mathématiques pour comprendre d'autres domaines.

C'est à peu près cela ?

Il est question d'un groupe de travail créé pour examiner ce problème. Sais-tu s'il a débouché sur des décisions ou recommandations sur une amélioration de l'enseignement des mathématiques ?

Je ne crois pas que ce soit "les mathématiques de la vie quotidienne" dont on parle mais bien de tâches complexes qui demandent mobilisation de plusieurs savoirs et surtout pour lesquelles on identifie pas de prime abord de quelle matière on parle.
Le fait est qu'en France, le problème ne sont pas les élites mais plutôt :
1) Nos élèves les plus fragiles
2) Les inégalités que reproduit le système

Mais là on entre à nouveau dans le débat métaphysique et on s'éloigne du concret ...

La capacité d'un élève à suivre des études supérieures après des études secondaires sensées l'y préparer me semble un problème tout aussi concret que la virtuosité à venir à bout de "tâches complexes".

Roumégueur Ier a écrit::
- il me semble plus 'possible' d'adapter une évaluation par compétence à des matières scientifiques alors que pour les matières littéraires et sans critères objectifs nationaux d'évaluation, c'est absolument impossible (mais je peux avoir tort, ne vous gênez pas pour me reprendre...)

Il parait que l'évaluation par compétences (je ne parle pas du travail par compétences) se prêtent bien plus facilement -et peut-être plus légitimement- aux matières scientifiques.
J'aimerais bien voir un topic analogue sur l'évaluation par compétences en lettres. Parce qu'au vu des cases à cocher, bien des éléments de cours (que ce soit des leçons d'orthographe, de grammaire, etc.) ne sont pas du tout pris en compte. Cela risque d'être dur de leur faire apprendre une leçon d'orthographe sur les adverbes en -ment (par exemple) s'il n'y a pas de cases spécifiques en dehors de l'item vague et général à cocher englobant l'orthographe dans son ensemble. Comme si ce genre de cases pouvait être cochée comme ça et déclarée acquise, alors que l'élève peut avoir par la suite d'autres évaluations sur le même thème qui prouvent que ce n'est -dans son cas- finalement pas si "acquis" que ça.

J'aimerais bien voir concrètement ce que les partisans de l'évaluation par compétences en lettres - mais y en a-t-il?- proposent de faire pour évaluer toutes ces notions d'orthographe et de grammaire au fur et à mesure de leur apprentissage.

Je me permets de remettre cette citation que j'ai déjà faite sur un post "collège et compétences":

"En français, mais surtout en histoire et géographie la question est encore plus incertaine.
"En effet si la construction des compétences est toujours évoquée en ce qui concerne l’enseignement de ces disciplines, leur évaluation pose des problèmes spécifiques qui ne sont pas résolus à l’heure actuelle. Ces difficultés tiennent essentiellement au caractère complexe et global, qui plus est souvent transversal, des compétences mises en jeu. Elles sont également liées aux caractéristiques spécifiques de ces disciplines ; caractéristiques qui ont exercé une influence certaine sur l’adhésion des enseignants et de leur encadrement à la notion même d’entrée par les compétences."

Rapport - n° 2007- 048 - juin 2007 p45: "Les livrets de compétences :
nouveaux outils pour l’évaluation des acquis", Inspection générale
de l’éducation nationale.

Serge a écrit:

Roumégueur Ier a écrit::
- il me semble plus 'possible' d'adapter une évaluation par compétence à des matières scientifiques alors que pour les matières littéraires et sans critères objectifs nationaux d'évaluation, c'est absolument impossible (mais je peux avoir tort, ne vous gênez pas pour me reprendre...)

Il parait que l'évaluation par compétences (je ne parle pas du travail par compétences) se prêtent bien plus facilement -et peut-être plus légitimement- aux matières scientifiques.
J'aimerais bien voir un topic analogue sur l'évaluation par compétences en lettres. Parce qu'au vu des cases à cocher, bien des éléments de cours (que ce soit des leçons d'orthographe, de grammaire, etc.) ne sont pas du tout pris en compte. Cela risque d'être dur de leur faire apprendre une leçon d'orthographe sur les adverbes en -ment (par exemple) s'il n'y a pas de cases spécifiques en dehors de l'item vague et général à cocher englobant l'orthographe dans son ensemble. Comme si ce genre de cases pouvait être cochée comme ça et déclarée acquise, alors que l'élève peut avoir par la suite d'autres évaluations sur le même thème qui prouvent que ce n'est -dans son cas- finalement pas si "acquis" que ça.

J'aimerais bien voir concrètement ce que les partisans de l'évaluation par compétences en lettres - mais y en a-t-il?- proposent de faire pour évaluer toutes ces notions d'orthographe et de grammaire au fur et à mesure de leur apprentissage.

Pour cela, c'est encore pire en HG.
Pour tout le travail qu'on fait sur des documents (et dieu sait que c'est très varié), on a une case "Lire et comprendre différents langages".

Serge a écrit:

Roumégueur Ier a écrit::
- il me semble plus 'possible' d'adapter une évaluation par compétence à des matières scientifiques alors que pour les matières littéraires et sans critères objectifs nationaux d'évaluation, c'est absolument impossible (mais je peux avoir tort, ne vous gênez pas pour me reprendre...)

Il parait que l'évaluation par compétences (je ne parle pas du travail par compétences) se prêtent bien plus facilement -et peut-être plus légitimement- aux matières scientifiques.
J'aimerais bien voir un topic analogue sur l'évaluation par compétences en lettres. Parce qu'au vu des cases à cocher, bien des éléments de cours (que ce soit des leçons d'orthographe, de grammaire, etc.) ne sont pas du tout pris en compte. Cela risque d'être dur de leur faire apprendre une leçon d'orthographe sur les adverbes en -ment (par exemple) s'il n'y a pas de cases spécifiques en dehors de l'item vague et général à cocher englobant l'orthographe dans son ensemble. Comme si ce genre de cases pouvait être cochée comme ça et déclarée acquise, alors que l'élève peut avoir par la suite d'autres évaluations sur le même thème qui prouvent que ce n'est -dans son cas- finalement pas si "acquis" que ça.

J'aimerais bien voir concrètement ce que les partisans de l'évaluation par compétences en lettres - mais y en a-t-il?- proposent de faire pour évaluer toutes ces notions d'orthographe et de grammaire au fur et à mesure de leur apprentissage.

Serge, si tu veux mesurer le ridicule de ce genre de pratique en Lettres, lis la logorrhée autosatisfaite et vaine de l'article paru dans la NRP sur ce fil : https://www.neoprofs.org/t54457-francais-et-competences-deux-ressources...

Pour en revenir aux exemples d'énoncés, est-il possible d'avoir des précisions sur l'organisation horaire ? Outre le travail sur les documents , il y a l'utilisation d'un tableur,la réalisation d'un diaporama et la présentation orale avec je suppose une correction ( une remédiation pardon ). Tout cela prend pas mal de temps.

L'énoncé 1 pouvait permettre de gagner un peu de temps sur une étape du travail et consacrer ce temps . Rien n'empêche de leur demander ensuite un diaporama, un tableur, une présentation orale .

Après je resterai toujours sceptique sur l'utilisation du terme "tâche complexe" , je n'y vois qu'une nouvelle expression à la mode.

mobilisation de plusieurs savoirs et surtout pour lesquelles on identifie pas de prime abord de quelle matière on parle.

On "scénarise" un peu un sujet classique et hop on a une "tâche complexe" ?

edit : comme d'autres collègues viennent de le dire , en lettres ou en histoire géographie, les compétences c'est du grand n'importe quoi.

Il faudrait -pour ne pas faire dévier ce fil axé sur les méthématiques- qu'un pro-compétences puisse en faire un analogue en lettres et en HG, avec le mêmes genres d'exemples concrets à partir desquels nous pourrions discuter sur des points réellement précis. Mais je doute qu'il y ait beaucoup de volontaires qui se bousculent au portillon pour pouvoir en faire la démonstration, comme vous ici en sciences.

GuillaumeCaron a écrit:
on est loin de l'usine à cases.

c'est un jeu de mots, rassure-moi?

Isis39 a écrit:

Serge a écrit:

Roumégueur Ier a écrit::
- il me semble plus 'possible' d'adapter une évaluation par compétence à des matières scientifiques alors que pour les matières littéraires et sans critères objectifs nationaux d'évaluation, c'est absolument impossible (mais je peux avoir tort, ne vous gênez pas pour me reprendre...)

Il parait que l'évaluation par compétences (je ne parle pas du travail par compétences) se prêtent bien plus facilement -et peut-être plus légitimement- aux matières scientifiques.
J'aimerais bien voir un topic analogue sur l'évaluation par compétences en lettres. Parce qu'au vu des cases à cocher, bien des éléments de cours (que ce soit des leçons d'orthographe, de grammaire, etc.) ne sont pas du tout pris en compte. Cela risque d'être dur de leur faire apprendre une leçon d'orthographe sur les adverbes en -ment (par exemple) s'il n'y a pas de cases spécifiques en dehors de l'item vague et général à cocher englobant l'orthographe dans son ensemble. Comme si ce genre de cases pouvait être cochée comme ça et déclarée acquise, alors que l'élève peut avoir par la suite d'autres évaluations sur le même thème qui prouvent que ce n'est -dans son cas- finalement pas si "acquis" que ça.

J'aimerais bien voir concrètement ce que les partisans de l'évaluation par compétences en lettres - mais y en a-t-il?- proposent de faire pour évaluer toutes ces notions d'orthographe et de grammaire au fur et à mesure de leur apprentissage.

Pour cela, c'est encore pire en HG.
Pour tout le travail qu'on fait sur des documents (et dieu sait que c'est très varié), on a une case "Lire et comprendre différents langages".

à la limite, il est possible d'ajouter en interne d'autres critères qui précisent les compétences du socle à valider. D'autant que face à un texte, il faut bien plus que savoir lire. Je n'ai pas mes docs de cours sous la main mais en gros on peut en HG détailler un peu, savoir repérer des informations dans un document, savoir citer un document en respectant les règles (indications de la ligne, citation entre guillemets, citation intégrée correctement dans une phrase bien rédigée), apporter des connaissances personnelles, posséder des repères temporels pour comprendre le document, posséder des repères spaciaux etc, faire preuve d'esprit critique, etc. Les compétences visées dans le livret sont pour moi l'objectif et rien n'empêche de détailler pour valider in fine l'item correspondant.
Enfin, moi j'ai l'habitude de faire ma cuisine depuis des années puisque j'étais dans un autre univers...

Exemple d’application :

ABC est un triangle rectangle en A tel que AB=4cm et AC=3cm. Calculer BC.

On ne peut pas parler, en ce qui nous concerne, de compétences mises en œuvre ici.

Pourquoi ? > Reproduction d’un mécanisme.

je ne suis pas matheuse mais ça, ça me dérange beaucoup! Les compétences sont là! Ce n'est pas seulement un mécanisme reproduit ! Elles ne sont seulement pas explicitées mais ça ne change pas la nature de l'exercice. Les compétences explicitent la démarche et l'objectif mais ça ne change pas le fond! En revanche, cela peut (avec des réserves) aider les élèves à comprendre l'objectif.

GuillaumeCaron a écrit:On peut très bien cibler dans des exercices mécaniques des savoir-faire (utiliser le théorème de Pythagore, savoir effectuer une addition, … en gros ce qu’il y a dans les programmes). Mais c’est de la PPO (Pédagogie par objectifs). On peut maîtriser les savoir-faire sans être compétent au sens où on l’a défini. C’est l’écueil le plus fréquent quand on veut mettre en place ce socle… on utilise un référentiel géant, en pensant bien faire, et on évalue les capacités. Ça peut avoir son intérêt (évaluation formative, remédiation…) mais ce n’est pas l’esprit du socle, et on ne peut donc s’en contenter.

tu peux me la refaire au ralenti ? Au sens où l'on a défini quoi?

Pour le reste je doute que cette méthode permette aux élèves de mieux résoudre des tâches complexes... Je doute, hein, pas de certitude. Pour la pochette, rassure-moi, ils ne l'ont pas avec eux? Mon souci est déjà d'alléger leur cartable, si chaque matière ajoute sa pochette ou ses feuilles dans la pochette

Marie Laetitia a écrit:
Je n'ai pas mes docs de cours sous la main mais en gros on peut en HG détailler un peu, savoir repérer des informations dans un document, savoir citer un document en respectant les règles (indications de la ligne, citation entre guillemets, citation intégrée correctement dans une phrase bien rédigée), apporter des connaissances personnelles, posséder des repères temporels pour comprendre le document, posséder des repères spaciaux etc, faire preuve d'esprit critique, etc. Les compétences visées dans le livret sont pour moi l'objectif et rien n'empêche de détailler pour valider in fine l'item correspondant.
Enfin, moi j'ai l'habitude de faire ma cuisine depuis des années puisque j'étais dans un autre univers...

Oh, je suis bien d'accord avec toi, on peut détailler. Cependant au final dans le LPC, tu n'as plus qu'une case. Du coup, une majorité de profs d'HG ne comprend pas l'intérêt de ces compétences.

Logique, et si on multiplie les cases, on n'en a pas fini (déjà que même avec celles existantes, ce n'est pas de la tarte, là on tomberait carrément dans une "usine à cases". Et en plus ça ne permet pas non plus de savoir quand il faut cocher "acquis" pour ces sous compétences de compétences, en créant des cases qui n'existent pas à la base, et avec le reproche qu'on voit en plus gros comme une maison de la part d'élèves et de parents : celui "d'inventer" des compétences supplémentaires qui n'existent pas pas le LPC)

Serge a écrit:Logique, et si on multiplie les cases, on n'en a pas fini (déjà que même avec celles existantes, ce n'est pas de la tarte, là on tomberait carrément dans une "usine à cases". Et en plus ça ne permet pas non plus de savoir quand il faut cocher "acquis" pour ces sous compétences de compétences, en créant des cases qui n'existent pas à la base, et avec le reproche qu'on voit en plus gros comme une maison de la part d'élèves et de parents : celui "d'inventer" des compétences supplémentaires qui n'existent pas pas le LPC)

la grosse majorité des items dont je parlais existent dans le LPC, mais ils ne sont pas forcément liés aux sciences humaines. En outre, expliciter les compétences en les précisant, en proposant des marches intermédiaires, c'est tout à fait explicable aux parents.

Je ne trouve pas l'énoncé 2 inintéressant mais j'aurais tendance à le considérer comme un exercice de synthèse.
J'ai bcp de mal à croire que l'on puisse boucler le programme en écrivant un cours structuré avec ce genre d'exos. Si l'on avait bcp d'heures, pourquoi pas ? Mais là...

De plus, par expérience personnelle, je ne crois pas aux vertus du saupoudrage de notions : si celles-ci n'ont pas été vues de manière solide auparavant, les gamins ne retiendront rien d'une utilisation ponctuelle comme dans cet énoncé.

Enfin, j'estime cet énoncé faussement concret.


Je ne nie pas l'intérêt réel de ce genre d'exos, mais je pense contre-productif d'en faire un nec plus ultra : sans des bases solides (éternel débat) cet énoncé est inabordable.

J'ajoute pour conclure que l'absence de notes en 6e enjolive peut-être leur apprentissage : j'ai fréquemment l'impression que mes élèves ont pigé, jusqu'à ce que je corrige leurs copies...

Igniatius a écrit:
J'ajoute pour conclure que l'absence de notes en 6e enjolive peut-être leur apprentissage : j'ai fréquemment l'impression que mes élèves ont pigé, jusqu'à ce que je corrige leurs copies...

Pas de notes, ne veut pas dire absence d'évaluation !

Marie Laetitia a écrit:

Exemple d’application :

ABC est un triangle rectangle en A tel que AB=4cm et AC=3cm. Calculer BC.

On ne peut pas parler, en ce qui nous concerne, de compétences mises en œuvre ici.

Pourquoi ? > Reproduction d’un mécanisme.

je ne suis pas matheuse mais ça, ça me dérange beaucoup! Les compétences sont là! Ce n'est pas seulement un mécanisme reproduit ! Elles ne sont seulement pas explicitées mais ça ne change pas la nature de l'exercice. Les compétences explicitent la démarche et l'objectif mais ça ne change pas le fond! En revanche, cela peut (avec des réserves) aider les élèves à comprendre l'objectif.

Tu as coupé ce que je disais ! Voilà ce que j'indique juste après : "Je ne nie pas l’intérêt de ce type de travail, y compris dans l’aspect « formation » aux compétences, mais ce n’est qu’une partie de l’apprentissage."

Marie Laetitia a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:On peut très bien cibler dans des exercices mécaniques des savoir-faire (utiliser le théorème de Pythagore, savoir effectuer une addition, … en gros ce qu’il y a dans les programmes). Mais c’est de la PPO (Pédagogie par objectifs). On peut maîtriser les savoir-faire sans être compétent au sens où on l’a défini. C’est l’écueil le plus fréquent quand on veut mettre en place ce socle… on utilise un référentiel géant, en pensant bien faire, et on évalue les capacités. Ça peut avoir son intérêt (évaluation formative, remédiation…) mais ce n’est pas l’esprit du socle, et on ne peut donc s’en contenter.

tu peux me la refaire au ralenti ? Au sens où l'on a défini quoi?

Pour le reste je doute que cette méthode permette aux élèves de mieux résoudre des tâches complexes... Je doute, hein, pas de certitude. Pour la pochette, rassure-moi, ils ne l'ont pas avec eux? Mon souci est déjà d'alléger leur cartable, si chaque matière ajoute sa pochette ou ses feuilles dans la pochette

Où on a défini une compétence.

Pour les pochettes, on les gardes sur place !

GuillaumeCaron a écrit:Je n'impose rien ... Le fait est que le socle fait partie de nos missions.

Oh, dommage, langue de bois pour finir Mais il y a toujours eu un socle, sauf que lorsqu'il s'appelait "programme de ce qu'il faut connaître pour passer", il était compris et suivi de tous, c'est tout. Une simple étiquette collée sur un bidule par Fillon, ministre déchu, ne saurait inciter à elle seule qu'on lui accordât quelque crédit

Je m'étonne qu'en zone prioritaire, classifié Eclair, vous n'ayez que 10% de socles non validés, cela recoupe grosso modo nos pourcentages (collège de bourgade proche d'une grande ville, beaucoup de familles d'ingénieurs)... C'est possible, mais étonnant. Vous avez aussi 90% de réussite au brevet, juste pour savoir?
Ne craignez-vous pas qu'avec de tels résultats votre étiquette ECLAIR vous soit retirée et les moyens qui y sont afférents? C'est aussi cette question qui est sous-jacente à la problématique du socle commun : à quoi cela sert, fondamentalement? A nous donner bonne conscience? A faire croire que c'est bon, le minimum est acquis dans les grandes largeurs? A octroyer ou pas des moyens aux établissements ayant le plus d'élèves n'ayant pas acquis les minima scolaires? A repérer puis aider les élèves en difficulté?
J'ai la faiblesse de croire qu'il faut tirer vers le haut, tout le temps, les élèves ne sont pas dupes. Mettre en place une politique éducative qui ne vise qu'à un minimum, c'est justement refuser le défi de l'enseignement qui nous est proposé chaque jour. Mais je vois dans votre démarche que, finalement, vous ne vous contentez pas du minimum, vous enseignez seulement autrement et vous en avez le droit absolu.

Igniatius a écrit:Je ne trouve pas l'énoncé 2 inintéressant mais j'aurais tendance à le considérer comme un exercice de synthèse.
J'ai bcp de mal à croire que l'on puisse boucler le programme en écrivant un cours structuré avec ce genre d'exos. Si l'on avait bcp d'heures, pourquoi pas ? Mais là...

De plus, par expérience personnelle, je ne crois pas aux vertus du saupoudrage de notions : si celles-ci n'ont pas été vues de manière solide auparavant, les gamins ne retiendront rien d'une utilisation ponctuelle comme dans cet énoncé.

Enfin, j'estime cet énoncé faussement concret.


Je ne nie pas l'intérêt réel de ce genre d'exos, mais je pense contre-productif d'en faire un nec plus ultra : sans des bases solides (éternel débat) cet énoncé est inabordable.

J'ajoute pour conclure que l'absence de notes en 6e enjolive peut-être leur apprentissage : j'ai fréquemment l'impression que mes élèves ont pigé, jusqu'à ce que je corrige leurs copies...

J'ai donné ailleurs un lien vers une étude statistique de l'inspection générale de maths sur le Bac dans l'académie de Montpellier. Etude très intéressante, qui montre que quand on note, la moyenne est autour de 11-12/20, alors que si l'on regarde le pourcentage de réussi/pas réussi/pas abordé, on s'aperçoit que jamais le taux de "réussi" n'atteint 25% :shock: :shock:
Les notes, ça se bidouille aussi beaucoup plus facilement. Y compris en maths.
L'étude ici

GuillaumeCaron a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:On peut très bien cibler dans des exercices mécaniques des savoir-faire (utiliser le théorème de Pythagore, savoir effectuer une addition, … en gros ce qu’il y a dans les programmes). Mais c’est de la PPO (Pédagogie par objectifs). On peut maîtriser les savoir-faire sans être compétent au sens où on l’a défini. C’est l’écueil le plus fréquent quand on veut mettre en place ce socle… on utilise un référentiel géant, en pensant bien faire, et on évalue les capacités. Ça peut avoir son intérêt (évaluation formative, remédiation…) mais ce n’est pas l’esprit du socle, et on ne peut donc s’en contenter.

tu peux me la refaire au ralenti ? Au sens où l'on a défini quoi?

Pour le reste je doute que cette méthode permette aux élèves de mieux résoudre des tâches complexes... Je doute, hein, pas de certitude. Pour la pochette, rassure-moi, ils ne l'ont pas avec eux? Mon souci est déjà d'alléger leur cartable, si chaque matière ajoute sa pochette ou ses feuilles dans la pochette

Où on a défini une compétence.

Pour les pochettes, on les gardes sur place !

"On peut maîtriser les savoir-faire sans être compétent au sens où on a défini une compétence."

Grumbl... je n'y comprends tjrs rien...

Pour les pochettes: du coup ils se l'approprient très peu, si ça reste en classe. J'aurais plutôt vu une plateforme informatisée (je précise que l'informatique n'est pas mon graal juste un outil commode) qui leur permette de visualiser leurs progrès à la maison comme au collège...