Le son et le sens

Oui, ils publient qqfois plusieurs jours plus tard car ils lisent tout avant de publier. C'est parfois très déstabilisant surtout quand on essaie d'avoir une discussion suivie.

Grosso modo ce qu j'ai dit à Guy était à la fois une provocation (puisque c'était manifestement faux et contraire à la lettre même du texte de présentation de l'ouvrage comme il l'a fait remarquer et destiné à faire sortir le loup ou plutôt la louve du bois sur Skholè) et contient aussi une part de vérité je pense :
Pour que la méthode marche bien, il faut soit que les enfants aient fait une gs Venot ou old school soit qu'ils aient une maîtresse expérimentée comme toi capable de jongler avec tous les aspects de la lecture en fonction de tel ou tel élève.

J'aimerais créer un fil plus théorique sur écriture-lecture pour ne pas brouiller ce fil consacré plutôt spécifiquement à ton manuel en préparation. D'ailleurs j'espère qu'il avance bien malgré ton pb actuel de santé.

Spinoza1670 a écrit:Oui, ils publient qqfois plusieurs jours plus tard car ils lisent tout avant de publier. C'est parfois très déstabilisant surtout quand on essaie d'avoir une discussion suivie.

Grosso modo ce qu j'ai dit à Guy était à la fois une provocation (puisque c'était manifestement faux et contraire à la lettre même du texte de présentation de l'ouvrage comme il l'a fait remarquer et destiné à faire sortir le loup ou plutôt la louve du bois sur Skholè) et contient aussi une part de vérité je pense :
Pour que la méthode marche bien, il faut soit que les enfants aient fait une gs Venot ou old school soit qu'ils aient une maîtresse expérimentée comme toi capable de jongler avec tous les aspects de la lecture en fonction de tel ou tel élève.

J'aimerais créer un fil plus théorique sur écriture-lecture pour ne pas brouiller ce fil consacré plutôt spécifiquement à ton manuel en préparation. D'ailleurs j'espère qu'il avance bien malgré ton pb actuel de santé.

Il avance bien et les collègues qui l'utilisent en sont contents ! Lysimaque me disait récemment qu'elle avait retrouvés ses élèves tels qu'elle les avait quittés en décembre et qu'ils n'avaient rien oublié pendant les vacances !
C'est chouette, non ?

Meilleurs voeux à tous et surtout à toi Catherine! Pareil pour moi, mes élèves n'ont rien oubli, j'ai été épatée!
Je suis ravie de cette découverte et j'espère vraiment que ton projet ira à son terme!
Bon courage pour cette nouvelle période!

edit : deux profs qui disent que leurs élèves n'ont rien oublié, cela tend déjà plus à montrer que l'apprentissage réussi s'effectue grâce à la méthode.

Tu en rajoutes une troisième alors (la mienne) ! C'est encore plus significatif ?

Ceci dit, c'est bien l'histoire du double aveugle, mais c'est quand même vraiment injuste pour ceux qui regardent la tartine de confiture, non ?
Il s'agit d'êtres humains en formation, pas de rats de laboratoire, et ça, ça me gêne, même si je sais que c'est plus scientifique.

Je ne crois pas que ce soit plus "scientifique" justement. C'est curieux cette manie de convoquer la science à tout bout de champ surtout dans des domaines qui n'en relèvent pas comme l'apprentissage de la lecture.
Loïc de la Réunion est bien gentil, mais quel désastre si, à l'issue de je ne sais quelle mesure, UNE méthode et une seule venait à s'imposer !
Nous en avons débattu au GRIP et la décision qui a été prise est de laisser chacun des instits SLECC, en fonction de son expérience et en suivant les principes généraux que nous partageons tous, proposer une méthode. Il n'y aura donc pas UNE méthode estampillée SLECC aux Éditions du GRIP, mais DES méthodes soumises au feu de la critique et confrontées à la pratique.
La pédagogie unique certifiée par les "scientifiques" de l'éducation, nous sortons d'en prendre et cela a fait des dégâts, alors merci !

Bonjour et meilleurs vœux pour cette nouvelle année.

Soit ton manuel est très bon, soit Lysimaque est très forte, soit les élèves sont trop forts, soit deux de ces possibilités en même temps, soit les trois possibilités en même temps.

En pédagogie, la seule référence valable est l'analyse statistique multivariée sur un échantillon suffisant dans des classes réelles. On sait parfaitement séparer les causes de variance (expérience de l'enseignant, méthode utilisée, CSP des parents...etc) par le traitement statistique, donc avec un échantillon suffisant (1000 élèves par exemple), on peut comparer de façon rigoureuse des méthodes de lecture entre elles et démontrer que certaines sont nettement meilleures.

En ce qui me concerne, sans fausse modestie, on peut éliminer l'expérience professionnelle. C'est ma première année en CP et j'avoue que si le livre du maître n'avait pas été aussi détaillé et clair, je ne me serais pas lancée dans l'expérimentation. On peut aussi éliminer l'aide des parents d'élèves. Bien qu'exerçant en centre ville nous avons une forte proportion d'enfants du voyage dont les parents sont pour la plupart non lecteurs. Je ne peux compter sur aucun travail à la maison. Tout doit se passer en classe.

Mes élèves m'avaient pas suivi de l'écoute des sons à la lecture en GS. j'ai donc commencé avec le livret alphabétique que j'ai complété avec quelques fiches adaptées de Borel Maisonny.
L'avantage de la méthode de Double Casquette comparée au BM est qu'elle propose très vite des petits textes proches du vécu des enfants. De plus tous les domaines de la langue ( lecture / écriture / grammaire) sont abordés. Enfin, je trouve que cette méthode mets les élèves en confiance. Rien de trop difficile ne leur est demandé.
J'inclus une élève de CLIS une heure et demie chaque jour dans ma classe. Hier elle a lu sa première phrase toute seule. Comme elle étaient fière. J'ai eu ma récompense de la journée.

Même mes CE1 non lecteurs en début d'année ont progressé. Je les associe à toutes les séances de lecture avec les CP.

Je n'ai qu'une seule élève en grande difficulté cette année. Une seule qui ne combine toujours pas. Les difficultés se retrouvent dans les autres disciplines. Elle ne mémorise rien. C'est mon seul signalement au RASED.

J'utilise également la méthode de DC ponctuellement, pour un élève qui était scolarisé en CLIS, qui a déménagé et qui se retrouve dans ma classe faute de places dans le spécialisé. Etant donné mon effectif déjà important, nous lui avons aménagé un emploi du temps à cheval sur le CP-CE1 et sur mon Ce2. J'ai clairement indiqué dans le PPRE que mon rôle serait de l'intégrer à sa classe d'âge pour toutes les activités ne nécessitant pas de lecture, et de renforcer l'apprentissage syllabique le reste du temps.

Je ne peux lui consacrer qu'une vingtaine de minutes par jour environ, seul à seule, pendant que les 26 autres sont en autonomie (en réalité toute relative, car ils sont très demandeurs également).

J'en suis vraiment très contente, pour toutes les raisons évoquées par Lysi, notamment le facteur psychologique de réussite lexique rapide qu'il entraîne (et qui est primordial pour des enfants en échec durable).

Il me manquerait juste davantage d'exercices écrits qu'il puisse faire en autonomie, pendant que je suis avec le reste de la classe - mais c'est sûrement parce que je l'utilise dans un cas de figure très particulier.

doublecasquette a écrit:Tu en rajoutes une troisième alors (la mienne) ! C'est encore plus significatif ? Bien sûr.

Ceci dit, c'est bien l'histoire du double aveugle, mais c'est quand même vraiment injuste pour ceux qui regardent la tartine de confiture, non ?
Il s'agit d'êtres humains en formation, pas de rats de laboratoire, et ça, ça me gêne, même si je sais que c'est plus scientifique.

L'histoire du double aveugle, c'est pour la médecine. Pour la pédagogie, c'était :

en pédagogie, la seule référence valable est l'analyse statistique multivariée sur un échantillon suffisant dans des classes réelles. On sait parfaitement séparer les causes de variance (expérience de l'enseignant, méthode utilisée, CSP des parents...etc) par le traitement statistique, donc avec un échantillon suffisant (1000 élèves par exemple), on peut comparer de façon rigoureuse des méthodes de lecture entre elles et démontrer que certaines sont nettement meilleures.
----Cela a été fait avec les méthodes phono-synthétiques type Léo et Léa,et cela vaut bien plus que tous les discours théoriques, qui ne peuvent être qu'un préalable à la preuve expérimentale (= étude statistique comparative en pédagogie), jamais une "validation".

Je ne suis pas d'accord avec le fait que ce soit la seule référence valable pour la pédagogie, mais c'est une référence valable. Si on peut mesurer l'efficacité des méthodes de lecture entre elles en séparant les différents facteurs, on peut aussi faire de même avec les différentes composantes internes à ces méthodes.
Une méthode peut être plus efficace globalement, mais certains de ses constituants peuvent être moins efficaces que des façons de faire qui appartiennent à d'autres méthodes.

Pour l'argument éthique comme quoi il serait malsain de faire des expériences sur des enfants, je trouve qu'il peut être retourné. Il est beaucoup plus malsain de laisser cette gabegie continuer alors qu'il serait possible assez simplement de démontrer au grand jour et de manière publique la supériorité de telle ou telle méthode sur une autre, de telle ou telle progression sur telle autre, etc.
Evidemment si quelqu'un de convaincu de la supériorité de sa méthode de lecture fait des expériences pour prouver la supériorité de sa méthode en laissant 50 classes utiliser sa méthode et 50 autres classes utiliser des non-méthodes, là il y a un problème.
Mais le fait est que les enseignants ont la liberté pédagogique d'utiliser toute méthode pédagogique du moment que ça respecte les programmes et que ça permet d'atteindre les objectifs de connaissance. Profitons de cet état de fait. Il y a juste à rajouter un appareil statistique sérieux, mais ça ne change rien à ce qui se passe en fait. Par contre les résultats de telles études pourront amener des changements en amenant une prise de conscience de la part des enseignants.
Pour que la morale soit sauve, si on veut aller par là, proposons comme additif à cette expérimentation (qui je le répète n'en est pas vraiment une puisqu'on ne crée pas des conditions artificielles mais qu'on se contente d'analyser statistiquement ce qui se passe en fait) de fournir aux élèves ayant bénéficié de conditions pédagogiques déplorables de bénéficier d'une remédiation renforcée avec les méthodes qui auront obtenu de meilleurs résultats.
De telles études existent, il y en a 5-6 : une en Belgique, une en Ecosse, une aux States, il y a des mémoires d'orthophonistes comparant des méthodes précises.

Mareuil a écrit: Je ne crois pas que ce soit plus "scientifique" justement. C'est curieux cette manie de convoquer la science à tout bout de champ surtout dans des domaines qui n'en relèvent pas comme l'apprentissage de la lecture.
Loïc de la Réunion est bien gentil, mais quel désastre si, à l'issue de je ne sais quelle mesure, UNE méthode et une seule venait à s'imposer !
Nous en avons débattu au GRIP et la décision qui a été prise est de laisser chacun des instits SLECC, en fonction de son expérience et en suivant les principes généraux que nous partageons tous, proposer une méthode. Il n'y aura donc pas UNE méthode estampillée SLECC aux Éditions du GRIP, mais DES méthodes soumises au feu de la critique et confrontées à la pratique.
La pédagogie unique certifiée par les "scientifiques" de l'éducation, nous sortons d'en prendre et cela a fait des dégâts, alors merci !

Effectivement il y a science et science, chercheurs et chercheurs. Si on avait voulu interdire toute médecine à cause du Médecin malgré lui, DoubleCasquette devrait peut-être encore subir des saignements pour guérir sa sciatique, alors merci !

Je suis d'accord avec ce que vous dites, en fait mais la façon absolue dont vous le dites, sans introduire de nuance, ne me plaît pas trop. Votre intervention part d'une bonne intention et d'une juste colère contre de prétendus savants qui confondent croyance et savoir.
Mais il ne faudrait pas jeter le bébé avec l'eau du bain.

Sur le même sujet, voici ce que dit Hirsch, le fondateur du Grip américain, Core Knowledge, dans sa Terminologie des enseignants:

La recherche montre. " Phrase employée pour précéder et étayer des prétentions pédagogiques. Elle est souvent utilisée sélectivement, même quand la recherche prédominante ou la plus fiable ne le confirme pas, comme dans l’affirmation : "La recherche a montré que les enfants apprennent mieux avec les méthodes de la main à la pâte." La recherche pédagogique varie énormément en qualité et en fiabilité. Certaines recherches sont peu sûres car la taille de leurs échantillons tend à être petite et car un grand nombre de variables significatives (sociales, historiques, culturelles et personnelles) ne peuvent être contrôlées.

Si un article décrit une stratégie "qui réussit", telle que construire un village de pionniers avec des bâtons de sucettes au lieu de lire des choses à propos des pionniers, le succès ne pourra pas être pleinement documenté et l’idée que la méthode marchera pour tous les élèves et toutes les classes est une simple supposition.

Il y a de fortes limites éthiques sur le degré jusqu’où les variables de la recherche peuvent ou devraient être contrôlées quand les sujets de la recherche sont des enfants.

Beaucoup de constatations de la recherche pédagogique sont hautement contradictoires. La plus grande confiance peut être placée dans les revues de référence dans les disciplines dominantes. (Une revue de référence est une revue dont les articles ont été vérifiés par des scientifiques ou des répondants respectés, dans une spécialité donnée). Vient ensuite en degré de fiabilité la recherche qui apparaît dans les plus prestigieuses revues pédagogiques de référence. Très peu de confiance peut être placée dans la recherche publiée dans des revues moins prestigieuses et dans des publications non vérifiées. Le type le plus fiable de recherche pédagogique (comme en médecine) tend à être la "recherche épidémiologique", c’est-à-dire des études sur des effets définitivement observables trouvés dans de grandes populations de sujets sur des périodes de temps considérables. La taille de l’échantillon et la durée de telles études à grande échelle aident à éliminer les influences trompeuses des variables non contrôlées. Un degré supplémentaire de confiance peut être placé dans la recherche pédagogique si elle est cohérente avec des résultats bien acceptés dans des disciplines voisines comme la psychologie et la sociologie. La recherche pédagogique qui contredit de tels résultats de la recherche dominante est à traiter avec un scepticisme spécial.

Moralité : ce qui est imprimé ne confère pas une autorité fiable à une prétention pédagogique. Dans le doute, demandez des références spécifiques et vérifiez-les. Beaucoup de prétentions s’évaporent sous un examen minutieux. "

Cela me semble plus mesuré.

Je ne sais pas à quoi vous voyez dans mes propos une "colère" qu'elle soit juste ou pas.
Quant à ce que dit Hirsch, c'est juste, mais c'est en dehors de toute réalité. Cela fait bien longtemps ici que les "scientifiques" de l'éducation n'ont cure de ce qui paraît dans les revus scientifiques de référence ( Brissiaud n'a que faire de Lafforgue ou de Demailly), d'autre part le fait que l'écriture lecture ait été massivement employée et que ses effets sur de grandes populations sur une période de temps considérable ont pu être constatés ne semble pas de nature à convaincre les mêmes "Scientifiques" de l'éducation qui vont même jusqu'à en ignorer l'existence.
Dans le bain dont vous parlez, ça fait longtemps qu'il n'y a plus de bébé.

le fait que l'écriture lecture ait été massivement employée et que ses effets sur de grandes populations sur une période de temps considérable ont pu être constatés ne semble pas de nature à convaincre les mêmes "Scientifiques" de l'éducation qui vont même jusqu'à en ignorer l'existence.

L'histoire de l'écriture-lecture reste à écrire et peut-être à continuer. Les arguments avancés par Buisson, Kergomard, Delord, Lurçat, Morel, Venot, doivent faire l'objet d'une synthèse. Il faut aussi apporter des exemples de manuels et plus généralement de méthodes qui fonctionnent selon cette théorie (la méthode Schüler je l'ai jamais vue). Voir le topic créé à cet effet.
Si cette histoire (qui est aussi une science) était faite et non juste esquissée comme c'est le cas chez les auteurs cités, il y aurait moins de quoi pour ces pseudo-scientifiques faire du révisionnisme.
Pour moi, le camp de la rationalité, de la rigueur, c'est pour l'instant le Grip qui a des arguments solides et qui produit des résultats largement supérieurs dans les classes. D'ailleurs, au passage, j'aimerais bien avoir qq chiffres sur les éval CE1 et CM2, sans donner le nom des classes ou des écoles, cela va sans dire.
D'ailleurs, sans faire d'expériences comparatives, le simple fait de produire des évaluations conformes aux programmes du GRIP permettraient de mesurer les progrès des instits utilisant ces programmes dans le temps, de comparer les résultats des classes slecc avec les résultats qu'obtiennent d'autres instits non slecc qui seraient prêts à fournir bénévolement les résultats de leurs classes à ces mêmes tests. (ce § n'est pas très clair)
En tout cas avec les évaluations nationales, qq imparfaites soient-elles, une comparaison est possible, ne serait-ce qu'avec les moyennes départementales ou nationales.

ses effets sur de grandes populations sur une période de temps considérable ont pu être constatés

---> eh bien moi je ne les ai pas constatés car je n'y étais pas. Où sont les évaluations ? les preuves ? les compte-rendu par les maîtres ? Quel manuel était utilisé ? Quelles méthodes, pratiques, exercices les instituteurs utilisaient-ils pour mener leurs leçons ? Encore une fois : l'histoire reste à écrire.
Je sais que pour ma part j'utiliserai certainement si j'ai un cp le manuel de Dc, si j'ai une gs le manuel de Venot, c'est très bien pour le Grip comme pour moi ; cela aidera mes élèves ; je serai certainement très content des résultats. Mais combien d'instits connaissent le Grip ? combien l'écriture-lecture ? Le bouche à oreille c'est sympa mais il y a un moment où il faut sortir la grosse artillerie : donc histoire faite par des historiens ; évaluations comparatives ; évaluations ... Sinon c'est pas demain que les bonnes méthodes seront unanimement adoptées et donc que l'école primaire pourra à nouveau être digne de son nom.

Je ne sais pas à quoi vous voyez dans mes propos une "colère" qu'elle soit juste ou pas.

Je vous cite :

La pédagogie unique certifiée par les "scientifiques" de l'éducation, nous sortons d'en prendre et cela a fait des dégâts, alors merci !

Voilà pourquoi j'ai écrit : Votre intervention part d'une bonne intention et d'une juste colère contre de prétendus savants qui confondent croyance et savoir.

Quant à ce que dit Hirsch, c'est juste, mais c'est en dehors de toute réalité. Cela fait bien longtemps ici que les "scientifiques" de l'éducation n'ont cure de ce qui paraît dans les revus scientifiques de référence ( Brissiaud n'a que faire de Lafforgue ou de Demailly)

Lafforgue et Demailly sont de grands scientifiques. Mais en éducation ils sont comme tout le monde, surtout en France, quelle que soit l'excellence de leur argumentation et leur maîtrise conceptuelle, spécialement en ce qui concerne la discipline des mathématiques. Et, pour moi, ce qu'ils disent est scientifique, dans la mesure où cela peut être réfuté : cela fait donc partie de la science de l'éducation ou de la pédagogie. Aux Etats-Unis, ils auraient peut-être eu beaucoup plus d'impact, je pense, je n'en suis pas sûr. Je vois tout de même que de nombreuses personnalités de l'éducation qui seraient qualifiées chez nous du terme creux d'antipédagogistes y ont des postes à responsabilité dans les universités ou au ministère : Hirsch, Ravitch, Wu, Adams, etc.

Dans le bain dont vous parlez, ça fait longtemps qu'il n'y a plus de bébé.

J'ai l'impression que l'on ne parle pas du même bain et du même bébé. Je précise donc.
Je disais plus haut : "Effectivement il y a science et science, chercheurs et chercheurs." Ce n'est pas parce qu'on jette l'eau du bain (Foucambert pour ne citer que lui) qu'il faut s'interdire toute possibilité de tenir un discours scientifique (au sens poppérien de réfutable) sur la lecture. Autrement voici la conséquence : tout le monde peut dire n'importe quoi. Rien n'est juste rien n'est faux ; on fait ce qu'on veut ; si l'enfant obtient de mauvais résultats ce n'est pas de la faute de la méthode, du maître des programmes, car les méthodes valent avec un tel pas avec un tel, etc. A vouloir rejeter tout discours qui se voudrait universel sur la lecture, on se condamne au relativisme qui interdit de prescrire mais aussi de proscrire.
Les dégâts de la méthode idéovisuelle ont été a) observés par les enfants, les maîtres, les parents ; mais b) également expérimentalement observés dans des études scientifiques si bien qu'aujourd'hui, personne ne peut plus défendre cette théorie. Sauf si l'on ne croit pas à la science en matière de lecture.

Les évaluations des classes SLECC sont à
http://www.slecc.fr/GRIP/GRIP_page-documents/2010-EvalSLECC.pdf

Cher Spinoza1670,

Votre discours contient en lui-même nombre des travers actuels dans lesquels nous ne voulons pas tomber.

Je suis sûr qu'en usant de votre raison vous faîtes la différence entre un discours de charlatan et un discours rationnel (je ne dis pas scientifique), et d'autant mieux en confrontant ceci avec de la pratique.

Ne confondez pas science et discours rationnel.

Cordialement.

Anaxagore a écrit:Cher Spinoza1670,

Votre discours contient en lui-même nombre des travers actuels dans lesquels nous ne voulons pas tomber.

Je suis sûr qu'en usant de votre raison vous faîtes la différence entre un discours de charlatan et un discours rationnel (je ne dis pas scientifique), et d'autant mieux en confrontant ceci avec de la pratique.

Ne confondez pas science et discours rationnel.

Cordialement.

*

Mais encore... tout cela est bien général...
toutefois effectivement dans ce que j'ai écrit, science est employée dans plusieurs sens, ce qui peut amener des sophismes dans mon raisonnement.
Etymologiquement, science c'est juste savoir.

Mufab a écrit:J'utilise également la méthode de DC ponctuellement, pour un élève qui était scolarisé en CLIS, qui a déménagé et qui se retrouve dans ma classe faute de places dans le spécialisé. Etant donné mon effectif déjà important, nous lui avons aménagé un emploi du temps à cheval sur le CP-CE1 et sur mon Ce2. J'ai clairement indiqué dans le PPRE que mon rôle serait de l'intégrer à sa classe d'âge pour toutes les activités ne nécessitant pas de lecture, et de renforcer l'apprentissage syllabique le reste du temps.

Je ne peux lui consacrer qu'une vingtaine de minutes par jour environ, seul à seule, pendant que les 26 autres sont en autonomie (en réalité toute relative, car ils sont très demandeurs également).

J'en suis vraiment très contente, pour toutes les raisons évoquées par Lysi, notamment le facteur psychologique de réussite lexique rapide qu'il entraîne (et qui est primordial pour des enfants en échec durable).

Il me manquerait juste davantage d'exercices écrits qu'il puisse faire en autonomie, pendant que je suis avec le reste de la classe - mais c'est sûrement parce que je l'utilise dans un cas de figure très particulier.

Sur les conseils de DC (et bien que les utilisateurs en sont beaucoup plus loin que ça dans la méthode ), je mets ici 2 petits exercices que j'ai conçus pour cet élève dans l'objectif expliqué ci-dessus.


De plus, je suis également preneuse d'exercices faisables en autonomie, donc assez simples, par mon élève, à partir de la méthode de DC, si certains d'entre vous en ont conçu ! Merci

Et ça ne marche pas... Serge, au secours !

Ben si, ça marche très bien

Bon ben parfait ! Merci !

Rikki a écrit:Argh, à chaque fois que je te lis, Akwabon, présenter ta méthode, je me demande si je n'aurais pas dû l'adopter...

J'ai eu peur de me lancer dans un petit "inconnu", et peur de jouer avec le feu à changer une équipe qui, tout de même, gagne !

Mais quand ça sera un vrai livre, que j'aurai un peu plus d'expérience du CP, peut-être que je craquerai.

Tout pareil...

Mufab a écrit:Bon ben parfait ! Merci !

Bon eh bien moi, je n'arrive pas à l'ouvrir, alors, je fais dans le plus traditionnel :

DC, je vais le remettre en traditionnel...

Mufab a écrit:DC, je vais le remettre en traditionnel...

Ce n'est pas la peine puisque je l'ai fait... Ça ne te dérange pas ?

Merci en tout cas. Et si tu en fais d'autres ou que tu as besoin que nous t'aidions à en inventer d'autres, n'hésite pas !

En réalité, j'aimerais concevoir des exercices qui, dès le CP, permettent un peu de "rédaction" (qui peut commencer avec un choix de mots, de la recopie parmi un corpus...), en lien avec ta méthode. J'y réfléchis.

Mais si vous avez des idées...

Je vais bientôt scanner La première année de rédaction et d'élocution, d'Irénée Carré
(370 devoirs - 200 gravures) notions de style avec exercices, sujets de rédaction anecdotiques et instructifs, lettres, rédactions sur images, étude du vocabulaire, exercices d'élocution :à l'usage des classes élémentaires des lycées et des collèges et des candidats au certificat d'études primaires.
Peut-être pourras-tu trouver qq idées ? même si c'est pour les CE1-CE2 des années 1900.

Spinoza1670 a écrit:Je vais bientôt scanner La première année de rédaction et d'élocution, d'Irénée Carré
(370 devoirs - 200 gravures) notions de style avec exercices, sujets de rédaction anecdotiques et instructifs, lettres, rédactions sur images, étude du vocabulaire, exercices d'élocution :à l'usage des classes élémentaires des lycées et des collèges et des candidats au certificat d'études primaires.
Peut-être pourras-tu trouver qq idées ? même si c'est pour les CE1-CE2 des années 1900.

Oui, j'y jeterais bien un coup d'oeil, merci. Mais il va falloir simplifier un max !