Le son et le sens

Discussion sur cette méthode de lecture dans Skholè :

Question III

- Sur la base des connaissances scientifiques disponibles à l’heure actuelle particulièrement en neuroscience, en psychologie cognitive, en linguistique et en Pédagogie Explicite par rapport à l’apprentissage de la lecture, comment pouvez-vous justifier la méthode Léo et Léa ?
Bernard Wemague
- S1670 :
------> lien déjà donné : Ghislaine Wettstein-Badour, « APPRENTISSAGE DE LA LECTURE : UNE DEMONSTRATION EXPERIMENTALE ET THEORIQUE DE LA SUPERIORITE DE LA METHODE PHONIQUE SYNTHETIQUE (ALPHABETIQUE) SUR TOUTES LES AUTRES APPROCHES PEDAGOGIQUES »


Je me méfie de la supériorité
mer, 04/01/2012 - 19:18 — Guy Morel (alias ...)
Je me méfie de la supériorité dans ce domaine comme dans d'autres. Catherine Bonnet-Huby, institutrice très expérimentée et membre du GRIP propose une méthode à très court départ "global", comme c'est curieux.

Supériorité de la méthode alphabétique ?
jeu, 05/01/2012 - 10:02 — Spinoza1670 :
Le livre dont vous parlez, Guy, et qui est présenté ici : https://www.neoprofs.org/t35849-le-son-et-le-sens , n'a justement pas un court départ global.
En fait on pourrait dire que c'est le deuxième tome d'une méthode qui commence en GS avec De l'écoute des sons à la lecture qui a permis de construire méthodiquement le principe alphabétique et quelques connaissances solides du code alphabétique du français permettant de lire et écrire des mots simples.
Pour les enfants n'ayant pas suivi la progression de Thierry Venot en GS, il est prévu un départ strictement alphabétique : cf. la réplique suivante https://www.neoprofs.org/t35849-le-son-et-le-sens#925692

C'est pourtant ainsi que la
jeu, 05/01/2012 - 11:04 — Guy Morel
C'est pourtant ainsi que la présente son auteur :"Un joli petit sujet pour vous présenter mon nouveau bébé : une méthode de lecture analytique à court départ global"
jeu, 05/01/2012 - 16:11 — Guy Morel
Et on lit dans le livre du maître : "Données pédagogiques : À ce niveau de l’apprentissage, on ne cherche pas à ce que tous les élèves retiennent toutes les lettres de la phrase et sachent ensuite les combiner. Il s’agit d’une appréhension globale des mots."

La révolution didactique
ven, 06/01/2012 - 12:40 — Bernard Wemague
Bonjour, Monsieur Guy Morel et Spinoza1670 !

Les 130 variantes de méthode analytique et de méthode synthétique actuellement répertoriées et en augmentation d’année en année montrent par leur multiplicité et leur variété mêmes contraires à la logique de la pensée scientifique que le secteur de l’enseignement de la lecture est demeuré complètement en marge de la révolution didactique qui, depuis plusieurs décennies, se met en place lentement mais sûrement dans les systèmes éducatifs à travers le monde (Etats-Unis, Canada, Australie, Europe, etc.).
Pour en être convaincu, il suffit de lire attentivement les travaux qui sont publiés dans le domaine de la psychologie des apprentissages et dans le champ de la didactique et
auxquels sont dévolus les sites http://www.3evoie.org et http://www.formapex.com .
C’est la raison pour laquelle les réflexions qui ne placeraient pas les acquis de ces travaux au centre du débat pourraient très difficilement progresser.
Dans la perspective d’une conception didactique fondée sur la psychologie des apprentissages, le problème ne se pose pas de savoir si la méthode de lecture doit être analytique ou synthétique. La méthode de lecture découle, en toute rigueur, du mode de fonctionnement du système cognitif pour l’apprentissage.
etc etc etc


Guy Morel a raison,
ven, 06/01/2012 - 17:57 — Catherine Huby (alias ....)

Guy Morel a raison, Spinoza1670, c'est bien une volonté de ma part de créer un manuel avec un court départ global, même si, lorsqu'il est utilisé avec des élèves ayant bénéficié de la méthode Venot, ceux-ci peuvent être en mesure de déchiffrer tous les mots qui composent les premières phrases.

Il n'empêche que ma volonté était quand même de renouer avec toutes les méthodes alphabétiques à départ analytiques qui furent, je pense, de loin les plus nombreuses, à partir des années 1950 et qui ont permis aux très nombreux enfants du baby boom d'apprendre à lire sans les phrases absconses de certaines méthodes qui n'hésitaient pas à parler du "lolo de la mumu" ou de la "tata de riri.
C'est il me semble Célestin Freinet qui écrivait dans un de ses livres que seule la décence avait empéché leurs auteurs de faire lire aux tout-petits des phrases évoquant les "nénés de Nini" ou le "caca de Toto"...

J'ai donc choisi sciemment de "faire apprendre par cœur", mais provisoirement, et pas si par cœur que cela, quelques mots aux petits élèves dont les enseignants choisiraient mon manuel.

D'abord pour le côté "affectif", sachant que l'enfant de six ans sera plus motivé pour ouvrir son livre de lecture chaque jour s'il sait qu'il va y retrouver des "amis" dont il aura l'impression de partager les aventures. Ce sera je pense important pour tous les enfants, mais surtout pour les plus fragiles d'entre eux, ceux qui sont plus jeunes que les autres, parfois aussi un peu moins mûrs et qui ont besoin de la sécurité affective d'un univers connu pour se sentir à l'aise et trouver une raison de s'investir intellectuellement dans une aventure aussi longue et aussi périlleuse que celle de l'écriture-lecture...

Ensuite pour donner de l'épaisseur, "du sens" diraient les partisans de l'évaluation par compétences qui morcellent l'apprentissage de l'écriture-lecture en une myriade de petits domaines qui devraient normalement s'interconnecter mais qui hélas restent le plus souvent étanches, tant dans l'esprit des petits élèves que, ce qui est plus grave, dans l'esprit de leurs maîtres et même, encore pire, dans l'esprit des formateurs de ceux-ci.
Mes petits héros peuvent ainsi vivre des aventures dès le premier jour du CP et "le sens" retrouve toute sa place, tout au long de la journée d'écriture-lecture des élèves, constamment entremêlé à l'analyse et à la synthèse visuelles, auditives et kinesthésiques.

Cependant, comme Monsieur Seguin avec sa septième chèvre, j'ai pris soin de prendre toutes les garanties avant de choisir ces fameux mots globaux, afin d'éviter les "sorties d'étable" intempestives et comme j'ai aussi pris soin d'allonger soigneusement la corde un peu plus chaque jour, j'espère qu'aucune chevrette aventureuse n'ira se faire manger par le loup de la devinette globale à cause de moi.

---Par exemple, pour la première leçon, j'ai pris soin de n'utiliser presque que des mots monosyllabiques, afin que ces mots puissent être fixés dans leur totalité par le regard encore mal exercé des petits élèves arrivant au Cours Préparatoire.

---Ensuite, pour éviter qu'ils ne se repèrent qu'à une seule lettre, j'ai fait en sorte que ces mots aillent deux par deux : tu/vu ; le/Il ; chat/chasse. Seul le mot "as" est seul, mais comme la lettre "a" est étudiée ce jour-là, il ne sera appréhendé globalement que le temps de dire que le "s" qu'il comporte est "silencieux" ou "muet". Les élèves sont donc obligés de les visualiser en entier, d'un seul coup d'œil, mais finement, élément par élément.

---Lors de la deuxième leçon, arrivent des mots de deux syllabes : Marie, Mimi, arrive. Les mots de la première leçon sont tous repris et intégrés à de nouvelles phrases où ils côtoient les mots nouveaux, toujours dans l'idée de faire travailler ensemble analyse des éléments, synthèse et compréhension de texte. Deux de ces mots sont les prénoms de deux des héros de la méthode. Je les ai choisis volontairement avec la même initiale afin de "combattre" la tendance, malheureusement parfois inculquée par les enseignants de maternelle, de repérer un prénom à son initiale. Là, il faut "tout lire", même sans connaître forcément le nom et le son de chacune des lettres pour être sûr qu'il s'agit bien de "Marie", la petite fille, ou de "Mimi", le chat. C'est aussi dans ce but et pour continuer à pousser l'analyse plus avant que j'ai baptisé "Malo", le petit garçon qui apparaît à la troisième leçon. Son prénom n'est d'ailleurs vu qu'au quart globalement, puisque, lorsqu'il arrive dans la méthode, on a déjà étudié la lettre "a" et on étudie grâce à lui et à son vélo (toujours le souci d'obliger à l'analyse), les lettres "l" et "o".

---Et c'est aussi à partir de cette troisième leçon que les élèves vont ajouter une corde à leur arc, déjà relativement fourni pour ce tout début d'année scolaire, puisque le premier mot lu uniquement par synthèse (ou écrit, puisque le livre du maître propose généralement de toujours faire écrire avant de lire) : "allo".

---À partir de la quatrième leçon, les mots vus globalement et ceux déchiffrés par synthèse de leurs éléments sont de plus en plus étroitement mêlés, les seconds prenant rapidement l'avantage sur les premiers, les phrases de lecture deviennent plus nombreuses et les élèves se préparent déjà à lire leur première "vraie" histoire qui arrivera à la leçon numéro 5.

---On continue ainsi pendant encore quelques jours, les mots globaux perdent peu à peu la vedette puisqu'ils sont entre temps devenus totalement déchiffrables par synthèse et à la leçon numéro 8, seuls les deux ou trois mots qui permettront de découvrir la "lettre du jour" sont découverts globalement avant d'être immédiatement analysés en lettres qui sont à leur tour immédiatement utilisées pour obtenir par synthèse de nouveaux mots.

---Ceci dit, il est vrai que, devant l'affolement général, j'ai par ailleurs créé un "petit manuel alphabétique" qui utilise lui aussi le procédé d'analyse d'un mot précédant l'immédiate synthèse de ses éléments, mais je ne désespère pas de convaincre une partie de mes collègues qu'une toute petite part de lecture dite "globale" peut, si elle est bien comprise par les maîtres et transmise aux élèves comme une étape très temporaire qu'ils doivent s'efforcer de rendre utile en commençant déjà à en repérer les éléments, peut rendre plus vivantes, plus attrayantes et, surtout, plus intelligentes les premières journées de CP.

J'espère que je n'ai pas été trop longue. Veuillez m'en excuser si c'est le cas, c'est la première fois que j'interviens ici et je ne connais pas bien les "usages"...