Polémique sur l'enseignement de l'histoire au collège : faut-il étudier le Monomotapa à la place de François Ier ?

kiwi a écrit:

Celeborn a écrit:

kiwi a écrit:

Il y a une continuité entre les empires africains (si tu prends le Mali) et l'Islam fait juste avant

Eh oui… mais si tu ne le prends pas ? Ça, pour le coup, c'est un vrai problème de ces parties de programmes d'histoire, problème qu'on retrouve au lycée (et puissance 10 en géographie d'ailleurs) : l'histoire à la carte. Moi je fais ça, mon voisin fait autre chose, et à la fin, l'histoire est encore un peu + en miettes.

Maintenant, je suis d'accord pour dire que ces programmes, en collège, ne sont pas catastrophiques (on comparera avec ceux de géo, qui eux le sont, pour s'en convaincre). Mais il y a quand même un vrai problème d'organisation, que ce soit dans l'organisation entre la fin de la 6e et le début de la 5e d'une part, et le fait d'avoir collé Louis XIV au 20 juin d'autre part.

Le Mali, le Songhai étaient des empires musulmans. Donc deux choix sur quatre permettant de faire des ponts. Suffit de réfléchir un peu quand on prépare sa progression. C'est notre job quand même.
Pour les problèmes sur la liaison 6è-5è... On est bien d'accord. Cela avait été soumis, mais non retenu (ah si, l'Islam était remis en 5ème...).
Louis XIV au 20juin... A toi de construire ta progression correctement : je l'ai pour ma part traité fin mai début juin. Et j'ai eu le temps de le finir ce chapitre. Faut voir les priorités dans un programme et clairement, Louis XIV en est une, ne serait-ce que pour assurer la continuité avec les programmes de 4ème. J'ai ensuite fait un chapitre de géo. Et l'EC est passé à la trappe.

C'est quand même très juste pour les évaluations.

Ça, pour le coup, c'est un vrai problème de ces parties de programmes d'histoire, problème qu'on retrouve au lycée (et puissance 10 en géographie d'ailleurs) : l'histoire à la carte. Moi je fais ça, mon voisin fait autre chose, et à la fin, l'histoire est encore un peu + en miettes.

Je suis tout à fait d'accord.
Pour autant, est-ce que les associations de spécialistes et les syndicats en ont parlé un jour ? Je n'en connais aucun qui ait protesté contre ce fait.

http://www.aphg.fr/Editos/edito415.pdf
http://www.fabula.org/actualites/appel-pour-l-histoire-decembre-2009_34710.php

Le lycée y est plus évoqué que le collège

Je suis allé feuilleter à la FNAC L'Altermanuel, façon histoire de Grand-Papa et l'ai trouvé assez indigent. Cet article de Dimitri Casali participe d'une belle opération de promotion du livre

condorcet a écrit:

Celeborn soulève un problème très important. [/quote]

Quel problème? L'histoire zapping ou le fait que les élèves n'aient pas la "même histoire" si je puis dire, au gré des edc réalisées en classe?

Pour l'histoire zapping, évidemment que c'est frustrant, mais de toute façon, le temps avançant, il ne peut pas en être autrement. D'où la nécessité de faire des choix, d'évincer certains pans de l'histoire, certes passionnants, pour en traiter d'autres. Ce qui offusque Casali, c'est le fait de laisser de côté des pans de notre histoire nationale au profit de 3 ou 4h pour les mondes lointains... Franchement, c'est anecdotique.
Surtout, il base tout son argumentaire sur une vision plus que biaisée des nouveaux et des anciens programmes (qu'apparemment il n'a pas l'air de maîtriser, comme si tout cela était franchement nouveau...). J'ignore depuis combien de temps il n'a pas mis les pieds dans une salle de collège, m'est d'avis que ça fait des lustres !!

Sur la question des programmes et du bagage des élèves : on choisit une étude de cas, on prend le cas qui paraît le plus pertinent parmi ce qui est proposé par le programme. Mais l'étude de cas ne fonctionne que parce qu'elle est accompagnée ensuite d'une mise en perspective. Il ne s'agit pas de restreindre le chapitre sur la Renaissance à Léonard. Il s'agit de montrer en quoi Léonard est emblématique d'une période, et de généraliser ensuite. On revoit donc les notions travaillées dans l'étude de cas, on compare éventuellement avec d'autres personnages pour enrichir le bagage de l'élève. Qu'on prenne Léonard ou Michel-Ange peu importe : ce personnage ne fera sens qu'à partir du moment où le prof élargit ensuite. Et la mise en perspective est identique pour tous les élèves.

Marie Laetitia a écrit:Kiwi, si tu continues comme cela, je vais être dans l'obligation de te demander en mariage...

Spoiler:

"l'histoire à la carte. Moi je fais ça, mon voisin fait autre chose, et à la fin, l'histoire est encore un peu + en miettes."
C'est de plus en plus de l'histoire-gruyère.

Kiwi, je ne comprends pas bien ton argumentaire selon lequel "le temps avançant, il ne peut en être autrement" .

Justement, il est totalement contraire à l'esprit de la discipline historique de partir d'un exemple pour extrapoler une généralité. Je sais bien que l'étude de cas est maintenant portée au pinacle du collège au lycée mais les lacunes heuristiques n'en sont que plus importantes.
Comment une vie peut-elle être assez riche pour résumer une période ? Y aurait-il des individus dont l'étude de l'existence vaudrait connaissance des grands traits de leur siècle ?

condorcet a écrit:"l'histoire à la carte. Moi je fais ça, mon voisin fait autre chose, et à la fin, l'histoire est encore un peu + en miettes."
C'est de plus en plus de l'histoire-gruyère.

Kiwi, je ne comprends pas bien ton argumentaire selon lequel "le temps avançant, il ne peut en être autrement" .

Oui je suis d'accord ce n'est pas très clair! Je vais partir d'un exemple alors : en 1950, impossible d'enseigner la guerre froide. Forcément. Aujourd'hui, la guerre froide est au programme de 3ème. Cela veut donc dire qu'il a bien fallu éliminer des thèmes pour placer et enseigner la guerre froide. On peut imaginer que dans dix ou vingt ans, on étudiera la crise économique de 2008 ou 2011, les conflits dans les pays arabes ou que sais-je. Il faudra à ce moment-là zapper des thèmes actuellement enseignés.

Justement, il est totalement contraire à l'esprit de la discipline historique de partir d'un exemple pour extrapoler une généralité. Je sais bien que l'étude de cas est maintenant portée au pinacle du collège au lycée mais les lacunes heuristiques n'en sont que plus importantes.
Comment une vie peut-elle être assez riche pour résumer une période ? Y aurait-il des individus dont l'étude de l'existence vaudrait connaissance des grands traits de leur siècle ?

L'histoire scolaire n'est pas de l'histoire universitaire, que se soit en terme de contenu ou de démarche. L'étude de cas est une démarche didactique jugée pertinente (pour le moment...) et utilisable dans le secondaire où on ne cherche pas l’exhaustivité (le moins qu'on puisse dire, c'est qu'avec l'edc qui occupe les 2/3 du temps d'un chapitre, on n'est pas exhaustif...) et où c'est nécessaire de frapper les élèves. Même si cette démarche est contestable, elle a le mérite d'apporter du concret. Tu pourras toujours t'évertuer à causer "tripartition des pouvoirs", "démocratie", "monarchie absolue", c'est abstrait pour un élève de cet âge. Au moins peut-être qu'ils comprendront mieux? Je me souviens encore de mon collègue de math ahuri devant certains élèves qui ne comprenaient pas comment calculer l'aire d'un rectangle... En revanche, s'il leur demandait de calculer l'aire d'un champs de patates rectangulaire, là, il n'y avait pas de problème...

kiwi a écrit:
Oui je suis d'accord ce n'est pas très clair! Je vais partir d'un exemple alors : en 1950, impossible d'enseigner la guerre froide. Forcément. Aujourd'hui, la guerre froide est au programme de 3ème. Cela veut donc dire qu'il a bien fallu éliminer des thèmes pour placer et enseigner la guerre froide. On peut imaginer que dans dix ou vingt ans, on étudiera la crise économique de 2008 ou 2011, les conflits dans les pays arabes ou que sais-je. Il faudra à ce moment-là zapper des thèmes actuellement enseignés.

C'est bien pourquoi la Chine des Han et le Monomotapa, on ne voit pas bien ce qu'ils viennent faire là…

L'histoire scolaire n'est pas de l'histoire universitaire, que se soit en terme de contenu ou de démarche. L'étude de cas est une démarche didactique jugée pertinente (pour le moment...)

Mais c'est justement le problème : l'étude de cas est une démarche universitaire, pas du tout adaptée pour l'enseignement au collège. Qu'on utilise des documents, évidemment : c'est le "concret" dont tu parles. Mais l'étude de cas, ce n'est pas du concret, c'est de la déstructuration de l'histoire et de la géographie.

Ton analogie avec les maths est un paralogisme.

C'est quoi un paralogisme ?


Quoi qu'il en soit, l'analogie ne me parait pas adaptée car l'abstraction est justement le cœur et l'essence meme des mathématiques : ceux qui ont besoin d'un champ de patates imaginaire pour calculer l'aire d'un rectangle ne seront tjrs pas capable de la calculer au coup d'après. Ne pas voir le lien entre le rectangle et du concret qd on connait la notion d'aire est en effet le signe que l'on n'a pas compris l'aspect mathématique.
Ce ne peut donc pas etre positif pour l'eleve de devoir tjrs en passer par là.

Je ne suis pas sur que ce soit le meme objectif en hg.

Igniatius a écrit:C'est quoi un paralogisme ?

Erreur de raisonnement du fait que les prémisses sont fausses.

kiwi a écrit:

condorcet a écrit:"l'histoire à la carte. Moi je fais ça, mon voisin fait autre chose, et à la fin, l'histoire est encore un peu + en miettes."
C'est de plus en plus de l'histoire-gruyère.

Kiwi, je ne comprends pas bien ton argumentaire selon lequel "le temps avançant, il ne peut en être autrement" .

Oui je suis d'accord ce n'est pas très clair! Je vais partir d'un exemple alors : en 1950, impossible d'enseigner la guerre froide. Forcément. Aujourd'hui, la guerre froide est au programme de 3ème. Cela veut donc dire qu'il a bien fallu éliminer des thèmes pour placer et enseigner la guerre froide. On peut imaginer que dans dix ou vingt ans, on étudiera la crise économique de 2008 ou 2011, les conflits dans les pays arabes ou que sais-je. Il faudra à ce moment-là zapper des thèmes actuellement enseignés.

Justement, il est totalement contraire à l'esprit de la discipline historique de partir d'un exemple pour extrapoler une généralité. Je sais bien que l'étude de cas est maintenant portée au pinacle du collège au lycée mais les lacunes heuristiques n'en sont que plus importantes.
Comment une vie peut-elle être assez riche pour résumer une période ? Y aurait-il des individus dont l'étude de l'existence vaudrait connaissance des grands traits de leur siècle ?

L'histoire scolaire n'est pas de l'histoire universitaire, que se soit en terme de contenu ou de démarche. L'étude de cas est une démarche didactique jugée pertinente (pour le moment...) et utilisable dans le secondaire où on ne cherche pas l’exhaustivité (le moins qu'on puisse dire, c'est qu'avec l'edc qui occupe les 2/3 du temps d'un chapitre, on n'est pas exhaustif...) et où c'est nécessaire de frapper les élèves. Même si cette démarche est contestable, elle a le mérite d'apporter du concret. Tu pourras toujours t'évertuer à causer "tripartition des pouvoirs", "démocratie", "monarchie absolue", c'est abstrait pour un élève de cet âge. Au moins peut-être qu'ils comprendront mieux? Je me souviens encore de mon collègue de math ahuri devant certains élèves qui ne comprenaient pas comment calculer l'aire d'un rectangle... En revanche, s'il leur demandait de calculer l'aire d'un champs de patates rectangulaire, là, il n'y avait pas de problème...

Kiwi, je comprends tout à fait la nécessité d'intégrer les problématiques et les périodes les plus contemporaines et trouve cette préoccupation plus que légitime. En revanche, l'étude de cas m'a toujours semblé artificielle et encline à gauchir les perspectives. Il s'agit malgré tout de faire passer un minimum de connaissances même si ce mot semble aujourd'hui poser problème. Nul besoin de passer par la case universitaire ni de viser à l'exhaustivité pour comprendre les énormes trous qu'une telle méthode laisse (d'où les rustines que sont les documents patrimoniaux et les repères à connaître pour le Brevet des collèges pour tenter coûte que coûte que maintenir un sentier commun).

Celeborn a écrit:

C'est bien pourquoi la Chine des Han et le Monomotapa, on ne voit pas bien ce qu'ils viennent faire là…

Moi non plus du reste... La Chine ou l'Inde, vraiment, je ne pige pas... Quoique, certains vont te dire qu'il y a un lien avec l'empire romain (route de la soie...). Les empires africains ok, pour le Mali en particulier qui est le plus documenté d'ailleurs. Le Monomotapa je ne comprends pas...

Mais c'est justement le problème : l'étude de cas est une démarche universitaire, pas du tout adaptée pour l'enseignement au collège. Qu'on utilise des documents, évidemment : c'est le "concret" dont tu parles. Mais l'étude de cas, ce n'est pas du concret, c'est de la déstructuration de l'histoire et de la géographie.

Je n'ai jamais fait d'étude de cas à l'université. J'ai découvert ça dans l'enseignement. Peut-être que c'est maintenant la mode en fac aussi, mais j'en doute car comme Condorcet le stipule, c'est très contestable comme démarche pour former des historiens : un personnage peut-il être représentatif à lui seul d'une période, d'un évènement que sais-je?

Ton analogie avec les maths est un paralogisme.

Certes, certes milles excuses. Ce souvenir m'avait fait pensé que les élèves avaient besoin de quelque chose de concret. Mais Ignatius a parfaitement raison : ces élèves ont-ils compris finalement comment calculer une aire? Bien sûr que non puisqu'ils étaient incapables de recalculer l'aire si on changeait l'énoncé de l'exercice et si on ne prenait pas de champs de patates (collège trèèèèèèès rural je précise)

condorcet a écrit:
Nul besoin de passer par la case universitaire ni de viser à l'exhaustivité pour comprendre les énormes trous qu'une telle méthode laisse (d'où les rustines que sont les documents patrimoniaux et les repères à connaître pour le Brevet des collèges pour tenter coûte que coûte que maintenir un sentier commun).

Je ne dis pas le contraire. Oui c'est contestable comme démarche (par exemple, il est peu probable qu'un élève ne retienne d'un cours que le cas et lui seul...), et je pense que les prochains programmes abandonneront l'étude de cas pour nous pondre autre chose... Néanmoins, je persiste à croire que cela renforce l'aspect concret dont ont besoin les élèves. Tu pourras toujours donner des définitions de concepts ou de notions, tu parleras dans le vent.
Et les documents patrimoniaux que tu évoques ont disparu des nouveaux programmes. Je pense donc que ce "bagage commun" se construit pendant l'étape de "mise en perspective" "généralisation" etc, non pendant l'étude de cas évidemment qui peu différer d'un prof à un autre.

L'edc pose-t-elle les mêmes problèmes en géographie par contre? Puisque à l'origine, ce sont les géographes qui l'ont employée.

A vrai dire, bien que littéraire, je ne comprends même pas qu'il puisse y avoir des edc en histoire...Ça me parait fondamentalement contradictoire.

Je vais peut être aller à contre courant, mais je trouve que l'edc est souvent bien perçue par les élèves. Elle apporte du concret avant de changer d'échelle et permet ainsi de marquer les mémoires.
Ainsi, étudier le voyage d'un tee-shirt ou d'un ipod (de sa conception à sa commercialisation) dans le chapitre "les échanges de marchandises" (4e) est particulièrement instructif et ludique. Au prof après d'étudier l'évolution, les flux et les acteurs de la mondialisation.

Oui, mais en géo, pas en histoire.

cath5660 a écrit:Oui, mais en géo, pas en histoire.

oui, c'est vrai.

sandman a écrit:Je vais peut être aller à contre courant, mais je trouve que l'edc est souvent bien perçue par les élèves.

Ah mais la question n'est pas de savoir si elle est « bien perçue », mais bien de savoir si elle est efficace. J'ai surtout l'impression que ça bouffe beaucoup de temps qui pourrait être mieux utilisé pour... faire cours.

Celeborn a écrit:

sandman a écrit:Je vais peut être aller à contre courant, mais je trouve que l'edc est souvent bien perçue par les élèves.

Ah mais la question n'est pas de savoir si elle est « bien perçue », mais bien de savoir si elle est efficace. J'ai surtout l'impression que ça bouffe beaucoup de temps qui pourrait être mieux utilisé pour... faire cours.

Elle est bien perçue... par le prof aussi (ici, moi même )
Et j'ai vraiment l'impression de faire cours quand j'étudie -par exemple- Philippe Auguste pour introduire concrètement l'affirmation du pouvoir royal entre le XI et le XVe s. (5e).

Vous vous en fichez des consignes ! Faites donc ce qui doit être fait ! Les gamins qui sont vos élèves et qui sont l'avenir de la France n'ont pas à subir les conneries de nos dirigeants. On se demande même s'ils ne font pas exprès de faire ce genre de réformes pour débiliser plus encore les nouvelles générations.

Il faut faire ce qu'il y a à faire, c'est tout. Maintenant, c'est comme dans la Résistance (je me prends mon point Godwin toute seule, merci), il y a l'enseignement de collabo qu'il faut faire semblant de faire et le VRAI enseignement qu'il faut effectivement faire si on ne veut pas détruire la France en participant à l'aliénation de la masse.

yoaken a écrit:Vous vous en fichez des consignes ! Faites donc ce qui doit être fait ! Les gamins qui sont vos élèves et qui sont l'avenir de la France n'ont pas à subir les conneries de nos dirigeants. On se demande même s'ils ne font pas exprès de faire ce genre de réformes pour débiliser plus encore les nouvelles générations.

Il faut faire ce qu'il y a à faire, c'est tout. Maintenant, c'est comme dans la Résistance (je me prends mon point Godwin toute seule, merci), il y a l'enseignement de collabo qu'il faut faire semblant de faire et le VRAI enseignement qu'il faut effectivement faire si on ne veut pas détruire la France en participant à l'aliénation de la masse.

Tu me l'enlèves de la bouche.
Signé : le collabo

yoaken a écrit:Vous vous en fichez des consignes ! Faites donc ce qui doit être fait ! Les gamins qui sont vos élèves et qui sont l'avenir de la France n'ont pas à subir les conneries de nos dirigeants.

J'attends tes propositions. :shock:
Personnellement, je trouve que le principe de se révolter automatiquement contre un ordre (ici étatique) décrédibilise toute critique. Le fait d'employer le vocabulaire de la collaboration trahit ici la vacuité de l'argumentation.

yoaken a écrit:Vous vous en fichez des consignes ! Faites donc ce qui doit être fait ! Les gamins qui sont vos élèves et qui sont l'avenir de la France n'ont pas à subir les conneries de nos dirigeants. On se demande même s'ils ne font pas exprès de faire ce genre de réformes pour débiliser plus encore les nouvelles générations.

Il faut faire ce qu'il y a à faire, c'est tout. Maintenant, c'est comme dans la Résistance (je me prends mon point Godwin toute seule, merci), il y a l'enseignement de collabo qu'il faut faire semblant de faire et le VRAI enseignement qu'il faut effectivement faire si on ne veut pas détruire la France en participant à l'aliénation de la masse.

Vive la théorie du complot ! Je me demande comment on peut être prof, donc fonctionnaire ou assimilé, et tenir ce genre de propos... Loin de moi l'idée de penser que ce qui vient "d'en haut" est bon parce qu'il vient d'en haut. Mais l'inverse est vrai aussi : tout n'est pas bon à jeter parce que c'est un ordre.
A titre d'exemple, le nouveau programme de français en Seconde me semble bien mieux pensé que le précédent.
Oui, les "officiels" tâtonnent, comme nous. Quand on a compris que personne n'est un surhomme, ni celui qui pond les programmes, ni celui qui les applique, on se détend un peu (et à ce titre, ton "faites ce qu'il y a à faire" me fait flipper). Sauf exception - et ça existe, je sais - les inspecteurs accueillent avec bienveillance les démarches pédagogiques individuelles argumentées, même quand elles ne sont pas en totale adéquation avec les directives des BO et autres accompagnements.

D'accord avec ton post Zabriskie, sauf la dernière phrase : je ne pense pas les inspecteurs majoritairement bienveillants, je les trouve de plus en plus dogmatiques et peu ouverts au dialogue.