Polémique sur l'enseignement de l'histoire au collège : faut-il étudier le Monomotapa à la place de François Ier ?

Serge a écrit:J'ai lu sur un topic (je ne le retrouve plus) disant que si on étudie un personnage de la Renaissance, pas la peine d'étudier l renaissance, que ça suffisait.
je pense que c'était dit sous forme de boutade mais pas sûr en lisant le début de ce topic. Qu'en est-il ?

Serge a écrit:Voilà, c'est bien ça que j'ai lu à 2 heures du mat


Alors, petit délire sans fondement à plusieurs ou blagounette mais à partir d'une idée qui serait vraiment mise en oeuvre ?


Avec tout ce qu'on voit, rien ne m'étonnerait

Sur la question des programmes et du bagage des élèves : on choisit une étude de cas, on prend le cas qui paraît le plus pertinent parmi ce qui est proposé par le programme. Mais l'étude de cas ne fonctionne que parce qu'elle est accompagnée ensuite d'une mise en perspective. Il ne s'agit pas de restreindre le chapitre sur la Renaissance à Léonard. Il s'agit de montrer en quoi Léonard est emblématique d'une période, et de généraliser ensuite. On revoit donc les notions travaillées dans l'étude de cas, on compare éventuellement avec d'autres personnages pour enrichir le bagage de l'élève. Qu'on prenne Léonard ou Michel-Ange peu importe : ce personnage ne fera sens qu'à partir du moment où le prof élargit ensuite. Et la mise en perspective est identique pour tous les élèves.

Serge a écrit:J'ai loupé une bonne partie des débats, si quelqu'un peut synthétiser ...

En lisant en diagonale, certains enseignements seraient à la carte ? Lesquels ? jusqu'à quel point ?

Les études de cas seraient vraiment généralisés ?

Des pans entiers de l'histoire française vont disparaitre au progfit d'étude de civilisations extra-européennes ... Jusqu'à quel point ? Certains semblaient dire que ce serait anecdotique, quelques heures seulement en fait sur l'année ...

Serge a écrit:J'ai lu sur un topic (je ne le retrouve plus) disant que si on étudie un personnage de la Renaissance, pas la peine d'étudier la renaissance, que ça suffisait.
je pense que c'était dit sous forme de boutade mais pas sûr en lisant le début de ce topic. Qu'en est-il ?

Serge a écrit:J'ai loupé une bonne partie des débats, si quelqu'un peut synthétiser ...

En lisant en diagonale, certains enseignements seraient à la carte ? Lesquels ? jusqu'à quel point ?

Les études de cas seraient vraiment généralisés ?

Des pans entiers de l'histoire française vont disparaitre au progfit d'étude de civilisations extra-européennes ... Jusqu'à quel point ? Certains semblaient dire que ce serait anecdotique, quelques heures seulement en fait sur l'année ...

Chocolat a écrit:Toi, tu veux me gâcher l'après-midi.

Eh oui… mais si tu ne le prends pas ? Ça, pour le coup, c'est un vrai problème de ces parties de programmes d'histoire, problème qu'on retrouve au lycée (et puissance 10 en géographie d'ailleurs) : l'histoire à la carte. Moi je fais ça, mon voisin fait autre chose, et à la fin, l'histoire est encore un peu + en miettes.

Ces "pédagogues" qui ont eu raison du roman national
Par Natacha Polony Publié le 27/08/2011 à 11:31 Réagir

Pourquoi ne célèbre-t-on plus les héros de l'histoire de France à l'école ? Depuis quand ? Qui en est responsable ? Nous avons enquêté.

Ils sont quelques amis attablés. Pierre, 50 ans, et sa fille Camille, 15 ans, Frédéric et Simon, la trentaine. Au détour de la conversation, Pierre évoque Louis IX, mais s'interrompt devant le regard interrogateur de sa fille. Saint Louis, peut-être ? Non, ça ne lui parle pas davantage. Frédéric et Simon n'ont pas l'air plus assurés. Quand Pierre leur exprime son étonnement, ils avouent tous trois que la vie et l'œuvre du fils de Blanche de Castille leur sont inconnues. Aussi, pour prouver qu'il est bien naturel de tout ignorer d'un des plus grands rois de France, Frédéric appelle son père, maçon à la retraite, pour lui demander son avis. Et lui de repondre : «Comment? Tu ne sais pas qui est Saint Louis? Mais comment est-ce possible?» L'anecdote est révélatrice d'une fracture générationnelle en France et sonne le glas de ces références communes qui soudaient la nation.

L'inquiétude n'est pas neuve, mais elle prend régulièrement une nouvelle ampleur, se focalisant, au gré de l'actualité, sur tel ou tel aspect de ce qui ressemble à une crise de l'enseignement de l'histoire. En 2002, un livre, Les Territoires perdus de la République, ébranlait les belles certitudes des adeptes de la méthode Coué en évoquant ces écoles où les professeurs d'histoire sont contestés quand ils abordent les croisades ou le génocide juif. Confirmation, deux ans plus tard, avec le rapport Obin, remis au ministre de l'Education nationale en 2004 mais rendu public seulement un an après. Déjà, depuis le début des années 2000, de nombreux professeurs s'élevaient, en vain, contre des pratiques pédagogiques qui consacraient, selon eux, le règne de l'opinion dans les salles de classe. Mais c'est à l'automne 2005 que se cristallise le débat sur les programmes d'histoire, à travers la polémique lancée par la majorité parlementaire autour de l'enseignement des « aspects positifs » de la colonisation. Il s'agissait alors de faire contre-pied à ce que certains ressentaient comme un règne absolu de la repentance, à travers la pression de lobbys mémoriels. Car, et c'est bien le problème, tout le monde voit midi à sa porte, et l'Histoire à sa botte.

Dernier épisode, donc, les protestations de l'historien Dimitri Casali contre les programmes de collège entrés en vigueur à la rentrée 2010, qui intervient après que les historiens se sont mobilisés, dans le cadre de la réforme du lycée, contre le passage de l'histoire en matière optionnelle en terminale S. Serait-ce la fin de cette exception française qui mettait l'enseignement de l'histoire au cœur du dispositif de l'école républicaine, et en faisait le fondement de l'émancipation des futurs citoyens comme le ciment de la nation ?

Violemment attaqué lors de la polémique sur les nouveaux programmes de collège, Laurent Wirth, inspecteur général d'histoire, défend la philosophie qui sous-tend cette réforme. «L'étude du Mali, plaide-t-il par exemple, n'occupe que 10% des horaires de 5e, et son but est de donner aux élèves la conscience qu'il existe d'autres civilisations que la civilisation européenne. Ce n'est d'ailleurs pas nouveau: Fernand Braudel, dans les années 60, avait déjà tenté ce genre de démarche, même si c'était en terminale.» Quant à Louis XIV, Napoléon et les grandes figures de l'histoire de France, il estime qu'elles sont bel et bien présentes dans ces programmes : «On y aborde LouisXIV par le biais du château de Versailles. En fait, on part d'un objet précis, incarné, pour permettre au professeur de développer un récit.»

Pour Claire Mazeron, professeur d'histoire-géographie, vice-présidente du Snalc (syndicat national des lycées et collèges) et auteur d'Autopsie du Mammouth, si polémique il doit y avoir, ce n'est pas sur les programmes de 2010 qu'elle doit porter. «Si l'on prend la totalité du cursus d'un élève entre le CP et la terminale, y compris professionnel, les programmes sont à la fois rigoureux et finalement très riches, explique-t-elle. Surtout, les nouveaux programmes d'histoire réintroduisent une certaine cohérence chronologique et contextuelle. En fait, on peut regretter que Dimitri Casali ne se soit pas manifesté plus tôt!» Car selon Claire Mazeron, ces programmes, avec toutes leurs lacunes, sont infiniment meilleurs que ceux qui les ont précédés, qui privilégiaient essentiellement une approche thématique, morcelée et fondée sur l'étude de documents. Pour résumer, il s'agissait, plutôt que d'apprendre aux élèves les grands événements et les grands personnages de l'histoire, de les transformer en apprentis historiens sans leur avoir donné les connaissances de base.«La difficulté, résume Claire Mazeron, réside surtout dans l'application effective des programmes, dans le cadre d'un horaire restreint face aux ambitions affichées, mais aussi d'une concurrence entre "activités" et d'un manque de formation des professeurs à l'école élémentaire. Les lacunes en français de très nombreux élèves sont aussi une difficulté supplémentaire: au collège, on passe parfois autant de temps à lire et à expliquer les mots courants d'un document qu'à en étudier l'intérêt historique.»

Ainsi, c'est bien l'évolution de l'enseignement de l'histoire depuis plus de trente ou quarante ans qui mériterait un examen critique. En premier lieu à l'école primaire. Pour Catherine Bonnet, institutrice dans la Drôme et membre du réseau Slecc (Savoir lire, écrire, compter, calculer), la dégradation progressive de la situation remonte aux années 70. «En 1972 ont été introduites les "activités d'éveil" pour corriger un aspect trop scolastique de l'enseignement de l'histoire, rappelle l'enseignante. L'inconvénient vient de ce que ces activités pluridisciplinaires, fondées sur l'observation du milieu local, impliquent la disparition de la chronologie. Ajoutons à cela qu'on a estimé que les enfants de 6 ou 7ans étaient trop petits pour avoir l'appréciation du temps. Bien sûr, les enfants demandent souvent à leur maîtresse: "Tu as connu Jeanne d'Arc?" Mais il faut les corriger inlassablement, et c'est ainsi que s'acquiert la notion du temps. Aujourd'hui, elle n'est plus mise en place, et les enfants arrivent au collège sans le moindre repère.» Or la mise en place du « socle commun de connaissances et de compétences », du CP à la 3e, risque fort, selon elle, d'aggraver la situation. En effet, si les nouveaux programmes des collèges réhabilitent plutôt le récit et la chronologie, la logique même de ce type de pédagogie va à l'encontre de ce retour en faisant du savoir un prétexte pour évaluer les compétences des élèves.

Pour l'institutrice, qui participe aux travaux du Grip (Groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes), un regroupement de professeurs qui conçoivent des manuels téléchargeables en ligne fondés sur une progression rigoureuse des apprentissages, la question de savoir ce qu'il faut enseigner en histoire est extrêmement complexe. Revenir au vieux « roman national » et à ses mythes ne serait certainement pas la solution.

Alain Corbin, historien longtemps critique envers l'« histoire-batailles », avait publié en 2005 un ouvrage intitulé 1515 et autres grandes dates de l'histoire de France, dans lequel des historiens analysaient avec leur regard contemporain des événements traités dans un manuel des années 30, de la fondation de Marseille à la Révolution, en passant par Bouvines. Dans Les Héros de l'histoire de France expliqués à mon fils (Seuil), il se penche aujourd'hui sur la question de l'identification et des modèles, qui est au cœur de notre façon de transmettre l'Histoire. «La notion de héros, explique-t-il,a évolué depuis les années 60, alors qu'elle était restée à peu près stable dans les siècles précédents. Les trois principales figures - le conquérant, l'homme des Lumières et le héros romantique - se sont effondrées, de même que celle de l'explorateur, trop liée à l'imaginaire colonial. On ne s'identifie plus, comme dans ma jeunesse, à Mermoz ou Malraux. Encore moins à Bayard ou Du Guesclin. Les références que citent les enfants des écoles sont aujourd'hui Martin Luther King, Mandela ou Obama, parce qu'on leur fait admirer les valeurs d'aujourd'hui, l'antiracisme, l'anti-homophobie et le compassionnel. Mais peuvent-ils réellement trouver là des modèles?»

"Nous manquons cruellement d'épopée"

L'historien le souligne, l'exécration évolue autant que l'admiration, et si Pétain fut détesté par sa génération pour avoir collaboré avec l'ennemi, il l'est davantage aujourd'hui pour avoir participé à la déportation des Juifs de France. Mais, par-delà ces évolutions, ce sont surtout les ressorts mêmes de l'admiration qui semblent brisés. «La détestation est plus facile, analyse Alain Corbin, car dénoncer le Mal est fédérateur. Mais l'identification est nécessaire aux enfants. Nous manquons cruellement d'épopée.» Et l'école, livrée à l'air du temps, a adopté cette culture de la défiance par réaction envers un récit national qui avait trop longtemps servi d'endoctrinement. Nombre de professeurs baptisent cela du beau nom d'«esprit critique».

Pour Jean-Claude Barreau, auteur de Toute l'histoire de France (Editions du Toucan), «les deux idéologies dominantes du XXesiècle, le marxisme et le libéralisme, sont axées sur l'économie. Elles méprisent et négligent la Nation. Or, l'Histoire est celle des communautés politiques. Si l'on fait abstraction de l'histoire politique, il ne reste que des histoires partielles, celle du mouvement ouvrier, celle des techniques...» Cette histoire thématique qui a envahi les programmes scolaires dans les années 1990 et 2000...

Pourtant, selon Alain Corbin, une fois démasqués les clichés du «roman national», il doit être possible de le refonder avec tout le recul nécessaire. Il y a urgence : faute de les trouver dans les récits de leurs maîtres, c'est à la télévision et dans les jeux vidéo que les enfants vont chercher aujourd'hui les épopées et les héros qui les transporteront.

Le saviez-vous ? Clovis, Saint Louis ou François I er , mais aussi Henri IV, Louis XIV ou Napoléon ne sont plus étudiés dans les collèges français !

John a écrit:

Le sujet est décidément à la mode au Figaro.

Serge a écrit:

Le saviez-vous ? Clovis, Saint Louis ou François I er , mais aussi Henri IV, Louis XIV ou Napoléon ne sont plus étudiés dans les collèges français !

Ce n'est pas possible !!!

Dit comme ça, ça sent pourtant la blague

Chocolat a écrit:Je crois qu'il serait plus intéressant d'aller à la source et de consulter les programmes en vigueur.
(ça attendra - le site du MEN est en cours de maintenance)

Serge a écrit:

Attendons avant de nous alarmer pour rien donc.

Il sera toujours temps ...

Serge a écrit:Ouf

Chocolat a écrit:Je crois qu'il serait plus intéressant d'aller à la source et de consulter les programmes en vigueur.
(ça attendra - le site du MEN est en cours de maintenance)

Oui, ça tombe mal

Attendons avant de nous alarmer pour rien donc.

Il sera toujours temps ...

kiwi a écrit:

Serge a écrit:Ouf

Chocolat a écrit:Je crois qu'il serait plus intéressant d'aller à la source et de consulter les programmes en vigueur.
(ça attendra - le site du MEN est en cours de maintenance)

Oui, ça tombe mal

Attendons avant de nous alarmer pour rien donc.

Il sera toujours temps ...

Plutôt que de brasser du vent, lisez le BO en effet. Ainsi que le fil en entier. N'imitez pas Casali qui manifestement n'a pas lu le BO, ou du moins plus qu'en travers...

kiwi a écrit:

Plutôt que de brasser du vent, lisez le BO en effet. Ainsi que le fil en entier. N'imitez pas Casali qui manifestement n'a pas lu le BO, ou du moins plus qu'en travers...

Chocolat a écrit:

kiwi a écrit:

Plutôt que de brasser du vent, lisez le BO en effet. Ainsi que le fil en entier. N'imitez pas Casali qui manifestement n'a pas lu le BO, ou du moins plus qu'en travers...

Je ne vois pas l'intérêt de le dire de manière à ce point agréable...

kiwi a écrit:

Parce que cela fait 9 pages que l'on dit les mêmes choses. Il suffit de lire. Désolée si le ton était un peu abrupt.