Polémique sur l'enseignement de l'histoire au collège : faut-il étudier le Monomotapa à la place de François Ier ?

Ce que nos enfants n'apprennent plus au collège

Dimitri Casali Mis à jour le 26/08/2011 à 18:42 | publié le 27/08/2011 à 18:41 R

Le saviez-vous ? Clovis, Saint Louis ou François I er , mais aussi Henri IV, Louis XIV ou Napoléon ne sont plus étudiés dans les collèges français ! Rayés des programmes ou relégués en option. Raison invoquée par l'Education nationale: il faut consacrer du temps, entre la sixième et la cinquième, à «l'enseignement des civilisations extra-européennes», de l'empire du Mali à la Chine des Hans. C'est ce scandale pédagogique et culturel que dénonce l'historien Dimitri Casali dans son salutaire Altermanuel d'histoire de France (Perrin), dont Le Figaro Magazine publie des extraits. Superbement il lustré, l'ouvrage se présente comme un complément idéal aux manuels scolaires recommandés (ou imposés) par les professeurs de collège. Qui fixe les programmes scolaires en histoire ? L'enquête du Figaro Magazine montre que la question engage l'avenir de notre société.

Clovis, Charles Martel, Hugues Capet, Louis IX, dit Saint Louis, François Ier, Louis XIII ont disparu des instructions officielles de sixième et de cinquième. Le programme de sixième passe sans transition de l'Empire romain au IIIe siècle à l'empire de Charlemagne, soit une impasse de six siècles. Les migrations des IVe et Ve siècles (les fameuses «invasions barbares»), pourtant fondamentales dans l'histoire de l'Europe, ne sont plus évoquées.

Ces absences sont incompréhensibles. Comment comprendre la naissance du royaume de France sans évoquer Clovis? Comment mesurer «l'émergence de l'Etat en France » sans appréhender le règne de Louis IX? La Renaissance sans connaître François Ier? «L'affirmation de l'Etat » sans expliquer Louis XIII et Richelieu? Tous les historiens s'accordent sur l'importance de ces personnages et de leur œuvre, non seulement politique, mais aussi économique et culturelle.

Le règne de Louis XIV est quant à lui relégué à la fin d'un programme de cinquième qui s'étend sur plus de mille ans d'Histoire. Faire étudier aux élèves en fin d'année scolaire cette longue période (1643-1715) tient de la mission impossible, sachant que les enseignants peinent à boucler des programmes surchargés. Ce règne est de plus noyé dans un thème «L'émergence du "roi absolu" » qui s'étend du début du XVIe siècle au début du XVIIIe siècle. C'est ainsi tout un pan de l'histoire de France qui risque d'être partiellement ou - au pire - pas du tout traité. Le règne de Louis XIV est pourtant décisif, tant dans l'affirmation du «pouvoir absolu» que dans le rayonnement de la civilisation française, en France et à l'étranger, à la fin du XVIIe et au début du XVIIIe siècle. Le Brun, Le Nôtre, Hardouin-Mansart, Lully, La Fontaine, Corneille... Autant d'artistes et d'écrivains qui risquent de n'être jamais évoqués dans les classes.

A côté des «oubliés» et des «relégués» des programmes, il y a les «optionnels»... L'une des originalités des nouveaux programmes réside en effet dans le système des options, censé permettre à l'enseignant de construire son propre parcours pédagogique. Si cette démarche est intéressante, elle n'en montre pas moins rapidement ses limites... Ainsi, dans le thème 1 («Les bouleversements culturels et intellectuels») de la partie IV («Vers la modernité») du programme de cinquième, les enseignants doivent faire étudier «la vie et l'œuvre d'un artiste ou d'un mécène de la Renaissance ou un lieu et ses œuvres d'art». Ils pourront donc enseigner, par exemple, Léonard de Vinci ou Laurent de Médicis ou la chapelle Sixtine, mais pas les trois. Dans le thème 2 («L'émergence du "roi absolu"») de la partie IV, ils doivent choisir un règne entre le XVIe siècle et 1715. François Ier, Henri IV, Louis XIII ou Louis XIV. Le choix est impossible.

Parmi ces périodes optionnelles figure le premier Empire (1804-1815). En classe de quatrième, dans le seul chapitre consacré à la Révolution et l'Empire, «La fondation d'une France moderne», l'étude doit être menée à travers un sujet donné. Il y a cinq propositions, dont trois excluent totalement la période impériale:

- Invention de la vie politique;

- Le peuple dans la Révolution;

- La Révolution et les femmes;

- La Révolution, l'Empire et les religions;

- La Révolution, l'Empire et la guerre.

Bref, le premier Empire ne donnera lieu, au mieux, qu'à un éclairage thématique. Dans trois cas sur cinq, il ne sera pas étudié ! Ajoutons que cette période a disparu du nouveau programme de seconde.

A-t-on peur des grands personnages?

Clovis, Louis IX, François Ier, Louis XIII, Louis XIV, Napoléon Ier... La disparition ou l'amenuisement de ces souverains et de leur règne laisseraient-ils penser qu'ils n'ont plus de réalité historique? Leur importance n'est pourtant pas remise en cause par les historiens. Comment expliquer alors «l'optionnalisation» du premier Empire en quatrième et sa disparition en seconde? S'agirait-il de gommer un régime jugé trop autoritaire, trop militariste et trop expansionniste? De même, Clovis et Louis IX, dit Saint Louis, seraient-ils devenus trop politiquement «connotés» pour être cités dans les instructions officielles? La même question peut être posée concernant la relégation du règne de Louis XIV en fin de programme de cinquième. Pourquoi faire disparaître ou réduire des règnes notamment caractérisés par le rayonnement de la France à l'étranger? Il est à craindre que la règle du «politiquement correct» ait été appliquée aux programmes, conception moralisatrice de l'enseignement qui tient de la manipulation de l'Histoire.

Faire étudier aux élèves Clovis, François Ier ou Napoléon Ier n'a pourtant rien de réactionnaire en soi. Il ne s'agit bien évidemment pas d'en revenir à une lecture hagiographique, providentielle, épique, patriotique ou dogmatique des «grands personnages», que des générations d'historiens ont bien heureusement remise en cause et déconstruite. Au contraire, il faut présenter aux élèves la complexité de ces hommes, inscrits dans leur époque, sans anachronisme, ni tabou, ni mythologie, et à la lumière des dernières recherches historiques. C'est justement l'étude de leur vie, de leurs actions, de leurs œuvres, de leurs façons de concevoir le monde qui les débarrassera des clichés, des stéréotypes et des images d'Epinal. L'Histoire est toujours la meilleure réponse au mythe. Ces personnages ont aussi une valeur pédagogique car ils permettent d'humaniser une Histoire souvent désincarnée, et sont susceptibles de susciter chez les enfants une véritable émotion, assez proche de celle ressentie lors d'un spectacle.

Ce ne sont pas seulement des personnages historiques, des périodes et des règnes majeurs qui sont écartés, réduits à la portion congrue ou devenus optionnels. Des textes fondateurs, des traités et des lois décisives sont tout simplement passés à la trappe: le serment de Strasbourg (842), l'un des plus anciens textes en langue romane, le lointain ancêtre du français; le partage de Verdun (843), qui dessine une nouvelle carte de l'Europe d'où sont issus les Etats européens; l'ordonnance de Villers-Cotterêts (1539), qui impose l'usage du français dans l'administration à la place du latin, constituant ainsi une étape clé dans l'unification du royaume de France. La relégation du règne de Louis XIV en fin de programme de cinquième rend extrêmement difficile sinon impossible l'étude de la révocation de l'édit de Nantes (1685), qui marque l'interdiction du protestantisme en France et entraîne l'exil de plus de 250.000 protestants. L'histoire des arts n'est pas épargnée. Le précédent programme de quatrième prévoyait l'étude d'extraits du Bourgeois gentilhomme (1670), des Châtiments (1853) et des Misérables (1862), permettant d'inscrire Molière et Victor Hugo dans leur époque, de mesurer l'importance historique de leur œuvre et de faire prendre conscience aux élèves de leur génie littéraire. Or, les deux plus grands auteurs de la littérature française ont disparu des nouveaux programmes...

Le risque du «zapping» historique

Les instructions officielles imposent l'étude de plusieurs civilisations extra-européennes à certaines périodes:

Au choix, «la Chine des Hans à son apogée», c'est-à-dire sous le règne de l'empereur Wu (140-87 avant J.-C.), ou «l'Inde classique aux IVe et Ve siècles», au sein de la partie «Regards sur des mondes lointains» représentant 10 % du temps consacré à l'Histoire de la classe de sixième - Au choix, l'empire du Ghana (VIIIe-XIIe siècles), l'empire du Mali (XIIIe-XIVe siècles), l'empire Songhaï (XIIe-XVIe siècles) ou le Monomotapa (XVe-XVIe siècles), au sein de la partie «Regards sur l'Afrique» représentant 10 % du temps consacré à l'Histoire de la classe de cinquième. Cette partie comprend l'étude de la naissance et du développement des traites négrières (traites orientales et internes à l'Afrique noire).

La connaissance des histoires de la Chine, de l'Inde ou de l'Afrique est importante et passionnante, notamment à l'heure de la mondialisation. Cependant, force est de constater que, mathématiquement, ces nouvelles thématiques s'intègrent dans les programmes aux dépens de parties capitales de l'histoire de France ou de l'Europe. Il ne s'agit pas, bien sûr, d'établir une quelconque hiérarchie aberrante entre les civilisations: le règne de Louis XIV (1643-1715) n'est ni supérieur ni inférieur à celui de Kankou Moussa, roi du Mali de 1312 à 1332. Il faut tout simplement parvenir à un bon équilibre entre l'étude de l'histoire de France et celle des civilisations extra-européennes.

Le contraste est saisissant avec le nouveau programme de seconde qui est, quant à lui, marqué par un européocentrisme caricatural. Le monde n'y est en effet perçu qu'à l'aune de l'Europe: «Les Européens dans le peuplement de la Terre», «Nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l'époque moderne»... L'ancienne partie consacrée à «La Méditerranée au XIIe siècle: carrefour de trois civilisations», qui permettait de mesurer les échanges, les contacts (pacifiques et conflictuels) et les influences entre l'Occident chrétien, l'Empire byzantin et le monde musulman a disparu, au profit d'une lecture strictement européenne du Moyen Age. Il aurait bien mieux valu prioriser en collège l'étude de l'histoire du bassin méditerranéen, de la France et de l'Europe pour approfondir au lycée l'étude des civilisations extra-européennes en leur consacrant une vraie place dans les programmes, bien loin du «zapping» proposé en cinquième.

La place des traites négrières dans les programmes de collège soulève un autre questionnement. Elles sont mentionnées cinq fois dans le seul encadré du programme consacré à la partie «Regards sur l'Afrique», avant de donner lieu à un thème du programme de quatrième, «Les traites négrières et l'esclavage», puis à une étude de l'abolition de l'esclavage en France en 1848 dans le thème 2. Il aurait probablement mieux valu resserrer l'étude des différentes traites négrières sans, bien entendu, dénaturer cette réalité historique fondamentale.

L'histoire de France facilite l'intégration

L'argument souvent utilisé selon lequel ces nouveaux programmes ont notamment été conçus pour épouser la diversité culturelle des élèves est contestable. Ce raisonnement risquerait d'aboutir à un éparpillement des thèmes et des champs d'étude, rendant encore plus difficile l'assimilation des connaissances. Pourquoi ne pas considérer que les élèves, quelle que soit leur origine, sont français et, à ce titre, ont droit à l'histoire de France la plus complète? Il serait ainsi particulièrement intéressant d'intégrer dans les programmes des séquences de cours sur l'histoire de l'immigration en France et en Europe, du Moyen Age à nos jours. Pourquoi ne pas proposer des dossiers consacrés à ces immigrés qui ont fait la France, qu'ils soient des anonymes ou des « grands personnages»? Selon une enquête de l'Ined (rapport «Trajectoires et origines», 2010), bien que de nationalité française, 37 % des jeunes d'origine étrangère ne se sentent pas français. Pour épouser la diversité culturelle des élèves, rien ne vaut l'histoire de France... Les parcours de Blaise Diagne, premier ressortissant d'Afrique noire à devenir ministre, ou de Romain Gary (Roman Kacew de son vrai nom) sont, à ce titre, exemplaires. «Je n'ai pas une goutte de sang français dans mes veines mais la France coule dans mes veines», aimait à rappeler ce dernier. En étudiant les Guyanais Félix Eboué et Gaston Monnerville, premier homme noir à devenir président du Sénat, on peut montrer toute l'importance de l'Outre-Mer dans l'histoire de France. La culture est la base de notre société et cette culture est notamment fondée sur la connaissance de l'histoire du pays où l'on vit, quelle que soit son origine géographique. Comme dit l'adage, on ne comprend que ce que l'on connaît. L'Histoire est une garantie d'intégration, car elle est un moyen d'accéder aux modes de compréhension de notre société.

Rétrograde, la chronologie ?

La disparition de dates et de périodes capitales de l'histoire de France ainsi que le système des options aboutissent à une Histoire à trous, lacunaire, atomisée, qui rend beaucoup plus difficile l'assimilation par les élèves de la chronologie, cette juste représentation de la profondeur historique. Le nouveau programme de première est à ce titre édifiant. Il repose sur un système de modules non pas chronologiques mais thématiques, qui peuvent être disposés dans n'importe quel ordre: «La guerre au XXe siècle»; «Le siècle des totalitarismes»; «Les Français et la République»... Avec ce système, il devient beaucoup plus difficile d'expliquer le rôle déterminant de la Première Guerre mondiale dans la genèse des totalitarismes, ou même le rôle du totalitarisme nazi dans le déclenchement de la Seconde Guerre mondiale. La chronologie serait-elle devenue démodée? Un comble, car l'Histoire est comme une langue dont la chronologie est la grammaire. Sans elle, notre connaissance du passé est vouée à l'anachronisme, cette incapacité d'inscrire un événement ou un personnage dans son contexte. Sans elle, nous sommes voués à l'amnésie...»

L'argument souvent utilisé selon lequel ces nouveaux programmes ont notamment été conçus pour épouser la diversité culturelle des élèves est contestable. Ce raisonnement risquerait d'aboutir à un éparpillement des thèmes et des champs d'étude, rendant encore plus difficile l'assimilation des connaissances. Pourquoi ne pas considérer que les élèves, quelle que soit leur origine, sont français et, à ce titre, ont droit à l'histoire de France la plus complète? Il serait ainsi particulièrement intéressant d'intégrer dans les programmes des séquences de cours sur l'histoire de l'immigration en France et en Europe, du Moyen Age à nos jours. Pourquoi ne pas proposer des dossiers consacrés à ces immigrés qui ont fait la France, qu'ils soient des anonymes ou des « grands personnages»? Selon une enquête de l'Ined (rapport «Trajectoires et origines», 2010), bien que de nationalité française, 37 % des jeunes d'origine étrangère ne se sentent pas français. Pour épouser la diversité culturelle des élèves, rien ne vaut l'histoire de France... Les parcours de Blaise Diagne, premier ressortissant d'Afrique noire à devenir ministre, ou de Romain Gary (Roman Kacew de son vrai nom) sont, à ce titre, exemplaires. «Je n'ai pas une goutte de sang français dans mes veines mais la France coule dans mes veines», aimait à rappeler ce dernier. En étudiant les Guyanais Félix Eboué et Gaston Monnerville, premier homme noir à devenir président du Sénat, on peut montrer toute l'importance de l'Outre-Mer dans l'histoire de France. La culture est la base de notre société et cette culture est notamment fondée sur la connaissance de l'histoire du pays où l'on vit, quelle que soit son origine géographique. Comme dit l'adage, on ne comprend que ce que l'on connaît. L'Histoire est une garantie d'intégration, car elle est un moyen d'accéder aux modes de compréhension de notre société.

Rétrograde, la chronologie ?

La disparition de dates et de périodes capitales de l'histoire de France ainsi que le système des options aboutissent à une Histoire à trous, lacunaire, atomisée, qui rend beaucoup plus difficile l'assimilation par les élèves de la chronologie, cette juste représentation de la profondeur historique. Le nouveau programme de première est à ce titre édifiant. Il repose sur un système de modules non pas chronologiques mais thématiques, qui peuvent être disposés dans n'importe quel ordre: «La guerre au XXe siècle»; «Le siècle des totalitarismes»; «Les Français et la République»... Avec ce système, il devient beaucoup plus difficile d'expliquer le rôle déterminant de la Première Guerre mondiale dans la genèse des totalitarismes, ou même le rôle du totalitarisme nazi dans le déclenchement de la Seconde Guerre mondiale. La chronologie serait-elle devenue démodée? Un comble, car l'Histoire est comme une langue dont la chronologie est la grammaire. Sans elle, notre connaissance du passé est vouée à l'anachronisme, cette incapacité d'inscrire un événement ou un personnage dans son contexte. Sans elle, nous sommes voués à l'amnésie...»

J'adhère complètement.
Étrange quand même cette politique alors qu'en français nous en revenons enfin aux textes patrimoniaux.

Thalia de G a écrit:
Étrange quand même cette politique alors qu'en français nous en revenons enfin aux textes patrimoniaux.

C'est le contraire, en fait : c'est heureux qu'en français nous en soyons revenus aux textes patrimoniaux, alors que toutes les autres disciplines vont dans la direction opposée.

Les programmes de LP ne sont pas beaucoup plus brillants... En 2de bac pro, nous avons le choix entre quatre sujets d'étude, nous devons en traiter trois. En 1re et terminale, plus de choix des sujets, tous sont obligatoires. Pour chaque sujet, au moins une des "situations" parmi les trois proposées : par exemple, pour le dernier thème d'histoire de 1re, La Ve République, une République d’un nouveau type ? (lui aussi rejeté en fin d'année, voire pas traité...) nous avons le choix entre :
-De Gaulle et la première élection présidentielle au suffrage universel
- Mai 1968
- La cohabitation

Difficile de choisir lorsqu'on sait qu'on va manquer de temps, mais que l'on sait qu'on a besoin de tout pour expliquer la complexité d'une période... Comment parler de la laïcité en France en traitant, au choix, des lois des années 1880, de la loi de 1905, ou de la construction d'un lieu de culte après 1905 ? L'idéal, dans bien des cas, est de traiter non pas une situation mais deux voire les trois, mais le temps manque cruellement (cette année, les 1res ont passé le BEP intermédiaire fin mai).
J'ajoute que, pour les élèves des plus petites classes (comme du reste pour les élèves plus âgés mais faibles), une approche par thème est beaucoup plus difficile à comprendre. Pour eux, l'histoire c'est un mille-feuilles chronologique, et ils comprennent mal que l'on puisse zapper plusieurs siècles et avoir une approche thématique qui pour eux n'est pas de la vraie histoire. Que l'on garde les grandes thématiques (surtout celles à la mode, ou les politiquement correctes : les femmes c'est des hommes comme les autres, la traite négrière c'est mal, les religions c'est bien si on est gentil, etc)... pour les étudiants des universités qui disposent (dans le meilleur des cas) d'un bagage historique suffisant pour jongler entre les périodes....

Cette prise de position est limpide et franche.

J'aimerais bien avoir l'avis des "modernes", tels Milasaintanne, avec une argumentation de plusieurs lignes.
Je ne l'ai pas vue depuis longtemps, peut-etre pourra-t-elle défendre un point de vue contraire.

Celeborn a écrit:

Thalia de G a écrit:
Étrange quand même cette politique alors qu'en français nous en revenons enfin aux textes patrimoniaux.

C'est le contraire, en fait : c'est heureux qu'en français nous en soyons revenus aux textes patrimoniaux, alors que toutes les autres disciplines vont dans la direction opposée.

Me serais-je mal exprimée ? C'est bien ce que je voulais dire

Celeborn a écrit:

Thalia de G a écrit:
Étrange quand même cette politique alors qu'en français nous en revenons enfin aux textes patrimoniaux.

C'est le contraire, en fait : c'est heureux qu'en français nous en soyons revenus aux textes patrimoniaux, alors que toutes les autres disciplines vont dans la direction opposée.

Ça c'est parce que le français a été la premiere discipline a subir les expérimentations hasardeuses des pedagos, donc la premiere discipline qui a permis de constater l'impasse de ces méthodes.

Igniatius a écrit:
Ça c'est parce que le français a été la premiere discipline a subir les expérimentations hasardeuses des pedagos, donc la premiere discipline qui a permis de constater l'impasse de ces méthodes.

Je crois que JPB avait expliqué que c'était surtout un cadeau de départ de l'ami Darcos.

Darcos n'étant manifestement l'ami des maths, je suis quelque peu inquiet pour le futur de ma discipline.

Tout d'abord, les programmes incriminés :
http://www.education.gouv.fr/cid22116/mene0817481a.html

Rassurez-vous : les élèves apprendront les repères bien avant, au primaire !

Hé oui, nous, professeurs des écoles, bientôt titulaires de Master prouvant notre immense compétence pédagogique, nous allons mettre en place la "construction du temps", qui leur permettra de construire leurs savoirs en devenant historiens.

En effet, nous allons les mettre par petits groupes, et leur distribuer des documents historiques, qui vont leur permettre, habilement guidés par les enseignants, de reconstituer l'histoire de France.

Ainsi, arrivés au collège, ils sauront tout ce qu'il y a à savoir, et seront prêts à élargir leurs connaissances à l'histoire mondiale.

Quel progrès ! Quand je pense que de mon temps, en 6ème-5ème, on ne faisait que l'Antiquité et le Moyen-Age, et qu'on n'arrivait à 1945 qu'à l'issue de la Terminale !

Tout d'abord, il est très flatteur que chaque modification du programme d'histoire donne lieu à un intérêt soutenu, que la continuité chronologique et les moments-clés de l'histoire de France soient vigoureusement défendues.
Ensuite, quelques réflexions discordantes, non pas de Milasintane et si possible, sans édition de ce message.
Est-il vraiment superflu, à l'heure où l'extrême droite réalise des scores électoraux importants, où le prisme occidental gangrène les esprits, d'attirer l'attention des élèves sur la grandeur passée de quelques grandes civilisations asiatiques (la Chine des Han) ou africaines (telles que l'Empire du Mali) ?
Il est plus facile de faire recette dans la dénonciation de l'existant telle que la pratique cet "historien" que dans la création, la proposition, le renouvellement de l'histoire enseignée. La volonté de modernisation des programmes d'histoire-géographie s'inscrit aussi dans une tentative de réponse aux attentes sociales et citoyennes.
Enfin, c'est la mise en oeuvre qui est désastreuse dans la mesure où on peut vraiment se demander ce qu'il restera dans la têtes des élèves après un si vaste balayage.
A mon sens, le problème pédagogique posé par ce programme de 5ème en histoire est double :
- le volume horaire nécessaire à sa réalisation serait d'au moins 3 h par semaine en histoire seule ;
- l'histoire-monde (déjà moribonde à l'université) implique une maîtrise des échelles géographiques et de la trame chronologique.

Il aurait été préférable de mettre moins d'ambitions et plus de réalisme dans ce programme : nous sommes en 5ème et bien des citoyens (malheureusement) ignorent tout des civilisations médiévales africaines et asiatiques.

Quel progrès ! Quand je pense que de mon temps, en 6ème-5ème, on ne faisait que l'Antiquité et le Moyen-Age, et qu'on n'arrivait à 1945 qu'à l'issue de la Terminale !

Eh oui, Rikki. Moi aussi j'ai connu ça. Je me rappelle que l'année de 6è s'achevait avec Alexandre le Grand, que nous connaissions l'Egypte, la Mésopotamie (Babylone, Sumer, l'Assyrie), l'Empire Perse, les Hébreux, la Grèce archaïque, classique, que Solon, Dracon n'avaient aucun secret pour nous.
Début de 5è avec Rome...

Bon, j'ai oublié quelques dates, mais il me reste le sentiment d'avoir appris quelque chose et que cela reste ancré.

Condorcet, j'écrivais pendant que tu éditais ton message.
J'avoue que je regrette de ne pas connaître certaines civilisations, intéressantes et prestigieuses

Je suis désolé mais le sujet est tellement complexe et sensible qu'il m'impose beaucoup de prudence dans l'écriture.

N.B : j'ignorais moi aussi ce qu'était l'Empire Monomotapa.

Condorcet, bien sûr qu'il serait tout à fait souhaitable d'avoir une idée de la grandeur passée de certaines civilisations. Je ne peux que grandement plussoyer.

Mais je pense que pour pouvoir fixer les choses dans le cerveau de nos chères têtes blondes et brunes, il serait grandement nécessaire d'avoir des vrais repères. L'Empire du Mali, OK, mais si on me dit que tel événement s'est passé à l'époque de Charlemagne... et que je n'ai jamais entendu parler de Charlemagne, y'a un souci, non ?

De même, la suppression des "grands hommes" des programmes d'histoire provient d'excellentes intentions. Comme le disait un historien que j'admire, "On est passés de l'histoire des grands hommes à l'histoire des victimes". Maintenant, on doit enseigner l'histoire des femmes, des esclaves, des ouvriers, des enfants...

Ca pose un certain nombre de problèmes, tout de même !

Attention : je n'ai pas dit qu'il ne fallait pas étudier l'histoire des victimes, mais je pense que la priorité n°1 est la construction d'un cadre chronologique fiable, et tant pis si bien des nuances manquent à l'appel : on pourra construire sur des bases solides.

Thalia de G a écrit:

Quel progrès ! Quand je pense que de mon temps, en 6ème-5ème, on ne faisait que l'Antiquité et le Moyen-Age, et qu'on n'arrivait à 1945 qu'à l'issue de la Terminale !

Eh oui, Rikki. Moi aussi j'ai connu ça. Je me rappelle que l'année de 6è s'achevait avec Alexandre le Grand, que nous connaissions l'Egypte, la Mésopotamie (Babylone, Sumer, l'Assyrie), l'Empire Perse, les Hébreux, la Grèce archaïque, classique, que Solon, Dracon n'avaient aucun secret pour nous.
Début de 5è avec Rome...

Bon, j'ai oublié quelques dates, mais il me reste le sentiment d'avoir appris quelque chose et que cela reste ancré.

Par contre, on n'a effectivement jamais entendu parler, ou si peu, des grandes civilisations extra-européennes. C'est sûrement une lacune qu'il aurait fallu combler. Mais maintenant que l'histoire entière se voit en 4 ans au lieu de 7, on ne peut pas continuer à en rajouter, c'est du délire, on dirait les gamins qui veulent faire entrer leur cheval à bascule dans la valise déjà difficile à boucler : y'a pas la place !

Je pense aussi qu'il faut regarder les volumes horaires alloués à chaque thème :
- Les débuts de l'Islam (10 %) ;
- L'Occident féodal (XIe siècle - XVe siècle) (10 %) ;
- Regards sur l'Afrique (10 %) ;
- Vers la modernité (XVe siècle - XVIIIe siècle) (40 %) ;
Je pense qu'il y a une coquille quelque part et que le volume horaire alloué à l'Occident féodal doit être de 40 % en réalité.

Condorcet, je suis d'accord avec toi et avec Rikki : il ne s'agit évidemment pas de jeter aux orties l'histoire extra-française, mais de se gausser de tels choix a l'heure où les horaires d'histoire, eux aussi, sont réduits a la portion congrue.

L'abandon ideologique de la chronologie me parait une catastrophe pour la représentation du temps par les enfants.

Rikki a écrit:

Thalia de G a écrit:

Quel progrès ! Quand je pense que de mon temps, en 6ème-5ème, on ne faisait que l'Antiquité et le Moyen-Age, et qu'on n'arrivait à 1945 qu'à l'issue de la Terminale !

Eh oui, Rikki. Moi aussi j'ai connu ça. Je me rappelle que l'année de 6è s'achevait avec Alexandre le Grand, que nous connaissions l'Egypte, la Mésopotamie (Babylone, Sumer, l'Assyrie), l'Empire Perse, les Hébreux, la Grèce archaïque, classique, que Solon, Dracon n'avaient aucun secret pour nous.
Début de 5è avec Rome...

Bon, j'ai oublié quelques dates, mais il me reste le sentiment d'avoir appris quelque chose et que cela reste ancré.

Par contre, on n'a effectivement jamais entendu parler, ou si peu, des grandes civilisations extra-européennes. C'est sûrement une lacune qu'il aurait fallu combler. Mais maintenant que l'histoire entière se voit en 4 ans au lieu de 7, on ne peut pas continuer à en rajouter, c'est du délire, on dirait les gamins qui veulent faire entrer leur cheval à bascule dans la valise déjà difficile à boucler : y'a pas la place !

Il y a effectivement un surplus très dommageable.

condorcet a écrit:Je suis désolé mais le sujet est tellement complexe et sensible qu'il m'impose beaucoup de prudence dans l'écriture.

N.B : j'ignorais moi aussi ce qu'était l'Empire Monomotapa.

Allons, allons, Condorcet ! Vous ne vous rappelez pas La Fontaine ? "Deux vrais amis vivaient au Monomotapa."

Cela dit, l'article passe un peu à côté de l'essentiel : c'étaient les programmes antérieurs qui étaient réellement grotesques. Les derniers vont globalement dans un sens un peu plus cohérent. Mais évidemment, le compte n'y est pas encore.

Je ne prise pas beaucoup non plus l'histoire victimaire mais il faut bien reconnaître que l'éparpillement des programmes répond aussi à un émiettement de la recherche universitaire sinon à un certain trouble des esprits dans la communauté historienne. Il est aujourd'hui beaucoup plus difficile de définir ce qui, hier encore, nous semblait indispensable.

Pédagogiquement, ce programme de 5ème pose problème (et c'est un euphémisme) car on jette au collège des bases sur lesquelles on devrait pouvoir s'appuyer ultérieurement.
Historiquement, il révèle les atermoiements de notre discipline (et met étrangement à l'honneur l'histoire-monde, sinistrée à l'université).
Journalistiquement, il offre l'occasion à quelques plumitifs tels que Dimitri Casali de s'illustrer à bon compte.

'étaient les programmes antérieurs qui étaient réellement grotesques.

Why ?

Abraxas a écrit:

condorcet a écrit:Je suis désolé mais le sujet est tellement complexe et sensible qu'il m'impose beaucoup de prudence dans l'écriture.

N.B : j'ignorais moi aussi ce qu'était l'Empire Monomotapa.

Allons, allons, Condorcet ! Vous ne vous rappelez pas La Fontaine ? "Deux vrais amis vivaient au Monomotapa."

Cela dit, l'article passe un peu à côté de l'essentiel : c'étaient les programmes antérieurs qui étaient réellement grotesques. Les derniers vont globalement dans un sens un peu plus cohérent. Mais évidemment, le compte n'y est pas encore.

Je ne suis pas l'Encyclopédie Universalis, ni agrégé (de lettres ou d'histoire ou d'histoire-géo). Mon Capes date de 2003 et Sévigné commence à être loin : il est logique (et blâmable) que les lézardes se forment dans la belle ordonnance des connaissances antérieures acquises. Et la thèse qui m'a recentré sur la période plus contemporaine n'aide pas. Restent la bibliothèque constituée au fil des années et la relecture partielle de quelques cours de concours.

Condorcet, ne te justifie pas : tu m'as donné une grande joie en ne connaissant pas le Monomotapa, pendant un court instant, je me suis sentie moins ignorante !

(car, bien entendu, je ne le connaissais pas non plus)