L'historien Antoine Prost se prononce pour les notes

Marcassin a écrit:

LJeanjeau a écrit:Débat récent que celui de la place de la pédagogie dans les disciplines universitaires !

Quand Ferdinand Buisson est nommé à la Sorbonne en 1890, c'est au titre de quel enseignement déjà ? J'ai la mémoire qui flanche.

A vrai dire c'est surtout le débat sur le contrôle de la formation des enseignants par les scientifiques de l'éducation (appelons-les comme ça !) qui est récent.

Les "sciences de l'éducation", comme discipline universitaire à proprement parler, avec des étudiants qui les étudient, c'est 1967 (licence) et 1968 (maîtrise).

Et qui est le premier titulaire de la chaire de Science de l'éducation à la Sorbonne ? En quelle année ?

?

Marion Henri Marion, philosophe et pédagogue français, est né à Saint-Parize-en-Viry (Nièvre) en 1840, et mort à Paris le 5 avril 1896. Brillant élève du lycée Louis-le-Grand, puis de l'Ecole normale supérieure, d'où il sortit agrégé de philosophie (1868), professeur à Pau, à Bordeaux, puis au lycée Henri IV, docteur ès lettres en 1880, Marion fut au nouveau Conseil supérieur le premier représentant élu des professeurs de philosophie, et il prit une grande part, avec Janet et Gréard, à la rédaction des programmes de philosophie et de morale dans tous les ordres. Chargé à la Sorbonne du cours complémentaire qui devint bientôt un cours magistral sur la science de l'éducation (1887), il y traita tous les grands chapitres de l'éducation (éducation physique, morale, intellectuelle), puis en fit l'application à l'enseignement primaire et à l'enseignement secondaire, a la psychologie de l'enfant, à celle de la femme, en particulier à tous les degrés et à tous les aspects de l'éducation des jeunes filles. Il aborda ensuite la revue de l'éducation à l'étranger : en Angleterre, aux Etats-Unis, et il allait commencer l'Allemagne quand il fut emporté par la maladie de poitrine qui le menaçait depuis la première jeunesse.

doublecasquette a écrit:?

Marion Henri Marion, philosophe et pédagogue français, est né à Saint-Parize-en-Viry (Nièvre) en 1840, et mort à Paris le 5 avril 1896. Brillant élève du lycée Louis-le-Grand, puis de l'Ecole normale supérieure, d'où il sortit agrégé de philosophie (1868), professeur à Pau, à Bordeaux, puis au lycée Henri IV, docteur ès lettres en 1880, Marion fut au nouveau Conseil supérieur le premier représentant élu des professeurs de philosophie, et il prit une grande part, avec Janet et Gréard, à la rédaction des programmes de philosophie et de morale dans tous les ordres. Chargé à la Sorbonne du cours complémentaire qui devint bientôt un cours magistral sur la science de l'éducation (1887), il y traita tous les grands chapitres de l'éducation (éducation physique, morale, intellectuelle), puis en fit l'application à l'enseignement primaire et à l'enseignement secondaire, a la psychologie de l'enfant, à celle de la femme, en particulier à tous les degrés et à tous les aspects de l'éducation des jeunes filles. Il aborda ensuite la revue de l'éducation à l'étranger : en Angleterre, aux Etats-Unis, et il allait commencer l'Allemagne quand il fut emporté par la maladie de poitrine qui le menaçait depuis la première jeunesse.

Oui. Mais d'où sort la Science de l'éducation ?

Chais pas ...

doublecasquette a écrit:Chais pas ...

Et moi, j'ai un trou de mémoire !
Ça vient d'un Écossais, mais chais plus son blase.

Mareuil a écrit:

doublecasquette a écrit:Chais pas ...

Et moi, j'ai un trou de mémoire !
Ça vient d'un Écossais, mais chais plus son blase.

J'ai retrouvé :
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Marcassin a écrit:

LJeanjeau a écrit:Débat récent que celui de la place de la pédagogie dans les disciplines universitaires !

Quand Ferdinand Buisson est nommé à la Sorbonne en 1890, c'est au titre de quel enseignement déjà ? J'ai la mémoire qui flanche.

A vrai dire c'est surtout le débat sur le contrôle de la formation des enseignants par les scientifiques de l'éducation (appelons-les comme ça !) qui est récent.

Et d'autant plus choquant qu'en tant qu'universitaires, nul ne les contrôle, ce qui est bien pratique, faut reconnaître

J'ai trouvé un enregistrement de la table ronde qui concernait l'idéologie et l'enseignement de l'Histoire, aux derniers rendez vous de l'Histoire de Blois.

A ma grande surprise, la discussion ne portait pas du tout sur l'évaluation par compétences ou par notes. En fait, Prost évoquait les programmes Braudel de 1959 où une grande partie du contenu portait sur les grandes civilisations de tous les continents. Et il faisait remarquer qu'il est plus difficile d'évaluer des notions complexes comme telle ou telle civilisation, plutôt que d'évaluer une connaissance précise (Qui est le premier président de la IVe République ? par exemple. Cette difficulté se retrouve dans les derniers programmes de lycée avec l'idée de brutalisation des sociétés par exemple, au XXe siècle. Il faisait remarquer qu'il fallait enseigner des choses que l'on peut évaluer et donc sans doute concevoir des épreuves adaptées aux contenus.

Pour le reste, certains demandait ce qu'il avait fait par le passé. C'est un historien du syndicalisme, de la première Guerre mondiale et de l'éducation. Il a été très impliqué dans les réformes des années 70 et 80. L'ambition de cette époque était la démocratisation de l'enseignement que l'on pensait atteindre en faisant suivre le même parcours scolaire à tous les élèves. Il est amené à réfléchir aux résultats de ces réformes dans les années 80 et à se rendre compte de l'échec de la démocratisation. Il est l'auteur d'un rapport sur les lycées en 1985 qui préconise la création des projets d'établissements et des IUFM. Programme mis en place en 1989. Depuis, il intervient régulièrement mais n'a plus joué de rôle aussi important, me semble-t-il. En tous cas, je n'ai retrouvé que très peu d'avis sur les pratiques des enseignants sauf une conviction souvent affirmée qu'il faut "faire classe" et non "faire cours". C'est à dire faire travailler les élèves et pas simplement parler devant les élèves. Cela semble assez logique aujourd'hui. Ses principales positions portent sur les structures plus que sur les pratiques. Et effectivement, il se rattache davantage aux courant réformistes (Cahiers Pédagogiques, SGEN,...).

grego a écrit: J'ai trouvé un enregistrement de la table ronde qui concernait l'idéologie et l'enseignement de l'Histoire, aux derniers rendez vous de l'Histoire de Blois.

A ma grande surprise, la discussion ne portait pas du tout sur l'évaluation par compétences ou par notes. En fait, Prost évoquait les programmes Braudel de 1959 où une grande partie du contenu portait sur les grandes civilisations de tous les continents. Et il faisait remarquer qu'il est plus difficile d'évaluer des notions complexes comme telle ou telle civilisation, plutôt que d'évaluer une connaissance précise (Qui est le premier président de la IVe République ? par exemple. Cette difficulté se retrouve dans les derniers programmes de lycée avec l'idée de brutalisation des sociétés par exemple, au XXe siècle. Il faisait remarquer qu'il fallait enseigner des choses que l'on peut évaluer et donc sans doute concevoir des épreuves adaptées aux contenus.

Pour le reste, certains demandait ce qu'il avait fait par le passé. C'est un historien du syndicalisme, de la première Guerre mondiale et de l'éducation. Il a été très impliqué dans les réformes des années 70 et 80. L'ambition de cette époque était la démocratisation de l'enseignement que l'on pensait atteindre en faisant suivre le même parcours scolaire à tous les élèves. Il est amené à réfléchir aux résultats de ces réformes dans les années 80 et à se rendre compte de l'échec de la démocratisation. Il est l'auteur d'un rapport sur les lycées en 1985 qui préconise la création des projets d'établissements et des IUFM. Programme mis en place en 1989. Depuis, il intervient régulièrement mais n'a plus joué de rôle aussi important, me semble-t-il. En tous cas, je n'ai retrouvé que très peu d'avis sur les pratiques des enseignants sauf une conviction souvent affirmée qu'il faut "faire classe" et non "faire cours". C'est à dire faire travailler les élèves et pas simplement parler devant les élèves. Cela semble assez logique aujourd'hui. Ses principales positions portent sur les structures plus que sur les pratiques. Et effectivement, il se rattache davantage aux courant réformistes (Cahiers Pédagogiques, SGEN,...).

J'ai déjà mis ici ceci :

DÉMOCRATISATION


1-Entrée en sixième

Le taux de scolarisation en sixième ( lycées et cours complémentaires) est de 55% en 1962 ; il était de 20,5% en 1945
Antoine Prost, Tome IV de Histoire générale de l'enseignement et de l'Education en France, publié sous la direction de l'Institut National de Recherche Pédagogique (1981), page 377. Enquête de l’INED. Alain GIRARD, Henri BASTIDE et Guy POURCHER, " Enquête nationale sur l'entrée en sixième et la démocratisation de l'enseignement ". Population, 1963, n° 1, pp. 9-48. Alain GIRARD et Henri BASTIDE, " La stratification sociale et la démocratisation de l'enseignement ", ibid., n° 2, pp. 435- 472.

2-Antoine Prost

Les classes de sixième...comptent 12% (d’enfants d’ouvriers) au sortir du conflit...En 1958- 1959, les enfants d’ouvriers représentent 19,4 % des sixièmes des lycées...36,7 % des élèves de CC ... Les évolutions enregistrées jusqu’en 1963-1964 sont à mettre au compte du système scolaire antérieur aux réformes. Or on constate que la proportion d’enfants d’ouvriers passe, entre ces deux dates, de 14,1, à 17,3 % dans les secondes d’enseignement général, et de 10,3% à 12,7 % dans les terminales. C’est l’indice d’une incontestable tendance...
La démocratisation est en marche. C’est précisément le moment où intervient la réforme des collèges...Ni les experts gouvernementaux, ni les sociologues, ni les syndicats enseignants ne percevaient qu’une démocratisation effective était en train de se produire.
Prost Éducation et politique. Une histoire de l’enseignement de 1945 à nos jours, Le seuil, 1992.

Il faut ajouter qu'Antoine Prost - le même qui parle des experts gouvernementaux qui n'ont rien compris - a été membre de la commission enseignement des 5è et 6è plans au titre de la CFDT.

Et c'est le même Prost qui écrivait à propos de la réforme de 1963 ces lignes létales pour la démocratisation de l'instruction :
"Apparemment, cette réforme ne concerne pas l'enseignement élémentaire, et pourtant, elle en modifie radicalement le statut. Désormais, en effet, l'école unique pour les enfants du peuple appartient au passé : pour tous les enfants, l’école moyenne succède à l'élémentaire. Au lieu de se dire : « ce que je ne leur aurai pas appris, ils l’ignoreront toute leur vie », l'instituteur pense : « ils l’apprendront au collège ». L’enseignement élémentaire n'est plus terminal : un autre vient après, sur qui l'on peut se décharger. Du fait même, l'histoire, la géographie, les sciences que l'école primaire se croyait tenue d'inculquer, perdent de leur importance : l'essentiel, c'est ce qui est nécessaire pour la suite, le français et le calcul. En devenant un premier degré, l'école élémentaire change de fonctions, et son centre de gravité se déplace. »"

Mareuil a écrit:Et c'est le même Prost qui écrivait à propos de la réforme de 1963 ces lignes létales pour la démocratisation de l'instruction :
"Apparemment, cette réforme ne concerne pas l'enseignement élémentaire, et pourtant, elle en modifie radicalement le statut. Désormais, en effet, l'école unique pour les enfants du peuple appartient au passé : pour tous les enfants, l’école moyenne succède à l'élémentaire. Au lieu de se dire : « ce que je ne leur aurai pas appris, ils l’ignoreront toute leur vie », l'instituteur pense : « ils l’apprendront au collège ». L’enseignement élémentaire n'est plus terminal : un autre vient après, sur qui l'on peut se décharger. Du fait même, l'histoire, la géographie, les sciences que l'école primaire se croyait tenue d'inculquer, perdent de leur importance : l'essentiel, c'est ce qui est nécessaire pour la suite, le français et le calcul. En devenant un premier degré, l'école élémentaire change de fonctions, et son centre de gravité se déplace. »"

J'ajoute qu'Antoine Prost écrivant ces lignes ne pouvait ignorer en sa qualité d'historien de l'éducation que bien avant la Seconde guerre, l'enseignement primaire débordait pour beaucoup l'âge de la scolarité obligatoire. Tant de mensonges spontanés et de rectifications tardives, est-ce la marque de l'historien ?

Comme Meirieu, mais à plus grosse dose, Prost met de l'eau dans son vin de messe idéologique.

Mareuil a écrit:

Mareuil a écrit:Et c'est le même Prost qui écrivait à propos de la réforme de 1963 ces lignes létales pour la démocratisation de l'instruction :
"Apparemment, cette réforme ne concerne pas l'enseignement élémentaire, et pourtant, elle en modifie radicalement le statut. Désormais, en effet, l'école unique pour les enfants du peuple appartient au passé : pour tous les enfants, l’école moyenne succède à l'élémentaire. Au lieu de se dire : « ce que je ne leur aurai pas appris, ils l’ignoreront toute leur vie », l'instituteur pense : « ils l’apprendront au collège ». L’enseignement élémentaire n'est plus terminal : un autre vient après, sur qui l'on peut se décharger. Du fait même, l'histoire, la géographie, les sciences que l'école primaire se croyait tenue d'inculquer, perdent de leur importance : l'essentiel, c'est ce qui est nécessaire pour la suite, le français et le calcul. En devenant un premier degré, l'école élémentaire change de fonctions, et son centre de gravité se déplace. »"

J'ajoute qu'Antoine Prost écrivant ces lignes ne pouvait ignorer en sa qualité d'historien de l'éducation que bien avant la Seconde guerre, l'enseignement primaire débordait pour beaucoup l'âge de la scolarité obligatoire. Tant de mensonges spontanés et de rectifications tardives, est-ce la marque de l'historien ?

Demandez-le lui. Il ne saurait être question d'instruire un procès à l'égard de quelqu'un dont je connais mal les écrits (à mon grand regret, il ne m'est pas possible de tout lire). Ce qui constitue la marque de l'historien réside d'abord dans sa capacité à traiter du révolu sans être interpellé à chaque seconde sur ce qu'il écrit : dans le contraire, il devient un journaliste car le sujet dont il traite est encore bien présent dans la mémoire collective de telle manière qu'un travail serein sur les sources devient très difficilement envisageable.

Il ne s'agit pas d'instruire le procès d'Antoine Prost, mais de constater que son "repentir" est bien tardif. Ce n'est pas quand la maison est en flamme qu'on doit regretter de ne pas avoir éteint le feu sous la marmite.

Pour avoir lu une grande partie de ce que Prost a écrit dans le domaine de l'éducation, je ne vois pas bien quelles sont les critiques de Mareuil. Les extrait que tu cites me sembles énoncer des faits :

- il y a plus d'élèves en 6e en 1962 qu'en 1945. Ca me semble incontestable. Les autres étaient en classe de fin d'étude primaire ou en centre d'apprentissage, ce qui disparait progressivement dans les années 60.

- Prost admet dans beaucoup de ses écrits que les réformateurs des années 60, dont lui même, se sont trompés et que le collège pour tous a stoppé la démocratisation. Il n'en fait pas mystère. Les explications qu'il donne sont toujours sujettes à controverses aujourd'hui entre "progressistes" et "républicains" et elles ont servi de base aux réformes des années 80 dont le résultat est tout aussi contesté.

- Pour la dernière citation, il me semble que ce sont aussi des faits : en 1963, la moitié des élèves ne vont pas en 6e alors que tous y vont aujourd'hui. Donc, de fait, l'instituteur, puis le prof des écoles peut se considérer comme la première étape de l'instruction et se dire que le collège vient après pour combler les trous. Il ne semble pas dire que c'est bien ou mal. C'est comme ça, c'est tout. Et les programmes de collèges sont écrits en fonction de ça, d'ailleurs.

J'espère que tu voudras bien nous dire où tu vois des idées contestables dans ce que tu as cité.

grego a écrit: Pour avoir lu une grande partie de ce que Prost a écrit dans le domaine de l'éducation, je ne vois pas bien quelles sont les critiques de Mareuil. Les extrait que tu cites me sembles énoncer des faits :

- il y a plus d'élèves en 6e en 1962 qu'en 1945. Ca me semble incontestable. Les autres étaient en classe de fin d'étude primaire ou en centre d'apprentissage, ce qui disparait progressivement dans les années 60.

- Prost admet dans beaucoup de ses écrits que les réformateurs des années 60, dont lui même, se sont trompés et que le collège pour tous a stoppé la démocratisation. Il n'en fait pas mystère. Les explications qu'il donne sont toujours sujettes à controverses aujourd'hui entre "progressistes" et "républicains" et elles ont servi de base aux réformes des années 80 dont le résultat est tout aussi contesté.

- Pour la dernière citation, il me semble que ce sont aussi des faits : en 1963, la moitié des élèves ne vont pas en 6e alors que tous y vont aujourd'hui. Donc, de fait, l'instituteur, puis le prof des écoles peut se considérer comme la première étape de l'instruction et se dire que le collège vient après pour combler les trous. Il ne semble pas dire que c'est bien ou mal. C'est comme ça, c'est tout. Et les programmes de collèges sont écrits en fonction de ça, d'ailleurs.

J'espère que tu voudras bien nous dire où tu vois des idées contestables dans ce que tu as cité.

Et dans la citation qui suit, il n'y a rien de contestable non plus ?
Les institutrices des maternelles qui, au début du siècle, apprenaient à lire à des enfants qui ne parlaient pas
encore, ont ici valeur emblématique : dans ce pays, il n'est jamais trop tôt pour
commencer. (Tome IV : L'école et la famille dans une société en mutation (1930-1980),
Nouvelle Librairie de France G.-V. Labat-Editeur, Paris 1981.)

Je ne sais pas si les instits de maternelle du début du siècle apprenait à lire aux enfants en 1930, mais j'ai assez d'amis ayant des enfants en maternelle aujourd'hui pour savoir que l'essentiel de l'apprentissage de la lecture se fait en maternelle, oui : un enfant sais écrire son nom en moyenne section et écrire toutes les lettres en grande section. Lui semble penser que c'est trop tôt et, instinctivement, je serais plutôt d'accord.

Cela dit, je ne dit pas que les faits qu'il écrit sont tous bénéfiques. Je dit juste qu'il semble énoncer des faits, qu'il pense juste. Mais il ne préconise aucune réforme, il ne dit pas s'il trouve cette évolution positive ou négative, sauf dans ta dernière citation, effectivement. Comme tu ne donne pas ton interprétation de ce que tu cites, je ne vois pas bien ce que tu lui reproches, c'est tout.

Jacques JUlliard je suppose ?

IL est vrai que lui aussi a radicalement changé d'avis : après avoir longtemps soutenu les réformateurs à la Meirieu via le Nouvel Obs, il a quitté ce dernier avec fracas il y a environ 2 ou 3 ans, en publiant un courrier bien senti dans l'hebdo, à l'intention de Jean Daniel et de l'équipe Education du Nouvel Obs (qui, elle, se pose là comme pédagolâtres de premier ordre). Il parlait des aberrations de l'école d'aujourd'hui et défendait les disciplines, les contenus, l'excellence et l'élitisme républicain, dans le sens de la promotion sociale.

J'ai cherché cette lettre, en vain. Si quelqu'un l'a dans ses archives, je la lirai avec intérêt. Merci.

Je n'ai pas conservé ce numéro du Nouvel Obs, et je ne me souviens pas du tout de la date exacte.
Peut-être en contactant Julliard via Marianne ?

grego a écrit: Pour avoir lu une grande partie de ce que Prost a écrit dans le domaine de l'éducation, je ne vois pas bien quelles sont les critiques de Mareuil. Les extrait que tu cites me sembles énoncer des faits :

- il y a plus d'élèves en 6e en 1962 qu'en 1945. Ca me semble incontestable. Les autres étaient en classe de fin d'étude primaire ou en centre d'apprentissage, ce qui disparait progressivement dans les années 60.

- Prost admet dans beaucoup de ses écrits que les réformateurs des années 60, dont lui même, se sont trompés et que le collège pour tous a stoppé la démocratisation. Il n'en fait pas mystère. Les explications qu'il donne sont toujours sujettes à controverses aujourd'hui entre "progressistes" et "républicains" et elles ont servi de base aux réformes des années 80 dont le résultat est tout aussi contesté.

- Pour la dernière citation, il me semble que ce sont aussi des faits : en 1963, la moitié des élèves ne vont pas en 6e alors que tous y vont aujourd'hui. Donc, de fait, l'instituteur, puis le prof des écoles peut se considérer comme la première étape de l'instruction et se dire que le collège vient après pour combler les trous. Il ne semble pas dire que c'est bien ou mal. C'est comme ça, c'est tout. Et les programmes de collèges sont écrits en fonction de ça, d'ailleurs.

J'espère que tu voudras bien nous dire où tu vois des idées contestables dans ce que tu as cité.

je trouve ton analyse très honnête Grego et tout à fait cohérente avec la démarche d'un grand historien comme Prost... Merci, vraiment!

grego a écrit:Je ne sais pas si les instits de maternelle du début du siècle apprenait à lire aux enfants en 1930, mais j'ai assez d'amis ayant des enfants en maternelle aujourd'hui pour savoir que l'essentiel de l'apprentissage de la lecture se fait en maternelle, oui : un enfant sais écrire son nom en moyenne section et écrire toutes les lettres en grande section. Lui semble penser que c'est trop tôt et, instinctivement, je serais plutôt d'accord.

Cela dit, je ne dit pas que les faits qu'il écrit sont tous bénéfiques. Je dit juste qu'il semble énoncer des faits, qu'il pense juste. Mais il ne préconise aucune réforme, il ne dit pas s'il trouve cette évolution positive ou négative, sauf dans ta dernière citation, effectivement. Comme tu ne donne pas ton interprétation de ce que tu cites, je ne vois pas bien ce que tu lui reproches, c'est tout.

En effet, depuis les programmes de 2002 (après une introduction plus "légère" dès le moment où l'on s'est mis à raisonner pour le "cycle entier", soit à partir de 1986 puis 1995), ce qu'on appelle la "découverte de l'écrit" a envahi les classes de maternelles et ceci bien avant la classe de moyenne section et, ce qui est pire à mon avis, y a été évalué régulièrement avec notation des résultats de ces évaluations consignées sur des livrets qui sont censés suivre l'enfant de la Toute Petite Section au Lycée !

Ce que Mareuil veut dire, je pense, c'est que c'était tout nouveau et que, si on cherche sur internet les programmes pour l'école maternelle de 1882, 1910, 1923, 1945, 1972, on y constate qu'il y est clairement mentionné que les élèves de moins de cinq ans "ne seront pas mis à la lecture et à l'écriture".

En revanche, vos amis ont de la chance si leurs enfants ont appris à écrire en Grande Section, cela commence tout juste à se redévelopper et c'est encore très loin d'être généralisé. En effet, de nombreux collègues gardent en tête les programmes de 1972 (je ne suis pas sûre de l'année exacte), 1986, 1995 et 2002 où l'écriture liée (dite "cursive") n'était plus mentionnée dans les programmes de la dernière année de maternelle.
Vous n'avez qu'à aller faire un petit tour ici même dans les sujets ouverts par des PE ayant une classe de CP et leur demander ce qu'ils pensent de l'apprentissage de l'écriture dont avaient bénéficié leurs élèves.

Dernière chose, je vous trouve bien optimiste lorsque vous dites que "l'essentiel" de l'apprentissage de la lecture se fait actuellement en maternelle. Je dirais plutôt que certains élèves, issus de milieux lecteurs et "doués" pour la pédagogie, profitent du badigeonnage d'écrit donné dès la Petite Section pour solliciter leurs familles et apprendre ainsi à lire "malgré l'école".

C'est totalement différent de ce qui se passait dans les années 1930 où, la lecture des Ritals ou d'autres romans retraçant l'enfance de petits prolétaires, l'école maternelle profitait de sa dernière année, et uniquement celle-ci, pour leur "donner de l'avance" et les envoyer déjà scripteurs et lecteurs à l'école dite "primaire" où ils rejoignaient et souvent même doublaient les enfants des catégories sociales plus favorisées qui n'avaient pas, eux, fréquenté l'école maternelle.

Je dirais que, jusqu'aux années 1990, pour faire vite et tenir compte de l'inertie due aux vieilles barbes dans mon genre, le projet de l'école maternelle était d'égaliser les chances et de permettre une scolarité élémentaire équivalente quelle que soit l'origine sociale des enfants qui y entraient, et que, petit à petit, on a de plus en plus misé sur l'individualisation des parcours, quitte à sacrifier les deux extrêmes, ceux qui auraient pu apprendre plus vite comme ceux à qui il aurait fallu plus de temps et moins d'abstraction, donnée brute dès le plus jeune âge.

Il me semble que ce sont ces imprécisions, aisément vérifiables en consultant simplement les programmes successifs de l'Ecole Maternelle, que Mareuil reproche à M. Prost.

Merci grego pour tes interventions.

Il y a quelque chose que je n'ai pas bien compris dans l'analyse que Mareuil et M. Delord proposent des chiffres des années 1950-60.
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Ils montrent que la démocratisation s'est faite avant la massification, en gros.

Mais 1) malgré tout, seuls 55% des élèves d'une classe d'âge entraient en sixième en 1962. Qu'est-ce qui est proposé pour les autres ? Aurait-on pu aller beaucoup au-delà en continuant avec le même type de programmes ? Jusqu'à 80-85% je pense, sans doute, mais plus, avec les programmes de l'époque dans le secondaire, aurait-ce été possible sans "adaptation" aux "nouveaux publics" ?

2) La progression des chiffres de l'entrée en sixième démontrée pour les années 1945-62 a lieu en pleine période de "Trente Glorieuses".
Ne peut-il y avoir un lien entre cette prospérité économique et les résultats scolaires, pour faire court ? Avec des familles connaissant une situation économique plus florissante et se permettant/s'autorisant d'envoyer leurs enfants "faire des études", ce qui était peut-être moins le cas auparavant ?
Peut-on mettre toute la démocratisation sur le compte de l'excellence des programmes de l'époque ? (Une grande partie, sans aucun doute, mais toute ? Je ne sais pas.)
Si aujourd'hui, on se plaint que l'école accentue le déterminisme social, ce qui est absolument scandaleux, n'est-ce pas qu'il y a quand même une petite part de déterminisme et de relations entre école et économie générale, et que dans les années 1960, cela a joué "dans le bon sens" ?

Je ne sais pas. Je suis encore trop petite, comme disent les enfants.
Il est quand même intéressant que dans les classes où on les applique, ces anciens programmes, même en période de crise économique, on constate un moins grand déterminisme social.

L'expérience de Cavanna, qu'on peut lire dans les Ritals, qui est aussi celle de mon père né en 1931, ne se déroulait-elle pas elle aussi dans une période de grande crise économique mondiale ?
Et les élèves qui étaient en maternelle entre 1939 et 1950, ne vivaient-ils pas dans une période de crise ?
Françoise Dolto raconte quelque chose dans un de ses bouquins, quand, en 1939 je crois, on a emmené les enfants des quartiers défavorisés de Paris en internat à l'extérieur de la capitale pour éviter qu'ils ne soient victimes des bombardements. Ces enfants de dernière année de maternelle et de première année de ce qu'on appelait alors le "primaire" (élémentaire actuellement) avaient des problèmes dans l'écriture des lettres qu'ils écrivaient en miroir. Elle explique qu'elle a pensé que c'était dû aux perturbations psychologiques engendrées par l'angoisse de la guerre dans leurs familles puis par la séparation et l'exil. Il lui a suffi de se mettre dos aux enfants pour leur montrer le modèle au tableau et l'erreur a disparu chez les élèves.
Vous me direz que cette histoire n'a rien à voir, mais elle montre bien que les enfants, tous, et pas seulement les enfants favorisés, bénéficiaient d'un programme consistant et que la période de crise ne les empêchait que très partiellement de le suivre.

On peut aussi aller lire les "Bibliothèques de Travail", éditées par l'ICEM (pédagogie Freinet) dans les années 1960 et avant pour voir que, même dans les classes très défavorisées (je pense aux classes accueillant des élèves vivant en cités de transit ou en bidonvilles), l'exigence, et les résultats qui vont avec, étaient là.
Je peux vous scanner par exemple une BT portant sur la construction du canal de Donzère à Mondragon écrite par des enfants, issus d'une immigration très récente, vivant tous en cité de transit et coupés du reste de la population du fait de la situation géographique des baraquements où ils sont logés. C'est assez édifiant sur le niveau qu'on pouvait alors atteindre en expression écrite, même avec des méthodes totalement centrées sur la parole de l'enfant, telle celle qui avait cours dans les classes Freinet.

J'espère n'être pas trop Hors Sujet, mais je ne crois pas puisque, tout en n'étant pas du tout historienne, ni de l'éducation ni de rien d'autre, je peux fournir les documents historiques qui valideraient ce que je raconte.

Merci DC pour ces riches témoignages.

En fait, j'ai encore d'autres questions. Je crois que j'irai les poser dans un topic spécifique "manuels du GRIP" à l'occasion.

Pas de problème ! Si nous pouvons, nous y répondrons, les uns ou les autres...

Gryphe a écrit:Merci grego pour tes interventions.

Il y a quelque chose que je n'ai pas bien compris dans l'analyse que Mareuil et M. Delord proposent des chiffres des années 1950-60.
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Ils montrent que la démocratisation s'est faite avant la massification, en gros.

Mais 1) malgré tout, seuls 55% des élèves d'une classe d'âge entraient en sixième en 1962. Qu'est-ce qui est proposé pour les autres ? Aurait-on pu aller beaucoup au-delà en continuant avec le même type de programmes ? Jusqu'à 80-85% je pense, sans doute, mais plus, avec les programmes de l'époque dans le secondaire, aurait-ce été possible sans "adaptation" aux "nouveaux publics" ?

2) La progression des chiffres de l'entrée en sixième démontrée pour les années 1945-62 a lieu en pleine période de "Trente Glorieuses".
Ne peut-il y avoir un lien entre cette prospérité économique et les résultats scolaires, pour faire court ? Avec des familles connaissant une situation économique plus florissante et se permettant/s'autorisant d'envoyer leurs enfants "faire des études", ce qui était peut-être moins le cas auparavant ?
Peut-on mettre toute la démocratisation sur le compte de l'excellence des programmes de l'époque ? (Une grande partie, sans aucun doute, mais toute ? Je ne sais pas.)
Si aujourd'hui, on se plaint que l'école accentue le déterminisme social, ce qui est absolument scandaleux, n'est-ce pas qu'il y a quand même une petite part de déterminisme et de relations entre école et économie générale, et que dans les années 1960, cela a joué "dans le bon sens" ?

Catmano a commencé à rappeler quelle était la réalité sociale des années "glorieuses". Je continue.
L'expression " trente glorieuses" est un slogan mystificateur, digne il est vrai de ces économistes au rabais dont les seules normes sont le taux de productivité et le degré d'exploitation du travail. La vérité est que ces années-là, marquées par deux guerres coloniales, et l'achèvement de l'exode rural, sont pour la masse des travailleurs - ceux de souche comme les importés, des années d'efforts et de pauvreté. Dans la ceinture rouge, des milliers " de souche" vivent jusque 1960 dans les cabanes du gigantesque bidonville de la Plaine Saint-Denis tandis que s'étend à Nanterre le bidonville des "importés". Les mieux lotis des travailleurs exploités vivent - c'était le cas des miens - dans des galetas mal chauffés, sans chiottes sinon un siège à la turque dans un appentis de la courée et bien entendu sans salle de bain. Donc, pour ce qui est de la "prospérité économique", Fourastié se fout du monde : il faut attendre la fin des Trente glorieuses, et 1968 avec une revalorisation moyenne des salaires de 25%, pour que ceux qui ont sué pour des nèfles pendant des années reçoivent l'aumône. Mais c'est précisément au début de la décennie soixante-soixante dix que les réformateurs imposent leurs vues délirantes sur le plan pédagogique et mettent fin à un système scolaire qui a, en dépit des conditions sociales sévères, entamé le chemin de la démocratisation. Prost lui-même le reconnaît - tardivement il est vrai : une démocratisation réelle était en marche, entièrement "due au système antérieur" - ce sont ses mots - quand a été décidée la création des CES.