Compte rendu de la célébration du 500e numéro... des Cahiers pédagogiques !

Clint a écrit:

Marcassin a écrit:

holderfar a écrit:La leçon à tirer de tout ça, c'est qu'on gagnerait à rester modestes sur les résultats d'expérimentations à petite échelle.

Oui. Et qu'on gagnerait à expérimenter dans des conditions les plus proches possibles du monde des vivants. Avec des collèges de 800 élèves et sans procédure de recrutement par exemple.

C'est en effet la principale objection que je ferais à ceux qui citent Clisthène à tout bout de champ. Quels enseignements peut on réellement tirer d'une telle expérience à si petite échelle ?
Hormis peut être qu'il faut multiplier les structures à très faibles effectifs....
D'ailleurs l'expérience a débuté il y a 10 ans, je crois. Puisque cela semble fonctionner, quelle est la raison pour laquelle ils ne sont pas passés à une échelle supérieure, disons 350-400 élèves ?.....

Sinon, on peut dauber sur ou douter de Clisthène, mais il est bon que des structures différentes existent. Et soient évaluées, certes. Quitte à le faire de manière différente, aussi. Ca aurait de la gueule, une école SLECC maternelle-CM2 (utopie, quand tu nous tiens...)

doctor who a écrit:Sinon, on peut dauber sur ou douter de Clisthène, mais il est bon que des structures différentes existent. Et soient évaluées, certes. Quitte à le faire de manière différente, aussi. Ca aurait de la gueule, une école SLECC maternelle-CM2 (utopie, quand tu nous tiens...)

Oui, tout à fait, pour les deux. Le système scolaire français gagnerait à s'ouvrir sur l'expérimentation.

A condition que ces expérimentations se fassent :

- sans aucun moyen supplémentaire, de telle sorte que, si certaines d'entre elles s'avéraient concluantes, la question de leur généralisation puisse se poser sans entourloupe (pacte de stabilité et TSCG obligent )

- sur la base du volontariat,

- dans le respect du statut des personnels concernés.

On confond ici joyeusement expérimentation sur les méthodes et expérimentation sur les moyens. Un peu comme dans le modèle international de l'éducation parfaite (et du suicide des adolescents), la Finlande.

La publicité donnée à Clisthène porte généralement sur l'un et pas sur l'autre, allez savoir pourquoi.

GuillaumeCaron a écrit:

Aurore a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Nous ne pouvons tirer de conclusions à partir d'un excellent DNB ou un faible DNB.

Connaissez-vous ce qu'on demande à présent au brevet ? Le taux de réussite moyen à cet examen ?

GuillaumeCaron a écrit:Tout cela étant dit, il y a tout le reste. L'éducation est très complexe, elle ne se mesure pas. Je m'explique :

- Elle fait appel à un tas de choses, l'école n'est qu'une composante. La famille, les activités extérieures... les élèves apprennent PARTOUT (à des degrés très différents d'ailleurs).

Le rapport avec le sujet qui nous préoccupe (l'efficacité d'un établissement scolaire ) ?

GuillaumeCaron a écrit:- Comment mesure-t-on la curiosité développée ? L’épanouissement ? La faculté à s'intégrer socialement ?

ça ne se mesure pas, à moins de vouloir formater les élèves.

GuillaumeCaron a écrit:Pour terminer, il y a dans les évaluations pratiquées beaucoup de choses qui n'entrent jamais ou presque en ligne de compte :
- Faculté à s'exprimer à l'oral

En cours de langues et en français, ce paramètre est pris en compte.

GuillaumeCaron a écrit:- Savoir développer un projet

ça ne veut rien dire : vous jugez l'enveloppe sans tenir compte du contenu.

GuillaumeCaron a écrit:- Capacité à résoudre une tâche complexe

A la longue, une atmosphère trop confinée nuit à la santé

GuillaumeCaron a écrit:C'est peut être là aussi que nos points de vue divergent (ou pas d'ailleurs je ne sais pas). On peut voir comme finalité de l'école un académisme avec des examens et une poursuite d'étude ou la voir comme un lieu d'éducation au sens large sans mettre de côté des domaines entiers.

ou comment s'entêter à faire remplir à l'institution scolaire... des tâches bien trop complexes pour elle.
Pensez-vous qu'une démarche pédagogique digne de ce nom peut se permettre d'être déconnectée de toute "poursuite d'études" ? Niez-vous l'importance de la progressivité des apprentissages ?

C'est moi ou tu crois me contredire en disant la même chose que je viens de dire sur certains points ?

Lesquels ?

Mowgli a écrit:A condition que ces expérimentations se fassent :

- sans aucun moyen supplémentaire, de telle sorte que, si certaines d'entre elles s'avéraient concluantes, la question de leur généralisation puisse se poser sans entourloupe (pacte de stabilité et TSCG obligent )

- sur la base du volontariat,

- dans le respect du statut des personnels concernés.

Autre condition : que les objectifs soient les mêmes partout, donc avec les programmes nationaux. Je rappelle que le dispositif ECLAIR a explicitement mis de côté ces derniers pour se limiter au SMIC culturel du "socle" : ou comment faire exploser les inégalités sociales et culturelles sous couvert de bonnes intentions.

Les programmes ne sont pas neutres. il n'est pas illogique qu'un lycée autogéré ait de moindres programmes. C'est aux examens finaux qu'on verra si ça marche ou pas.

doctor who a écrit:Il n'est pas illogique qu'un lycée autogéré ait de moindres programmes. C'est aux examens finaux qu'on verra si ça marche ou pas.

Oui, mais on peut aussi imaginer le contraire, non ? Surtout si le recrutement se fait sur la base du volontariat.

doctor who a écrit:Les programmes ne sont pas neutres. il n'est pas illogique qu'un lycée autogéré ait de moindres programmes. C'est aux examens finaux qu'on verra si ça marche ou pas.

Il semble logique que les résultats soient moins probants avec des programmes moins riches, non ?

J'ai attentivement lu ton riche exposé sur l'interdisciplinarité, et je te rejoins dans ton constat. Il y a effectivement un gouffre entre la conception de l'interdisciplinarité adossée au projet et l'idée absolument naturelle et nécessaire d'établir des liens entre les disciplines (exemple : évoquer Beethoven ou Goya dans un cours sur Napoléon Bonaparte). Mais là encore, nul besoin de réinventer la poudre et de jargonner, puisque ça a toujours existé !

doctor who a écrit:Les programmes ne sont pas neutres. il n'est pas illogique qu'un lycée autogéré ait de moindres programmes. C'est aux examens finaux qu'on verra si ça marche ou pas.

De moindres programmes ? Si les programmes nationaux ne sont plus la référence, quelle valeur peuvent bien avoir les examens finaux ? Et sur quels contenus élaborer ces examens ? Là, c'est la porte ouverte à une déréglementation encore plus échevelée...

Non, dans le cadre de l'Education nationale, on ne peut faire l'impasse sur des programmes nationaux ! Ou alors, on entre dans le domaine de l'enseignement hors contrat... et c'est une autre affaire.

Les programmes nationaux sont évidemment à intégrer dans la liste des conditions qui doivent s'imposer pour des expérimentations. Ainsi, d'ailleurs, que le respect des règles du mouvement. Ce qui donnerait donc la liste de conditions suivante :

- respect des programmes nationaux (ce qui n'empêche pas de faire plus : qui peut le plus peut le moins !)

- aucun moyen supplémentaire, de telle sorte que, si certaines expérimentations s'avéraient concluantes, la question de leur généralisation puisse se poser sans entourloupe (pacte de stabilité et TSCG obligent )

- volontariat des personnels participant à ces expérimentations

- respect du statut des personnels concernés et des règles du mouvement.

Mowgli a écrit:

doctor who a écrit:Les programmes ne sont pas neutres. il n'est pas illogique qu'un lycée autogéré ait de moindres programmes. C'est aux examens finaux qu'on verra si ça marche ou pas.

De moindres programmes ? Si les programmes nationaux ne sont plus la référence, quelle valeur peuvent bien avoir les examens finaux ? Et sur quels contenus élaborer ces examens ? Là, c'est la porte ouverte à une déréglementation encore plus échevelée...

Non, dans le cadre de l'Education nationale, on ne peut faire l'impasse sur des programmes nationaux ! Ou alors, on entre dans le domaine de l'enseignement hors contrat... et c'est une autre affaire.

Les programmes nationaux sont évidemment à intégrer dans la liste des conditions qui doivent s'imposer pour des expérimentations. Ainsi, d'ailleurs, que le respect des règles du mouvement. Ce qui donnerait donc la liste de conditions suivante :

- respect des programmes nationaux (ce qui n'empêche pas de faire plus : qui peut le plus peut le moins !)

- aucun moyen supplémentaire, de telle sorte que, si certaines expérimentations s'avéraient concluantes, la question de leur généralisation puisse se poser sans entourloupe (pacte de stabilité et TSCG obligent Rolling Eyes )

- volontariat des personnels participant à ces expérimentations

- respect du statut des personnels concernés et des règles du mouvement.

On peut même imaginer que ce soit les établissements expérimentaux qui conçoivent des examens particuliers. Simplement, il leur faudrait les rédiger selon des critères standardisés, de manière extrêmement explicite et lisible, et les rendre publiques. A la lecture de ceux-là, on verrait tout de suite si c'est crédible ou pas.

doctor who a écrit:
On peut même imaginer que ce soit les établissements expérimentaux qui conçoivent des examens particuliers.

Et puis on peut ne plus appeler ça Éducation nationale.

Une fois encore, si on veut faire ce qu'on veut, il y a le privé hors contrat. Il paraît qu'ils recrutent, ça tombe bien.

Tout à fait d'accord.
Une méthode différente n'a d'intérêt que si elle permet d'obtenir de meilleurs résultats au même examen.

*a toujours un train de retard*

Je reviens sur un truc que disait Guillaume: se placer du point de vue des élèves. Outre la pointe de mépris envers les personnels, dont les intérêts "catégoriels" (je mets des guillemets pour montrer que je trouve ce terme peu satisfaisant, sans en avoir, pour le moment, de meilleur sous le clavier) sont vilipendés, je ne pense pas qu'il soit "dans l'intérêt des élèves" de les dresser aux compétences.
En fait, ce qui m'ennuie le plus, ce n'est pas tant le fait que des collègues travaillent par compétences, que le fait d'expliciter constamment cela auprès des élèves. Ce mot managérial (même si je sais bien que tu l'entends sous un tout autre sens) leur sera familier, et il leur sera difficile de voir ce qui est potentiellement aliénant dans ce concept.

Ensuite, tu parles de la préparation au diplôme, en expliquant que l'école ne prépare pas qu'à cela. Nous sommes tout à fait d'accord sur ce point. Cependant, ce rejet du diplôme et la mise en avant de compétences a un corolaire plus problématique: la fin de la logique de "qualification", négociée collectivement, dans des cadres précis, remplacée par la logique de compétence professionnelle, qui aboutit à des négociations de gré à gré entre un employé, son panel de compétences et son employeur, et donc à une mise en concurrence entre les travailleurs (voir point un, sur l'intégration de la norme de "compétence" dès le plus jeune âge).

Enfin, on parle peu de l'APC comme moyen de contrôle de l'activité du travailleur-enseignant. Exemple: je bosse sur Romeo et Juliette, nous en venons à réfléchir ensemble sur l'idée du pardon. On me reprochera de ne pas avoir mis ce temps de réflexion collective, à partir du texte littéraire, en terme de compétences (voir l'intro d'Angélique Del Rey, qui se pose des questions sur ce paradoxe). Si tu préfères, on risque de limiter le travail de l'enseignant à ce qui est quantifiable, évaluable par compétences.

Mais ça dépend de ce que demande l'examen. L'évaluation conditionne tout de même l'enseignement.
Désolé, mais je suis assez convaincu par l'argument de Guillaume Caron, consistant à dire que l'on peut prétendre enseigner autre chose que ce qui est attendu au DNB, diplôme dont tout le monde ici ou presque connaît l'inanité.

En outre, il me paraît intéressant de faire rédiger aux établissements expérimentaux leurs propres examens, puis de les faire examiner en externe, pour les faire retoquer. Imaginer les trucs folklos qu'on pourrait avoir chez Clisthène (pur procès d'intention de ma part, il est vrai...) !
L'école qui fait passer des examens indigents ou trop portés sur les savoir-être passerait pour ce qu'elle est : une farce ou une secte.

Pas dit que Clisthène en était une, hein, simplement que certains aspects de l'enseignement par compétence pouvait faire penser à des processus de manipulation sectaire.
Je lis actuellement "La didactique de l'histoire", article paru dans la Revue française de pédagogie en 2008, et c'est incroyable. Les auteurs assume pleinement comme objectif de constituer les appartenance identitaires des élèves. Hallucinant (mais je n'ai lu que le début, pour l'instant.

Presse-purée a écrit:Si tu préfères, on risque de limiter le travail de l'enseignant à ce qui est quantifiable, évaluable par compétences.

C'est le cas de toute forme d'enseignement. L'évaluation crée automatiquement le bachotage. C'est inhérent à l'enseignement par compétences et à feu "l'enseignement par connaissances".

doctor who a écrit:

Presse-purée a écrit:Si tu préfères, on risque de limiter le travail de l'enseignant à ce qui est quantifiable, évaluable par compétences.

C'est le cas de toute forme d'enseignement. L'évaluation crée automatiquement le bachotage. C'est inhérent à l'enseignement par compétences et à feu "l'enseignement par connaissances".

Mais, lorsque je parle du pardon avec les élèves, ce n'est pas dans l'intention de les évaluer ensuite, ni forcément de leur faire produire un écrit.

doctor who a écrit:

Presse-purée a écrit:Si tu préfères, on risque de limiter le travail de l'enseignant à ce qui est quantifiable, évaluable par compétences.

C'est le cas de toute forme d'enseignement. L'évaluation crée automatiquement le bachotage. C'est inhérent à l'enseignement par compétences et à feu "l'enseignement par connaissances".

Je parle de ce que je connais le mieux, c'est-à-dire la maternelle et le début de l'élémentaire.
Il me semble qu'on n'a jamais autant bachoté dans ces classes-là que depuis qu'on évalue par compétences.
Et tout ce qui n'avait pas trait directement aux compétences répertoriées dans le BOEN a peu à peu disparu jusqu'à n'y être plus pratiqué du tout. Il y a ainsi des classes où on ne dessine ni ne chante pas plus qu'on y danse ou qu'on n'y modèle, peint ou enfile des perles, comme ça, juste pour le plaisir. J'ai même entendu parler de CPC qui reprochaient aux PE de parler avec leurs élèves, de tout et de rien, tout simplement parce que le bénéfice indiscutable de ce type d'exercice n'était ni quantifiable, ni évaluable.

Mais il faut dire qu'avant, à l'époque des connaissances, on n'y évaluait tout simplement pas, du moins pas de façon formelle. Ceci explique peut-être cela ?

Presse-purée a écrit:

doctor who a écrit:

Presse-purée a écrit:Si tu préfères, on risque de limiter le travail de l'enseignant à ce qui est quantifiable, évaluable par compétences.

C'est le cas de toute forme d'enseignement. L'évaluation crée automatiquement le bachotage. C'est inhérent à l'enseignement par compétences et à feu "l'enseignement par connaissances".

Mais, lorsque je parle du pardon avec les élèves, ce n'est pas dans l'intention de les évaluer ensuite.

Bien sûr, mais à une certaine époque, on t'aurait reproché de laisser de côté la forme de l'oeuvre, le repérage des caractéristiques des types de textes, et autres joyeusetés. Ton cours est un cours d'héritiers, diraient les disciples de Bourdieu. Il ne donne pas aux élèves de milieu populaire les moyens explicites de comprendre l'oeuvre par eux-mêmes. Et il est où ,le champ lexical du pardon. Ca sert à quoi, au brevet, de parler du pardon dans Roméo et Juliette ?

doublecasquette a écrit:
Je parle de ce que je connais le mieux, c'est-à-dire la maternelle et le début de l'élémentaire.
Il me semble qu'on n'a jamais autant bachoté dans ces classes-là que depuis qu'on évalue par compétences.
Et tout ce qui n'avait pas trait directement aux compétences répertoriées dans le BOEN a peu à peu disparu jusqu'à n'y être plus pratiqué du tout. Il y a ainsi des classes où on ne dessine ni ne chante pas plus qu'on y danse ou qu'on n'y modèle, peint ou enfile des perles, comme ça, juste pour le plaisir. J'ai même entendu parler de CPC qui reprochaient aux PE de parler avec leurs élèves, de tout et de rien, tout simplement parce que le bénéfice indiscutable de ce type d'exercice n'était ni quantifiable, ni évaluable.

Mais il faut dire qu'avant, à l'époque des connaissances, on n'y évaluait tout simplement pas, du moins pas de façon formelle. Ceci explique peut-être cela ?

Au primaire peut-être, mais il faut bien dire que, dans le secondaire, le bachotage est lié surtout aux connaissances. Le côté "super quizz" dont parlait Guillaume.

doctor who a écrit:

Presse-purée a écrit:

doctor who a écrit:

Presse-purée a écrit:Si tu préfères, on risque de limiter le travail de l'enseignant à ce qui est quantifiable, évaluable par compétences.

C'est le cas de toute forme d'enseignement. L'évaluation crée automatiquement le bachotage. C'est inhérent à l'enseignement par compétences et à feu "l'enseignement par connaissances".

Mais, lorsque je parle du pardon avec les élèves, ce n'est pas dans l'intention de les évaluer ensuite.

Bien sûr, mais à une certaine époque, on t'aurait reproché de laisser de côté la forme de l'oeuvre, le repérage des caractéristiques des types de textes, et autres joyeusetés. Ton cours est un cours d'héritiers, diraient les disciples de Bourdieu. Il ne donne pas aux élèves de milieu populaire les moyens explicites de comprendre l'oeuvre par eux-mêmes. Et il est où ,le champ lexical du pardon. Ca sert à quoi, au brevet, de parler du pardon dans Roméo et Juliette ?

ça sert à travailler le nouveau sujet de réflexion ^^

Par ailleurs, je trouve ce retour du sujet de réflexion intéressant. Je réfléchis beaucoup à la manière de le travailler, et je me dis qu'il peut permettre de revenir à une dimension plus édificatrice de la littérature. L'enseignement du français, notamment au collège, a perdu cette idée que la littérature est un récit (fictif) d'expérience sur lequel on peut réfléchir. (Je remercie au passage Ronin pour ses références très intéressantes sur le sujet: Pourquoi nous racontons-nous des histoires? et L'éducation, entrée dans la culture de Jerome Brunner).

doctor who a écrit:

doublecasquette a écrit:
Je parle de ce que je connais le mieux, c'est-à-dire la maternelle et le début de l'élémentaire.
Il me semble qu'on n'a jamais autant bachoté dans ces classes-là que depuis qu'on évalue par compétences.
Et tout ce qui n'avait pas trait directement aux compétences répertoriées dans le BOEN a peu à peu disparu jusqu'à n'y être plus pratiqué du tout. Il y a ainsi des classes où on ne dessine ni ne chante pas plus qu'on y danse ou qu'on n'y modèle, peint ou enfile des perles, comme ça, juste pour le plaisir. J'ai même entendu parler de CPC qui reprochaient aux PE de parler avec leurs élèves, de tout et de rien, tout simplement parce que le bénéfice indiscutable de ce type d'exercice n'était ni quantifiable, ni évaluable.

Mais il faut dire qu'avant, à l'époque des connaissances, on n'y évaluait tout simplement pas, du moins pas de façon formelle. Ceci explique peut-être cela ?

Au primaire peut-être, mais il faut bien dire que, dans le secondaire, le bachotage est lié surtout aux connaissances. Le côté "super quizz" dont parlait Guillaume.

Ma scolarité secondaire est lointaine mais j'avoue ne pas avoir souvenance de bachotage, surtout en français. Aucun "super quizz" entre 1967, date de mon entrée en 6°, et 1974, année où j'ai passé le bac. Même pas en histoire, géographie ou sciences naturelles...

doublecasquette a écrit:

doctor who a écrit:

doublecasquette a écrit:
Je parle de ce que je connais le mieux, c'est-à-dire la maternelle et le début de l'élémentaire.
Il me semble qu'on n'a jamais autant bachoté dans ces classes-là que depuis qu'on évalue par compétences.
Et tout ce qui n'avait pas trait directement aux compétences répertoriées dans le BOEN a peu à peu disparu jusqu'à n'y être plus pratiqué du tout. Il y a ainsi des classes où on ne dessine ni ne chante pas plus qu'on y danse ou qu'on n'y modèle, peint ou enfile des perles, comme ça, juste pour le plaisir. J'ai même entendu parler de CPC qui reprochaient aux PE de parler avec leurs élèves, de tout et de rien, tout simplement parce que le bénéfice indiscutable de ce type d'exercice n'était ni quantifiable, ni évaluable.

Mais il faut dire qu'avant, à l'époque des connaissances, on n'y évaluait tout simplement pas, du moins pas de façon formelle. Ceci explique peut-être cela ?

Au primaire peut-être, mais il faut bien dire que, dans le secondaire, le bachotage est lié surtout aux connaissances. Le côté "super quizz" dont parlait Guillaume.

Ma scolarité secondaire est lointaine mais j'avoue ne pas avoir souvenance de bachotage, surtout en français. Aucun "super quizz" entre 1967, date de mon entrée en 6°, et 1974, année où j'ai passé le bac. Même pas en histoire, géographie ou sciences naturelles...

Pourtant, en histoire-géo, comment pouvait-on ne pas bachoter ??? ça a été mon cas ! (bac en 88)

doublecasquette a écrit:

doctor who a écrit:

doublecasquette a écrit:
Je parle de ce que je connais le mieux, c'est-à-dire la maternelle et le début de l'élémentaire.
Il me semble qu'on n'a jamais autant bachoté dans ces classes-là que depuis qu'on évalue par compétences.
Et tout ce qui n'avait pas trait directement aux compétences répertoriées dans le BOEN a peu à peu disparu jusqu'à n'y être plus pratiqué du tout. Il y a ainsi des classes où on ne dessine ni ne chante pas plus qu'on y danse ou qu'on n'y modèle, peint ou enfile des perles, comme ça, juste pour le plaisir. J'ai même entendu parler de CPC qui reprochaient aux PE de parler avec leurs élèves, de tout et de rien, tout simplement parce que le bénéfice indiscutable de ce type d'exercice n'était ni quantifiable, ni évaluable.

Mais il faut dire qu'avant, à l'époque des connaissances, on n'y évaluait tout simplement pas, du moins pas de façon formelle. Ceci explique peut-être cela ?

Au primaire peut-être, mais il faut bien dire que, dans le secondaire, le bachotage est lié surtout aux connaissances. Le côté "super quizz" dont parlait Guillaume.

Ma scolarité secondaire est lointaine mais j'avoue ne pas avoir souvenance de bachotage, surtout en français. Aucun "super quizz" entre 1967, date de mon entrée en 6°, et 1974, année où j'ai passé le bac. Même pas en histoire, géographie ou sciences naturelles...

Le "contrôle continu" au lieu des "compositions" périodiques, c'est en 1969 :
http://www.formapex.com/telechargementpublic/textesofficiels/1969_2.pdf?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=7e0b2865a88abf882cb49cad6884da3f

Il y a peut-être fallu attendre 5 ans pour que ça produise des effets tangibles ?

Ben même les "bac blancs", les "oraux blancs", etc ..ça remonte à une date relativement récente à l'échelle humaine (je dirais les années 90) . Avant, on apprenait , et donc on devait savoir...mais ça c'était avant. Maintenant, on s'entraîne avec son coach....

Le contrôle périodique, ça veut dire qu'on s'est mis à faire des moyennes trimestrielles. Avant, les bulletins ne comprenaient que la note et la place obtenue à la composition trimestrielle...Puis 68 est passé par là et on s'est mis à A,B,C pendant une ou deux années...

Oui. ET il ne faut pas confondre bachotage et apprentissage de la leçon.
Le bachotage, c'est n'apprendre que ce qui est utile pour l'examen, et court-circuiter la transformation intérieure propre à l'acquisition de connaissance par des biais (annales, procédures automatisées, etc.)