[article] Julien, 13 ans, 146 de QI et sept ans de calvaire à l'école

NEMI Nouvelle Echelle Métrique de l’Intelligence Le premier test d’intelligence a été publié en 1905 par Alfred Binet et Théodore Simon. La NEMI est une révision de l’échelle métrique de Binet et Simon réalisée par René Zazzo et ses collaborateurs, Michel Gilly et Mina Verba-Rad, publiée en 1966 chez Armand Colin. Voir les articles Alfred Binet dans l’Encyclopédie de l’Agora et Quotient intellectuel dans Wikipédia. Voir aussi une petite biographie de René Zazzo, sur UPSY.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Quotient_intellectuel


Historique

Fin xixe siècle : débuts de la psychologie scientifique. De nombreux chercheurs s’intéressent à la mesure de l’intelligence. Le plus avancé sur le sujet est l’Anglais Sir Francis Galton, un cousin de Charles Darwin, qui ne parviendra cependant pas à mettre en place un test utilisable. Galton, inventeur du terme eugénisme, publie son livre L’intelligence héréditaire, la raison de ses travaux étant de montrer qu'une partie au moins de celle-ci s'hérite, et d’en tirer des conclusions pour l’amélioration de l’espèce humaine. Voir l'article eugénisme.
1890 : Le terme « Mental Test » est employé pour la première fois par l’Américain Mc Keen Cattell pour désigner une série d’épreuves destinées à mesurer les différences entre étudiants.
1904 : L’Anglais Charles Spearman reprend les travaux de Galton, et par l’analyse factorielle découvre un facteur général qu’il nomme Intelligence générale (c’est le Facteur g, avec g en basse casse italique).
1905 : Les Français Alfred Binet et Théodore Simon, travaillant à la demande de l’État sur un moyen de détecter d’avance les élèves faibles scolairement, mettent au point le premier test utilisable, l'Échelle métrique de l'intelligence.
1912 : L'Allemand Wilhelm Stern a l’idée de faire le rapport entre les résultats obtenus au Binet-Simon et l’âge réel, et invente le terme « Quotient intellectuel ». Le problème est bien sûr que ce QI n'est applicable qu'aux enfants et, à la limite, aux adultes handicapés mentaux.
1926 : La psychologue Catherine Morris Cox utilise les informations biographiques sur l’enfance de personnes célèbres pour estimer a posteriori leur QI (Voltaire, 170 ; John Stuart Mill, 190 ; Goethe : 210). Cette étude infondée3 n'est qu'amusante mais sera souvent citée.
1939 : L'Américain David Wechsler invente la mesure par rang (utilisation de la loi normale) qui permet l'utilisation sur les adultes. Le terme quotient est cependant conservé.
1939 : L'Américain Louis Léon Thurstone remet en cause la thèse de Spearman en soulevant 7 facteurs principaux qui font partie d'une multitude de facteurs :
Facteur Spatial (Représentation des configurations)
Facteur Perception (Saisie de détails dans une configuration)
Facteur Verbal (Compréhension des données)
Facteur Lexical (Mobilisation du vocabulaire)
Facteur Mémoire (Faculté de mémorisation)
Facteur Numérique (Réalisation de calculs)
Facteur Raisonnement (Définir et trouver des liens entre des éléments)
En reprenant les analyses de Spearman, Thurstone conclut que ces sept facteurs sont orthogonaux, c'est-à-dire représentent autant de types d’intelligence et n'ont pas de lien entre eux. Le g de Spearman serait donc inexistant. Les conclusions de Thurstone sont que l’existence même de l'intelligence générale, comme entité mesurable, ne reposerait sur aucune base empirique réelle, ni ne pourrait être quantifiée de manière rigoureuse et logique -sauf évidemment dans le cas particulier de deux individus dont l'un surpasserait l'autre dans tous les types mentionnés.
Encore aujourd'hui (2006), le débat reste ouvert et on attend beaucoup de la neurologie et des sciences cognitives pour le faire avancer. Des revues comme Scientific American: Mind ou en France Cerveau et psycho publient régulièrement des articles sur le sujet.
1955 : le psychologie de l'éducation Cyril Burt (en) publie sa première enquête (qui se révélera falsifiée) sur l'héritabilité du QI (en) apportant la justification des classes sociales en Angleterre, son test servira jusqu'en 1971 à l'orientation des élèves anglais de 11 ans.
1956 : le plus grand QI mesuré est obtenu par une femme, Marilyn vos Savant.
1961 : en France, un jeune travailleur agricole « quasiment illettré » nommé Jean Frêne se voit créditer aux trois jours de sélection militaire d'un QI exceptionnel. L'affaire remonte au ministère des Armées (actuel ministère de la Défense) qui lui accorde un sursis et une bourse : cinq ans plus tard, Jean Frêne décroche son diplôme d'ingénieur et embraye directement sur un doctorat. En 2004, il est professeur à l'université de Poitiers en chaire de tribologie. Cette affaire popularisera l’intérêt de la notion de QI en France. Jean Frêne y est devenu le troisième Français à obtenir la prestigieuse médaille d'or internationale de tribologie5.
1980 : Robert Klark Graham, généticien eugéniste américain, crée le Dépôt pour le Choix Germinal, une banque de sperme réservée aux hauts QI.
Mises en cause du QI

Que mesure-t-il ? Qu'est-ce que l'intelligence ?
Qu'est-ce que l'intelligence ?
Article détaillé : Intelligence.
« Je nomme intelligence ce que mesurent mes tests », aurait répondu, dit-on, ironiquement peut-être, Alfred Binet, puis, dubitatif, Jean Piaget. Il n’y a pas actuellement consensus autour de la définition même d’intelligence, même du côté des extrêmes : on discute par exemple de l'intelligence des animaux. Si quelques individus semblent supérieurement intelligents, géniaux, on est sûr que la société ne repère pas tous les individus de ce type, qui ne sont donc pas si évidents à distinguer.[réf. nécessaire]
Néanmoins, on peut relever que intelligence vient du latin intellegentia (faculté de comprendre), dérivé du latin intellegere signifiant comprendre, et dont le préfixe inter (entre), et le radical legere (choisir, cueillir) ou ligare (lier) suggèrent essentiellement l'aptitude à relier des éléments jusqu'alors séparés.[réf. nécessaire]
L'intelligence est l'ensemble des facultés mentales permettant de comprendre les choses et les faits, de découvrir les relations entre eux et d'aboutir à la connaissance conceptuelle et rationnelle (par opposition à la sensation et à l'intuition). Elle se perçoit dans l'aptitude à comprendre et à s'adapter facilement à des situations nouvelles. L’intelligence peut ainsi être conçue comme la faculté d'adaptation.[réf. nécessaire]
Si on veut décrire mathématiquement des degrés d'intelligence, il semble donc qu'on doive se contenter au mieux, d'un pré-ordre, et non d'une relation d'ordre total, en langage courant cela signifie :
Que de deux individus donnés l'un peut parfois être considéré « dans tous les domaines plus intelligent » qu'un autre ;
Mais qu'entre deux individus quelconques ce n'est pas toujours le cas ;
La seule relation certaine en tel cas est la transitivité: si A est « plus intelligent partout » que B, et B que C, alors A doit l'être davantage que C, sans quoi la relation n'en est pas une cohérente.[réf. nécessaire]
Les tests de QI ne prétendent donner une image approximative que d'une partie de ce qu'on entend communément par « intelligence », partie qui serait plutôt une adaptation à certains codes de raisonnements logiques simples ou complexes. Des aptitudes plus difficiles à apprécier telles que la résolution rapide d’un problème logique donné, parfois déterminantes - comme l'opiniâtreté - dans la vie réelle, ne sont pas prises en compte dans ces tests, puisque chaque question doit être résolue en trente secondes en moyenne.[réf. nécessaire]
En restant à une approche étymologique, le moins loin d'une définition est la capacité à comprendre, quel que soit le domaine. On retrouve alors les notion d'intelligence de forme intuitive « opposée » à la forme analytique.[réf. nécessaire]
La validité : Le QI mesure-t-il l'intelligence ?
Un test est dit valide lorsqu’il mesure bien ce qu'il prétend mesurer. Dans le cas de l’intelligence, pour qu’un test soit invalide, il sera nécessaire (sans être suffisant) de démontrer que celui-ci ne mesure qu’une seule et unique dimension.
Jusqu'à présent, les méthodes utilisées pour mesurer le nombre de dimensions ne convenaient pas au traitement des données psychométriques. En effet, nous savons que l'analyse en composantes principales, tant prisée encore aujourd'hui, convient à des associations de type linéaire alors que la relation entre un score à un test et le QI est de type ogive normale.
Bien qu’il existe aujourd’hui des méthodes d’analyse qui répondent aux besoins spécifiques de la psychométrie (McDonald, 1967; Bock et al., 1988; Stout, 1987), il semble que les chercheurs soient peu enclins à remettre leurs pratiques en question. En effet, pour démontrer si oui ou non un test mesure bien le nombre de dimensions attendu, ceux-ci ont recours aux méthodes les moins fiables – et donc les plus sujettes à interprétation – dans plus de 80 % des publications (Fabrigar et al., 1999). Voilà, dans l’actuel, un portrait de la validité des tests psychométriques, et cela n’épargne pas la mesure du QI. Néanmoins, pour imparfaits qu'ils soient, ces tests permettent une approximation dans l'attente d'une batterie de tests cohérents.
À supposer que l'intelligence soit définie de façon consensuelle, il reste à savoir comment un test peut entendre la mesurer. C'est pourquoi on parle de batteries de tests, faisant appel à des techniques de tempérance, comme des évaluations du niveau de langage. L'expression, à l'aide d'un résultat chiffré de « l'intelligence » d'une personne, ne permet pas d'en appréhender de manière détaillée les différents aspects. C'est simplement une approximation.
Des individus particulièrement doués, voire géniaux, dans la discipline qui les passionne peuvent être très démunis dans d'autres domaines : vie courante, formalités administratives... ou tests : que l’on pense par exemple à Ampère, Chasles, (tous deux morts bien avant que Binet ne crée ses premiers tests), ou à Paul Erdős ou encore à cet archétype du distrait représenté par le savant Cosinus (personnage de bande dessinées parues elles aussi avant l'apparition des tests).

D'autre part, la plupart des tests pratiqués pour mesurer le QI ne tiennent volontairement pas compte de certains aspects de l'utilisation de l'esprit humain : culture générale alias mémoire à long terme, certains aspects de la psychologie.
Enfin, les résultats permettent de calculer les capacités du cerveau confrontés à une expérience de réflexion le jour où cette expérience a été menée.
Les tests de Q.I ne mesurent qu'une certaine part de l'intelligence humaine, en effet la théorie des intelligences multiples prétend qu'il n'existe pas une ou deux intelligence mais huit voir neuf intelligences (Théorie des intelligences multiples d'Howard Gardner).
Un rôle pragmatique
Le quotient intellectuel constitue surtout un classement (d'adaptation à des types de raisonnements logiques, voire de cognition, prédéfinis) d’un individu par rapport à une population donnée, et ne renseigne QUE sur son écart par rapport à la norme. Il ne s'ensuit pas pour autant que cette information soit dénuée d'utilité (voir Effet Tetris).
La mesure du QI ne dépend-elle pas du contexte socio-culturel ?
Les résultats obtenus lors de la passation de tests culturels sont par construction influencés par ce type de facteurs. Des études ont montré que les résultats au QI des immigrants s’élevaient 5 ans après leur arrivée dans leur pays d’adoption[réf. nécessaire] (mais leur intelligence a pu également évoluer dans le même temps s'ils sont passés dans un milieu plus stimulant).
Les résultats obtenus lors de la passation de tests réputés « aculturels » gardent des traces résiduelles d'influence par quelques facteurs culturels (facilité de lecture, par exemple). Certains psychologues utilisent les matrices progressives de Raven, test réputé « aculturel ». Celles-ci, qui consistent en une succession d’items purement visuels, ne font appel ni aux connaissances, ni au vocabulaire. Cela permettrait de tester le potentiel natif de chacun...
Effet Flynn
Article détaillé : effet Flynn.
Dans les pays où le taux de scolarisation augmente, l'augmentation des performances n’a pas lieu où on croit : l'effet Flynn est le nom qu’on donne à l'accroissement lent et régulier du résultat moyen à des tests de type Q.I. que l'on observe depuis 100 ans dans les pays industrialisés. Ce sont les tests les plus liés aux matières scolaires qui connaissent les plus faibles progressions. L'accroissement de la scolarité, et le niveau scolaire, jouent dans l'augmentation des scores aux tests culturels.
Philippe Dumas défend l'idée que l'exposition intensive des tout jeunes aux objets des TIC (Technologie de l'Information et de la Communication) serait un facteur-clé de l'effet Flynn6.
On peut aussi envisager, que la scolarisation croissante, et, donc l'acquisition de connaissances dans les disciplines fondamentales (mathématiques, raisonnement logique, français, langues vivantes) donne les clés d'une compréhension plus fine, plus générale, plus « culturelle ». Une bonne maîtrise des outils de base, offre une marge de progression plus importante dans des domaines connexes, et aussi, plus complexes.
Inversion de l'effet Flynn ?
Une étude d'Aden et Shayer datée de 20057 et portant sur 25 000 enfants scolarisés en Grande-Bretagne suggère au contraire8 une inversion pure et simple de l'effet Flynn, et une régression de trois ans d'âge mental des élèves britanniques entre 1975 et 2005. Cependant des études ultérieures démontrent que chaque pays a son rythme d'une part mais qu'également l'effet Flynn ne profite qu'aux moins doués, le King's College de Londres étant un établissement d'élite ne correspond pas à ce critère. Cependant la tendance d'une stagnation voire d'une légère régression de l'effet Flynn en Occident est bel et bien établie, les causes en sont encore à l'étude d'autant que le phénomène n'est pas homogène9.
Limites
Le test de QI ne mesure pas ni ne prétend mesurer :
l’ouverture d’esprit ;
la créativité (ou inventivité), bien que les sujets à fort QI se montrent souvent imaginatifs ;
la capacité à dépasser un problème pour le placer dans une perspective plus générale.
Ces points jouent néanmoins un rôle important dans beaucoup de travaux intellectuels. D'autres tests existent pour ces détections spécifiques.
Il est en revanche très influencé par la motivation : les problèmes posés sont souvent fastidieux en raison de leur caractère répétitif et coupé dans une certaine mesure du réel. Le problème se complique du fait que l’intelligence peut répugner à la répétition[réf. nécessaire] : on se souvient d’Évariste Galois refusant de répondre à une question au motif qu’il la trouvait trop facile et inintéressante.
Il concerne des problèmes clos posés de façon explicite, ce qui ne correspond qu’à une partie limitée des questions où ce que nous nommons « intelligence » se montre utile. Il est fréquent que la vraie difficulté intellectuelle d’une tâche soit d’arriver à bien poser le problème plutôt que le résoudre une fois posé ; cette dernière tâche peut même dans certains cas être accomplie par une machine.
Étalonnage : Comment étalonner les extrêmes ? Il apparaît très difficile d’estimer le réel potentiel des personnes manifestant un QI très élevé (ou très bas, dans une moindre mesure). La principale raison réside dans la faiblesse de l’échantillon disponible à ce niveau. Quand un enfant sur 3000 environ obtient un QI supérieur à 150 au WISC, il devient très difficile d’établir un nouveau test pour ceux-ci (il faudrait d’abord constituer un échantillon valable, ce qui est très délicat). Ainsi, les bêta-testeurs des tests réservés aux THQI (personnes à très haut QI) se sont-ils, en fait, auto-évalués ; et en ce cas, qu'ont-ils mesuré vraiment ?
Si les tests de QI donnent des résultats qui ont une apparence de Loi normale (Courbe de Gauss), c'est parce que les tests sont étalonnés de façon à en donner une : on y trouve en effet quelques rares questions destinées à dépister très vite des sujets exceptionnellement retardés ou brillants, et l'immense majorité des questions ne sert qu'à départager plus finement les autres, qui sont aussi la majorité, entre eux.
Le QI s'apparente plus à un indicateur qu'à une mesure, car justesse, précision et sensibilité en sont mal définis. Il chiffre simplement la facilité à utiliser certains modes de raisonnement, ce qui a certes une utilité en contexte scolaire.
On observe une zone de confort entre 85 et 115 de QI, dès que l'on sort de cette fourchette divers éléments sociaux, culturels, d'apprentissage, d'attitude ou d'aptitude commencent à se dessiner. Ce qui veut dire notamment que les personnes qui dépassent 115 (et plus encore 130 et plus) peuvent aussi rencontrer des difficultés d'adaptation allant jusqu'au sévère10 à l'instar des difficultés qu'on observe avec moins de surprise chez des personnes à 85 et moins. Il apparait ainsi de temps en temps des cas de personnes en échec complet, testées pour vérifier si elles ne sont pas retardées, et qui se révèlent au contraire au-dessus de la moyenne.
Prendre en compte les dimensions multiples de l’intelligence pourrait représenter une voie pour l’établissement de futurs tests visant à l’orientation, alors que le QI s'intéresse essentiellement soit à un potentiel, soit au contraire à des difficultés prévisibles pour un futur cursus.
En d'autre termes, la question réside moins dans le fait de savoir quel nom donner à ce que le QI mesure que de savoir à quelles capacités de réalisation sa valeur est corrélée.
QI et « races »


Les théories racialistes de Richard Lynn postulent[réf. nécessaire] des différences de QI selon le sexe ou l'ethnie : par exemple, les Africains seraient moins intelligents que les Européens, eux-mêmes moins intelligents que les Extrême-Orientaux. Les mêmes théories racialistes, par exemple celles de Rushton, affirment que les femmes seraient moins intelligentes que les hommes, etc11. Des préoccupations semblables s'expriment dans le livre « The Bell Curve » publié en 1994. Aucune étude scientifique n'est venue confirmer ces hypothèses12. Une des critiques les plus rudes sur les mesures décrites dans cet ouvrage est que la majorité des nations sur Terre n'ont pas suffisamment de tests de QI passé sur leur territoire que pour fournir un échantillonnage-test suffisant voire pas du tout, il manquait en fait près de 40% des nations dans les données disponibles. Pour créer un tableau complet, l'auteur a en effet parfois utilisé des tests de QI, classés par nationalité, passés par les services de l'immigration et ciblant justement parfois des populations déficientes à titre de test ou pour fournir un motif de rejet. En outre, pour boucher les derniers trous, l'auteur a attribué comme valeur de QI d'une nation non référencée la moyenne de la valeur de ses voisins13, 14,15
Des théories racialistes s'appuient sur les tests de QI. Depuis les années 1990, des corrélations ont été théorisées, par exemple avec le volume crânien (corrélé à 0,4 avec le Q.I), le sexe, l'ethnie, la taille, le PIB national, le pays, le continent16, avec le PIB national17 (corrélé à 0,757 avec le Q.I moyen national) et même une corrélation supérieure à 0,8 pour la réussite nationale en mathématiques et en sciences18.
L'ouvrage The Bell Curve d'Herrnstein et Murray, professeurs de science politique et de psychologie, est au cœur du débat sur le lien entre QI, appartenance ethnique et hérédité. L'ouvrage comprend une batterie de statistiques tendant à montrer le lien entre QI, réussite scolaire, criminalité, propension au mariage, chômage, niveau social, mœurs, comportement civique et pauvreté (partie II). Le QI y apparaît ainsi comme un meilleur prédicteur de réussite scolaire et sociale que la catégorie socioprofessionnelle des parents. Les auteurs abordent ensuite, statistiques à l'appui, les différences cognitives entre groupes ethniques (partie III) en soulignant l'impact prépondérant de la génétique sur les différences entre groupes. La plupart de ces hypothèses sont jugées racialistes. Les travaux du mouvement racialiste sont controversés, par exemple lorsque J. Philippe Rushton affirme que le QI des Blancs est supérieur d'environ 15-18 points à celui des Noirs19. Toutefois, certains universitaires reconnaissent d'une part les écarts de QI entre groupes ethniques et d'autre part le rôle non négligeable des facteurs génétiques. Ainsi 52 chercheurs ont-ils relayé ces idées dans une tribune Mainstream Science on Intelligence. Par ailleurs, Serge Larivée, professeur de psychoéducation à l'Université de Montréal au Québec20, relate ces différences en soulignant qu'elles ne s'expliquent pas uniquement par des facteurs environnementaux ou culturels21.
Ces différences pourraient aussi s'expliquer par la prévalence de maladies infectieuses (qui expliqueraient aussi l'effet Flynn), étude de 2010 Christopher Eppig, in Proceedings of The Royal Society22,23,24.
Selon Serge Larivée, au terme de tests effectués durant un siècle, les résultats moyens des groupes ethniques sont les suivants : 100 pour les Blancs, pour les Afroaméricains autour de 85, pour les Hispaniques autour de 92 et pour les Asiatiques autour de 10625. Mais, il précise que les anciens tests étaient mal faits au contraire des tests actuels, qui sont "aculturels", à l'instar des matrices de Raven qui ne font appel ni au calcul ni au langage, mais à de la "logique pure" portant sur des images, couleurs et figures géométriques. Un des arguments parfois avancés est aussi le fait que les tests soient adaptés à la culture des personnes pour les parties langagières. Ce faisant, Serge Larivée, formule des mises en garde. Ainsi, s'agit-il de différences moyennes entre groupes, lesquelles ne sauraient préjuger du QI d'un individu en particulier, en l'absence de test sur lui. Ainsi, précise-t-il qu'il y a des personnes au QI élevé dans tous les groupes ethniques et inversement des personnes au QI faible dans tous les groupes ethniques, mais dans des proportions différentes. Selon lui, c'est d'ailleurs un argument plaidant pour le caractère non biaisé culturellement des tests de QI, puisque le QI s'avère être un bon prédicteur de réussite universitaire quel que soit le groupe d'appartenance ethnique et quelle que soit la culture d'origine. Les différences moyennes observées bien que significatives traduisent une plus grande hétérogénéité à l'intérieur d'un même groupe qu'entre deux groupes, ce qui relativise leur portée pratique : en clair Serge Larivée affirme que ces données ne permettent de justifier le racisme ni au plan éthique ni au plan scientifique. En revanche, de façon paradoxale, il reconnaît que nombre de pays (notamment les pays émergents) voient leur QI augmenter justement du fait de facteurs environnementaux, le QI n'étant pas, loin de là, exclusivement dépendant de la génétique. Selon lui, il faudrait reconnaître le fait scientifique des différences ethniques de QI pour justement agir au mieux sur les variables environnementales, d'autant qu'on observe une hausse générale du QI dans tous les groupes ethniques.
Pour autant, ces travaux sont loin de faire consensus dans la communauté scientifique. À cet effet, Pierre L. Roubertoux professeur de génétique et Michèle Carlier professeur de psychologie, tous deux chercheurs au CNRS, dénoncent le consensus inventé par les Anglo-saxons qui n'existe pas. Leurs critiques portent notamment sur les confusions entre hérédité et héritabilité, les interactions entre génétique et environnement, la taille des échantillons, l'existence de gènes impliqués dans l'intelligence, la contradiction entre caractère génétique d'un côté hautement adaptatif et de l'autre hautement héritable, l'étonnante corrélation élevée du QI et de l'hérédité qui n'a pas d'équivalent dans des expériences de laboratoire sur des rongeurs en matière nerveuse, l'impossibilité de réaliser des expériences rigoureuses en laboratoire sur les êtres humains26.
Il est à noter que Christopher Jencks professeur de science politique à Harvard et Meredith Philipps sociologue et professeur de science politique ne contestent pas l'ampleur de l'écart de QI entre Blancs et Noirs mais soulignent un phénomène souvent passé sous silence, à savoir sa réduction dans le temps (cf. leur ouvrage The Black-White test score gap). Ils contestent en outre la sous-estimation des effets de l'environnement, y compris pour les enfants noirs adoptés par des familles blanches, puisque ces adoptions n'empêchent pas forcément une attitude différenciée à leur égard, potentiellement susceptible de réduire leur QI.
William T. Dickens professeur d'économie et James R. Flynn professeur de science politique soulignent également la réduction de l'écart de QI entre Noirs et Blancs27. Selon ces universitaires, les 5 à 6 points gagnés en 30 ans, ne peuvent que s'expliquer par l'environnement qui a bien changé pour les Noirs au cours de cette période. Ils dénoncent ainsi explicitement le mythe d'un écart constant entre les deux groupes. En outre, dans son livre What Is Intelligence?: Beyond the Flynn Effect, James Flynn souligne quelques paradoxes sur l'effet Flynn (accroissement du QI des populations d'une génération à l'autre), parmi lesquels le fait qu'on ne remarque pas dans le vie courante de différences intellectuelles notables d'une génération à l'autre malgré l'écart moyen de QI.
Thomas Sowell, économiste noir de l'Ecole de Chicago, reconnaît pour sa part les différences moyennes de score entre Blancs et Noirs. Il souligne toutefois qu'au lieu de les taire, on devrait favoriser la recherche et diffuser les résultats de QI entre différentes sous-populations. Car, une plus large diffusion permettrait de se rendre compte qu'un écart de 15 points est bien plus courant qu'on ne le pense. Ainsi peut-on observer de tels écarts au sein d'un même groupe ethnique d'un même pays, par exemple en comparant des régions ou communautés isolées. Surtout, Thomas Sowell insiste sur le fait que le QI moyens des Noirs de 1995 équivaut au QI moyen des Blancs en 1945, ce qui relativise l'interprétation qu'on peut faire de l'écart constaté28. Par ailleurs, dans son livre Intelligence and Ethnicity, Sowell fait état des progrès spectaculaires de certaines communautés immigrantes, dont le QI moyen était faible à leur arrivée aux Etats-Unis mais qui ont désormais des QI moyens nettement supérieurs à la moyenne américaine (Juifs et Asiatiques). Il est donc possible de reconnaître que l'écart de QI entre deux groupes est statistiquement significatif tout en constatant qu'il n'est pas signifiant en termes de différences intellectuelles immuables et socialement pénalisantes.
Par ailleurs, la notion d'environnement est plus complexe à appréhender qu'il n'y paraît. En effet, en plus du milieu social et les conditions économiques définis par les catégories statistiques, ce sont les stimulations et pratiques linguistiques qu'il faut prendre en compte. Celles-ci influent sur le QI des enfants, selon Barbara Tizard, professeur en science de l'éducation. Son étude réalisée dans un orphelinat, révèle ainsi que la différence de QI entre enfants blancs et noirs n'est pas statistiquement significative, étant même en faveur des Noirs. En revanche, en scindant les enfants en deux groupes dont l'un est très stimulé par les adultes alors que l'autre l'est moins, il apparaît que le groupe stimulé obtient des scores supérieurs aux tests de QI. Cela dit, une des limites méthodologiques de l'étude est l'absence de contrôle de la variable génétique dans les échantillons29.
Variations au cours de la vie
Certains auteurs30,31 notent, dans leurs publications, que le QI peut changer au cours de la vie (amélioration ou déclin), en lien avec des modifications de la structure du cerveau (confirmées par l'imagerie cérébrale, structurelle et fonctionnelle, qui montre que le QI verbal[Quoi ?] évolue avec la matière grise (dans une région activée par la parole), alors que le QI non verbal évolue avec des changements de la matière grise dans une zone activé par les mouvements des doigts). Ces changements se font dans l'enfance, à l'adolescence31, ou avec l'âge et pour des raisons pathologiques (Maladie d'Alzheimer et autres démences). On a aussi confirmé par l'imagerie cérébrale que les formes d'habileté verbale et non verbale sont étroitement liées aux compétences sensori-motrices impliquées dans l'apprentissage. L'imagerie montre ou confirme la possibilité que les capacités intellectuelles d'un individu par rapport à ses pairs puisent diminuer ou augmenter dans les années d'adolescence31, sans qu'on sache encore dans quelle mesure le contexte environnemental (polluants neurotoxiques, perturbateurs endocriniens...), d'évolution personnel (période où intervient fréquemment un changement dans le mode d'alimentation30, avec alcool, tabac éventuellement, ou un changement dans le mode d'apprentissage) ou social (psychologie de la motivation) et de l'apprentissage (temps passé sur l'ordinateur), réorganisation des priorités de l'individu (dont sexualité adolescente) éventuellement sous l'influence de l'entourage, ou d'un modèle social autre)31.
Q.I et volume crânien
D'après Arthur Jensen, dans le livre de Frank Miele « Intelligence, race, and genetics. Conversations with Arthur Jensen » (2002) aux pages 135 et 136, une dizaine d'études indépendantes effectuées au Japon, en Europe et en Amérique ont toutes trouvé une corrélation positive entre la capacité crânienne et le quotient intellectuel, la moyenne étant de 0,4. J. Philippe Rushton a fait un constat similaire32.
D'après John Philippe Rushton, dans son livre « Race, evolution and behavior » (Seconde édition, 2000), les étudiants universitaires, qui ont en moyenne un Q.I d'un écart type au-dessus de la moyenne nationale, ont une capacité crânienne moyenne supérieure à la moyenne nationale. Dans le même ordre d'idée, il a pu être remarqué que les rats dont la capacité crânienne était significativement plus importante montraient une intelligence supérieure à la moyenne, retrouvant notamment plus rapidement leur chemin dans un labyrinthe32.
Aucun scientifique n'a corroboré ces théories.[réf. nécessaire]
Héritabilité du Q.I

Article détaillé : Corrélation (statistiques).
Concernant l'héritabilité du Q.I, la méta-analyse de Bouchard et McGue33 reste l'une des plus réputées. Elle porte sur 111 études de ressemblance familiale. Une autre méta-analyse a été effectuée en 1997 et porte sur 212 études. Des corrélations ont été mises en évidence pour chacun des liens de parenté, et notamment la corrélation la plus forte est celle des jumeaux élevés ensemble. À partir d'un modèle, Devlin et al. interprètent ces corrélations comme une importance plus forte de la période prénatale que ce qui était considéré auparavant, et par conséquent une importance moindre du patrimoine génétique34.


:lol:

neomath a écrit:

Clarinette a écrit:milieu des associations de petits génies devant lesquels les parents se prosternent,

Je suis tout à fait d'accord sur ta façon de qualifier la majorité des parents d'enfants "surdoués".
Il ne reste plus qu'à en tirer la conséquence logique : la très grande souffrance de ces enfants n'est pas du fait de leurs enseignants ni de leurs camarades. Elle du fait de leurs parents qui en ont fait des premiers de la classe prétentieux et des asociaux.

C'est sûr que c'est plus facile comme ça. Surtout, ne pas se remettre en question... Quand mon gamin s'est fait frapper par ses camarades de classe c'est parce que je suis une mère pathogène; quand ses enseignants n'ont pas empêché qu'il soit frappé (la seule fois où un agresseur a été puni, c'est lors d'une sortie: on l'a puni de gâteau !... mon fils est rentré avec l'oeil au beurre noir), c'est encore de ma faute. Quand je lis sur un de ses bulletins: "est un gros bébé de 4°" ce doit sans doute être de ma faute aussi... Sauf que:
1) si mon gamin avait été heureux en 5° il n'aurait pas sauté sa classe; mais quand un gamin fait de la phobie scolaire au point de se déclencher des crises d'asthme à répétition nécessitant une hospitalisation et des crises de colite amenant à suspecter une crise d'appendicite, il y a clairement un problème d'école.
2) si mon gamin avait été accueilli par des enseignants tenant compte de ses spécificités, suivi par cette même équipe d'enseignant et pas dévalorisé par eux, peut-être se serait-il mieux senti. Aucun d'entre eux ne savait comment fonctionnait un précoce; il n'y a pas eu de réunion, pas d'information et quand je suis allée voir le chef d'établissement, j'ai amené un dossier du rectorat de Grenoble à propos de la précocité, dossier dont ce monsieur ne connaissait même pas l'existence.

A propos de profs "affreux", à l'iufm on avait fait un tour de table : édifiant.
Quant à moi, en terme de concentration sur un seul parcours, sur quatre PE, j'en ai eu deux vraiment durs, l'un (CM2) plaçait à chacune de ses erreurs la seule élève noire - faible - de la classe debout sur une table et on devait lui crier "ouh, les cornes, les cornes" jusuq'à ce qu'elle pleure. Et il a interdit tous les jeux. l'autre (CP) était brutale physiquement avec nous et nous mettait en danger en EPS (j'ai failli me noyer, elle forçait une fille qui avait de graves pb de dos à faire des abdos jambes tendues - en CP, oui).

Il a fallu deux ans à ma mère pour découvrir que mon demi-frère - très précoce - était humilé devant la classe par son instit( (CPCE1) et qu'elle le punissait parfois en le laissant assis sur une chaise et attaché à cete chaise au milieu de la cour, en plein soleil (Marseille).
Recours
elle est restée en poste (directrice et annoncée pour les palmes académiques)

Jane, je ne dis pas que TOUS les parents d'enfants précoces sont de cet acabit, mais, outre l'exemple de cette association de parents, j'ai coupé les ponts avec une très bonne amie, parce que je ne supportais pas sa façon d'envoyer dans le mur sa fille, certes très précoce, mais visiblement de plus en plus perturbée, y compris après, et peut-être à cause de, deux sauts de classe, en l'ayant fait travailler d'arrache-pied pour le deuxième passage, alors que ses notes étaient juste moyennes.
Cette gamine n'était considérée en permanence que par le filtre de la précocité ; c'était insupportable.

Alors, je l'ai dit, c'est incontestablement fascinant de voir fonctionner un enfant très intelligent, mais attention à ne pas s'y prendre les pieds, dans l'intérêt de l'enfant.

Dernier point, la majorité des enfants précoces s'ennuient au primaire et au collège, mais il y a ceux qui réagissent comme ton fils, et ça fait mal pour lui de lire ça, et d'autres qui prennent un bouquin, ou rêvassent calmement, ou encore tombent sur des enseignants qui les nourrissent à leur faim, mais de toute façon, l'école ne convient qu'aux élèves moyens. Les très doués s'ennuient et les pas doués se noient.

Quelques réflexions que je ne peux retenir...

Un enfant précoce est d'abord un enfant, et j'imagine très bien à quel point il doit lui être difficile d'assumer sa différence.

Des enseignants qui humilient les élèves publiquement, et sans aucun complexe, j'en ai connu au moins un dans chaque établissement...

Les tests, il me semble bien que nous les passions tous à l'école autrefois ?
Je ne me souviens pas du niveau, mais je me souviens assez bien de questions qui me semblaient sans queue ni tête, sur une journée ou une demi-journée (?) - et d'un professeur qui nous avait expliqué un jour que la définition de l'intelligence avait été modifiée justement afin de ne plus la confondre avec les capacités scolaires (?)

Clarinette a écrit: mais de toute façon, l'école ne convient qu'aux élèves moyens. Les très doués s'ennuient et les pas doués se noient.

Pas d'accord. Par les temps qui courent, on constate de telles disparités entre écoles et, au sein d'une même école, entre classes, que cette généralisation me semble pour le moins abusive.

L'hétérogénéité croissante des classes ne rend certes pas la tâche aisée aux enseignants mais des élèves très doués qui s'éclatent à l'école et des moins doués qui parviennent à suivre leur petit chemin, j'en connais heureusement un paquet.

Si tel n'était pas le cas, notre métier n'aurait aucun sens et pour ce qui me concerne, ça fait belle lurette que j'aurais quitté l'Education nationale pour me reconvertir dans une autre profession. Et je ne suis pas la seule...

Bien sûr, cette généralisation présente l'inconvénient, comme toutes les généralisations, de n'être pas vraie partout ni pour tout le monde. Mais globalement, et malgré nos efforts pour individualiser les parcours atypiques, on enseigne quand même majoritairement au gros de la troupe, non ? Et c'est de plus en plus vrai du début du primaire à la fin du secondaire.

Clarinette a écrit:Bien sûr, cette généralisation présente l'inconvénient, comme toutes les généralisations, de n'être pas vraie partout ni pour tout le monde. Mais globalement, et malgré nos efforts pour individualiser les parcours atypiques, on enseigne quand même majoritairement au gros de la troupe, non ? Et c'est de plus en plus vrai du début du primaire à la fin du secondaire.

Il n'est pas dit que le gros de la troupe soit constitué d'élèves moyens.

Rhôôô, tu veux dire pire que moyens ?

Clarinette a écrit:Bien sûr, cette généralisation présente l'inconvénient, comme toutes les généralisations, de n'être pas vraie partout ni pour tout le monde. Mais globalement, et malgré nos efforts pour individualiser les parcours atypiques, on enseigne quand même majoritairement au gros de la troupe, non ? Et c'est de plus en plus vrai du début du primaire à la fin du secondaire.

Ben, non.

Comme la plupart des collègues avec qui je travaille, je prends au début de chaque mois de septembre la responsabilité des apprentissages de chacun des élèves qui me sont confiés jusqu'à la fin du mois de juin et nous faisons en sorte de nous acquitter au mieux de cette responsabilité.

C'est d'ailleurs l'une des raisons pour lesquelles je trouve que la dévalorisation de nos salaires est proprement scandaleuse compte tenu de l'expertise, du travail, du temps et de l'investissement que cela exige. Mais c'est un autre sujet. Quoique...

Clarinette a écrit:Mais globalement, et malgré nos efforts pour individualiser les parcours atypiques, on enseigne quand même majoritairement au gros de la troupe, non ?

Totalement : 1/3 de bons, 1/3 de moyens, et 1/3 de... :censure: dans des proportions variables selon les endroits ou les années.
Perso, je n'individualise rien du tout. :diable:

Mowgli a écrit:C'est d'ailleurs l'une des raisons pour lesquelles je trouve que la dévalorisation de nos salaires est proprement scandaleuse compte tenu de l'expertise, du travail, du temps et de l'investissement que cela exige.

Et c'est pour cela que j'expertise, travaille et m'investit en proportion.

Mowgli a écrit:J'avoue que ces enfants HPI m'intriguent beaucoup et que je me pose un certain nombre de questions.

Comment expliquer cet accroissement impressionnant du nombre d'enfants HPI depuis quelques années ?

Question connexe : avant l'époque du collège unique, avant qu'on ne diagnostique autant d'enfants précoces, il y en avait certainement une proportion équivalente dans la population scolaire ; étaient-ils alors en situation d'échec et sortaient-ils tous très vite du système ?

L'hétérogénéité croissante des classes ne rend certes pas la tâche aisée aux enseignants mais des élèves très doués qui s'éclatent à l'école et des moins doués qui parviennent à suivre leur petit chemin, j'en connais heureusement un paquet.

Qu'est-ce qui distingue un élève très doué qui réussit à l'école (et qui peut éventuellement lui aussi subir les brimades de ses camarades car les enfants sont souvent impitoyables avec les premiers de la classe), d'un élève précoce qui est en échec ? N'est-pas en partie une meilleure gestion de l'ennui ?

Dhaiphi a écrit:
Et c'est pour cela que j'expertise, travaille et m'investit en proportion.

Ah, sacré Dhaiphi ! Puissé-je un jour accéder à ta proverbiale sagesse !



:aaq:

Il n'y a pas que les enfants précoces qui souffrent d'humiliations.
Il n'y pas qu'eux non plus qui s'ennuient en classe.

Certes, l'école n'est pas adaptée pour eux, et c'est regrettable, mais je n'aime pas trop ces distinctions.

Entre les HPI, les dys-quelque chose, les hyper-trucs, entre les vrais et les faux, franchement, on n'est pas sortis et on en vient à bénir les élèves juste normaux. Vous savez, ceux qui sont polis, bossent, progressent, sans être pour autant des flèches et sans trop faire parler d'eux.

Moonchild a écrit: N'est-pas en partie une meilleure gestion de l'ennui ?

La gestion de l'ennui, un bon résumé de ma scolarité.

Carabas a écrit:Il n'y a pas que les enfants précoces qui souffrent d'humiliations.
Il n'y pas qu'eux non plus qui s'ennuient en classe.

Certes, l'école n'est pas adaptée pour eux, et c'est regrettable, mais je n'aime pas trop ces distinctions.

Entre les HPI, les dys-quelque chose, les hyper-trucs, entre les vrais et les faux, franchement, on n'est pas sortis et on en vient à bénir les élèves juste normaux. Vous savez, ceux qui sont polis, bossent, progressent, sans être pour autant des flèches et sans trop faire parler d'eux.

Tu veux parler des SIN ?

Spoiler:

Mais les enfants qui s'ennuient à l'école, vont-ils vraiment s'éclater lors de leur vie adulte? L'ennui est-il un vrai problème? Je me suis ennuyée à l'école sans être HPI, je m'ennuie aujourd'hui. Ca fait partie de la vie, l'ennui, non?

Vous avez tous des vies ultra exaltantes? Il n'y a que moi qui me fasse chier?

Ben, c'est que tu n'as pas encore bénéficié du bon diagnostic. Ça peut arriver, tu sais.

Allez, comme tu es une Néo, tu as le droit de savoir :

Spoiler:

Sûrement.

Mowgli a écrit:

Clarinette a écrit:Bien sûr, cette généralisation présente l'inconvénient, comme toutes les généralisations, de n'être pas vraie partout ni pour tout le monde. Mais globalement, et malgré nos efforts pour individualiser les parcours atypiques, on enseigne quand même majoritairement au gros de la troupe, non ? Et c'est de plus en plus vrai du début du primaire à la fin du secondaire.

Ben, non.

Comme la plupart des collègues avec qui je travaille, je prends au début de chaque mois de septembre la responsabilité des apprentissages de chacun des élèves qui me sont confiés jusqu'à la fin du mois de juin et nous faisons en sorte de nous acquitter au mieux de cette responsabilité.

Mais bien sûr que, moi aussi, j'essaie de gérer au mieux l'hétérogénéité de mes 29 CM2 : T. a ses fichiers CE2 parce qu'il part en SEGPA ; dans la plupart de mes exercices, il y a une partie obligatoire et une facultative, pour ceux qui vont plus plus vite dans la compréhension et l'exécution. J'organise des moments d'ateliers pour m'occuper d'un groupe en particulier, j'arpente la classe pour voler au secours de E. si je vois qu'il s'énerve sur un exercice, parce que sinon, il est capable de péter un plomb, etc.....

Mais pour autant, si je reprends un exemple récent, quand j'ai traité les fractions, quelques élèves ont très vite compris et se sont donc un peu ennuyés pendant que je continuais mes explications avec les autres, lesquels autres ont compris à leur tour, pendant que la queue du peloton était encore en grosse galère, et certains le sont encore même si je suis passée à autre chose, parce qu'il faut bien avancer...

En résumé, qui y a vraiment trouvé son compte, exactement ce qu'il lui fallait ? L'élève moyen, qui a mis un temps moyen à acquérir la notion abordée. CQFD.

Pour rebondir sur les propos de certains, l'école, pour une partie des élèves, c'est apprendre à gérer l'ennui. Pour ceux qui sont équilibrés, ça se passe bien. Les autres souffrent, et en tant qu'enseignants, nous sommes parfois démunis.

Clarinette a écrit:Pour rebondir sur les propos de certains, l'école, pour une partie des élèves, c'est apprendre à gérer l'ennui. Pour ceux qui sont équilibrés, ça se passe bien. Les autres souffrent, et en tant qu'enseignants, nous sommes parfois démunis.

S'ennuyer, souffrir... la définition de la vie à l'école se complète peu à peu.

Carabas a écrit:Entre les HPI, les dys-quelque chose, les hyper-trucs, entre les vrais et les faux, franchement, on n'est pas sortis et on en vient à bénir les élèves juste normaux. Vous savez, ceux qui sont polis, bossent, progressent, sans être pour autant des flèches et sans trop faire parler d'eux.

Mais ceux-là, ils tendent à devenir statistiquement anormaux.

Carabas a écrit:Mais les enfants qui s'ennuient à l'école, vont-ils vraiment s'éclater lors de leur vie adulte? L'ennui est-il un vrai problème? Je me suis ennuyée à l'école sans être HPI, je m'ennuie aujourd'hui. Ca fait partie de la vie, l'ennui, non?

Vous avez tous des vies ultra exaltantes? Il n'y a que moi qui me fasse chier?

Non, il n'y a pas que toi ; je suis même sûr que ma vie est beaucoup plus ennuyeuse que la tienne.

Je ne suis pas un spécialiste de la question des enfants précoces, mais je ne suis pas sûr que leur véritable problème soit l'ennui et je me demande si ce n'est pas plutôt leur intolérance à l'ennui ; on pourrait même arriver à expliquer l'explosion du nombre d'enfants précoces par l'influence d'une société imposant un modèle d'hyper-stimulation permanente qui prétend bannir l'ennui et du coup aurait rendu un bon nombre d'élèves potentiellement doués incapables de s'ennuyer sereinement en rêvassant comme j'ai pu moi-même le faire sur les bancs d'une école qui sur ce plan m'aura très bien préparé à ma vie d'adulte.

Dhaiphi a écrit:

Clarinette a écrit:Pour rebondir sur les propos de certains, l'école, pour une partie des élèves, c'est apprendre à gérer l'ennui. Pour ceux qui sont équilibrés, ça se passe bien. Les autres souffrent, et en tant qu'enseignants, nous sommes parfois démunis.

S'ennuyer, souffrir... la définition de la vie à l'école se complète peu à peu.

S'ennuyer, souffrir... la définition de la vie à l'école se complète peu à peu.

Moonchild a écrit:Je ne suis pas un spécialiste de la question des enfants précoces, mais je ne suis pas sûr que leur véritable problème soit l'ennui et je me demande si ce n'est pas plutôt leur intolérance à l'ennui ; on pourrait même arriver à expliquer l'explosion du nombre d'enfants précoces par l'influence d'une société imposant un modèle d'hyper-stimulation permanente qui prétend bannir l'ennui et du coup aurait rendu un bon nombre d'élèves potentiellement doués incapables de s'ennuyer sereinement en rêvassant comme j'ai pu moi-même le faire sur les bancs d'une école qui sur ce plan m'aura très bien préparé à ma vie d'adulte.

Je te rejoins assez.
Et là encore, je ne suis pas sûre que l'intolérance à l'ennui soit spécifique aux HPI.
Je crois plutôt que c'est l'époque qui veut ça.

Il n'y a qu'à entendre le discours IUFM et celui des IPR...

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