Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants

Dans le cas des Kévinou et Cosette (on en a tous eu dans nos classes), il ne s'agit pas d'une question d'être doué, il s'agit d'enfant souvent issu d'environnement culturellement défavorisé.
Moi je vois arriver en classe en PS (3 ans), des enfants à qui on n'a jamais parlé et donc n'ont aucun vocabulaire, ils s'expriment en employant moins d'une dizaine de mots et divers grognements et gestes. On aura beau trimer comme des malades à l'école pour leur donner des bases de vocabulaires courant (voir très courant... je parle d'enfants ne connaissant même pas des termes tels que "vélo" ou "table"...) en CP, ils auront un retard langagier énorme par rapport à des enfants "normaux"...

Volubilys a écrit:Dans le cas des Kévinou et Cosette (on en a tous eu dans nos classes), il ne s'agit pas d'une question d'être doué, il s'agit d'enfant souvent issu d'environnement culturellement défavorisé.
Moi je vois arriver en classe en PS (3 ans), des enfants à qui on n'a jamais parlé et donc n'ont aucun vocabulaire, ils s'expriment en employant moins d'une dizaine de mots et divers grognements et gestes. On aura beau trimer comme des malades à l'école pour leur donner des bases de vocabulaires courant (voir très courant... je parle d'enfants ne connaissant même pas des termes tels que "vélo" ou "table"...) en CP, ils auront un retard langagier énorme par rapport à des enfants "normaux"...

Ils ont donc besoin de se sentir en sécurité linguistique si l'on veut arriver à leur apprendre le code alphabétique et de faire en sorte d'agrandir leur connaissance du français à l'oral où ils sont déjà en terrain connu.

Nous-mêmes, adultes, si nous arrivions dans un pays dont nous ne connaissons pas la langue, choisirions d'abord d'essayer de comprendre un très court texte composé de mots courants plutôt qu'un poème dont on nous aurait vanté la richesse lexicale et syntaxique.
Celui-ci, nous le rangerions sur l'étagère en nous promettant d'y revenir dès que nous aurions dépassé le stade du tailleur qui est riche et du jardin de l'oncle qui est plus grand que le casque du grand-père...

Cosette est une petite réfugiée irakienne, arrivée en France courant 2008 je crois. C'est une enfant unique de parents âgés, traumatisés par la guerre et la fuite, par le parcours du combattant du demandeur d'asile, par la misère et la maladie.

Ils ont très peur pour leur petite fille et hésitent beaucoup à la confier à l'école. D'ailleurs, elle manque beaucoup. Mais moins qu'au début de l'année. Je la soupçonne de convaincre maman de la conduire à l'école, maintenant !

Elle a très peu de vocabulaire, et était extrêmement craintive. Maintenant, elle joue, elle rit, elle participe à la vie de la classe, elle court, elle a des copines, elle s'est épanouie. Et elle déchiffre.

Oui, quand vient son tour, je lui donne de préférence à lire "Ali lave le vélo" que "Le petit bonhomme brioche a fui très vite, le cheval n'a pas pu l'attraper". Déjà, parce que Cosette va mettre environ 3 minutes pour lire "Ali lave le vélo" et m'expliquer ce que ça veut dire, et que 3 minutes, c'est beaucoup. Il y en a 22 autres qui attendent. Ensuite, parce que la joie de Cosette à se rendre compte qu'elle a compris, "Oui, maîtresse, c'est Ali, c'est un garçon, et il lave son vélo, c'est parce que il est sale le vélo, peut-être il a de la boue" (ça, c'est un long discours, Cosette n'en a prononcé que 3 ou 4 mots, les autres ont aidé), c'est important. Et enfin, parce que Cosette a déjà vu un vélo, fastoche, la maîtresse arrive en vélo tous les jours. Mais je ne suis pas sûre qu'elle ait déjà vu une maman en train de lire un roman.

Kevinou, c'est encore une autre histoire, je vous la raconterai un autre jour.

Mais pour l'un comme pour l'autre, il est sans doute plus facile de se dire qu'un bonhomme brioche s'enfuit du four, plutôt que d'imaginer une mère qui lit un livre. Jamais on n'a vu une mère normale faire ça.

Volubilys a écrit:Moi pareil que DoubleCasquette (je suis une horrible plagiaire).
Mon CP ( j'en ai qu'un cette année, et d'ailleurs il n'a pas lu aujourd'hui, ni hier... il est malade) lit actuellement en lecture courante l'album "L'Ours Réglisse et le sac-à-malices", la semaine dernière il a dévoré "le petit bonhomme de pain d'épice", avant il avait bien ri de "Quel bazar chez Zoé" et de "J'ai rêvé que...", il avait lu avant ça "La maison que Pierre a bâtie" et deux aventures de Hulul ("Des bosses étranges", "Etage et rez-de-chaussée") et plein de texte de son livre de lecture.
Cependant il a appris avec le manuel "Léo et Léa", et a commencé par des phrases du genre :
"Léa lave le vélo."
"Léo avale la purée."
"Papy se fâche, Milo file."
Et il était ravi de pouvoir les lire seul mais il n'est pas arrivé en CP ex-nihilo. Il avait travaillé sur "de l'écoute des son à la lecture", avait croisé la route de la planète des Alphas.


Pour cette histoire de vocabulaire. Je pense qu'il faut dissocier apprentissage de la lecture et enrichissement du vocabulaire, du moins dans les premiers temps. Déjà que déchiffrer leur prend une énergie folle en plus si ce qu'ils lisent ne n'éveille rien en eux d'immédiat, ne risquent-ils pas de se décourager?
Il est plein d'autre occasion en classe d'enrichir le vocabulaire, la syntaxe, la culture, la connaissance du monde proche et lointain. On leur lit des histoires, on leur parle de ce bout de craie qu'ils ont dans les mains, de l'eau qui coule du robinet, des nuages dans le ciel, des carottes dans le jardin, du bruit du vent, des instruments qu'on entend dans la musique, de la reproduction de tableau qu'on a affiché, du pays d'où vient la carte postale...
On leur lit, on leur parle, on montre, on explique...
Comme en maternelle.

Lorsqu'ils apprenaient à parler, ils entendaient quantité de mots qui leur demandaient bien de l'énergie. Et puis le vocabulaire de Je lis, j'écris n'est pas qu'une accumulation de mots inconnus.

doublecasquette a écrit:L'absence de représentation mentale vient, je pense, du fait que la maman de Kevinou ainsi que celle de Cosette ne lisent pas de roman et qu'il leur est du coup difficile de se représenter ce qu'est une maman qui lit.

Comme Rikki, je ne suis toujours pas convaincue que c'est en montrant à Kevinou et à Cosette l'étendue du gouffre séance de lecture après séance de lecture qu'elle va arriver à les "attirer dans les filets de la lecture"...

A l'école, les enfants sont, en permanence, amenés à se faire des représentations mentales de choses qui ne correspondent jamais à la possibilité de s'appuyer sur une expérience de la vie, censée favoriser l'apprentissage.

Rikki a écrit:Cosette est une petite réfugiée irakienne, arrivée en France courant 2008 je crois. C'est une enfant unique de parents âgés, traumatisés par la guerre et la fuite, par le parcours du combattant du demandeur d'asile, par la misère et la maladie.

Ils ont très peur pour leur petite fille et hésitent beaucoup à la confier à l'école. D'ailleurs, elle manque beaucoup. Mais moins qu'au début de l'année. Je la soupçonne de convaincre maman de la conduire à l'école, maintenant !

Elle a très peu de vocabulaire, et était extrêmement craintive. Maintenant, elle joue, elle rit, elle participe à la vie de la classe, elle court, elle a des copines, elle s'est épanouie. Et elle déchiffre.

Oui, quand vient son tour, je lui donne de préférence à lire "Ali lave le vélo" que "Le petit bonhomme brioche a fui très vite, le cheval n'a pas pu l'attraper". Déjà, parce que Cosette va mettre environ 3 minutes pour lire "Ali lave le vélo" et m'expliquer ce que ça veut dire, et que 3 minutes, c'est beaucoup. Il y en a 22 autres qui attendent. Ensuite, parce que la joie de Cosette à se rendre compte qu'elle a compris, "Oui, maîtresse, c'est Ali, c'est un garçon, et il lave son vélo, c'est parce que il est sale le vélo, peut-être il a de la boue" (ça, c'est un long discours, Cosette n'en a prononcé que 3 ou 4 mots, les autres ont aidé), c'est important. Et enfin, parce que Cosette a déjà vu un vélo, fastoche, la maîtresse arrive en vélo tous les jours. Mais je ne suis pas sûre qu'elle ait déjà vu une maman en train de lire un roman.

Kevinou, c'est encore une autre histoire, je vous la raconterai un autre jour.

Mais pour l'un comme pour l'autre, il est sans doute plus facile de se dire qu'un bonhomme brioche s'enfuit du four, plutôt que d'imaginer une mère qui lit un livre. Jamais on n'a vu une mère normale faire ça.

Il me semble que dans le cas de Cosette, il s'agit d'une enfant et non pas d'une élève qui rencontre des difficultés. Il lui faut manifestement plus de temps pour parvenir à bien lire, mais vous le constatez vous-mêmes, elle a beaucoup changé et elle déchiffre. Et à mon avis elle continuera à avancer, voire même pourquoi pas à en dépasser certains, si on ne s'imagine pas qu'elle a besoin d'une mère qui lit pour lire la phrase et comprendre ce que ça veut dire. Regretter de ne pas avoir une mère qui lit est une chose (qui peut être douloureuse), être incapable de comprendre la situation en raison d'un "blocage affectif" en est une autre.

J'ai beaucoup de difficultés à faire la différence entre les enfants et les élèves.

Cela m'a déjà été reproché à de nombreuses reprises par mes inspecteurs successifs, donc, ça doit vraiment correspondre à quelque chose de profond.

En fait, je dis "élèves" parce que c'est leur relation à moi, mais je ne vois que des gamins, je n'arrive jamais vraiment à voir des élèves ou des apprenants. Je me rends bien compte que ma manière de gérer la classe repose entièrement sur de l'affectif. J'avoue, en espérant ne pas être dénoncée, que je ne repousse pas les bisous des cocos et des cocottes qui veulent m'en faire, que je fais moi-même des bisous magiques sur les bobos, que je me penche beaucoup sur les enfants et que je n'hésite pas à les secouer s'ils ne sont pas sages.

En fait, j'ai été maman avant d'être maîtresse, et grande sœur et grande cousine de famille nombreuse avant d'être maman, j'ai toujours vécu au milieu d'une tripotée de gamins, et j'ai toujours agi pareil avec eux. Je n'ai pas vraiment réussi à changer ma manière d'être en devenant instit.

Du coup, je navigue beaucoup au jugé, et je fais "comme je le sens".

Les blocages affectifs, il est des moments où je les "sens". Le fait que Loulou-les-yeux-bleus ne soit pas fichu de se repérer dans la semaine, ou ne sache parfois plus additionner 2 et 3, je sens que c'est effectivement un symptôme plus qu'une difficulté d'apprentissage.

Chez Cosette, je sens une difficulté d'apprentissage, mais aussi depuis quelques semaines une véritable envie d'apprendre, et une conscience du fait qu'elle peut y arriver.

Donc, dans ma tête, c'est gagné. Si on ne lâche pas l'affaire, si on l'accompagne pas à pas, si l'année prochaine elle va chez Gentille-Collègue-super-maternelle, si elle ne déménage pas à la six-quatre-deux, on va lui apprendre à lire. Et un jour, ça sera elle, la maman qui lit un roman.

Janine R a écrit: Lorsqu'ils apprenaient à parler, ils entendaient quantité de mots qui leur demandaient bien de l'énergie. Et puis le vocabulaire de Je lis, j'écris n'est pas qu'une accumulation de mots inconnus.

Justement, pourquoi ajouter cette difficulté supplémentaire à l'apprentissage de la lecture?
Je pense à mon Gavroche de l'année dernière, 3 ans, 5 mots pour s'exprimer : mama, papa, bobo, doudou, dodo, tout le reste il l'exprimait via des grognements, des gestes et des larmes. Certes la lecture c'est encore loin (3 ans) j'espère que d'ici là il aura acquis un vocabulaire de base et un peu de syntaxe (parler par phrase) mais les jolies phrases avec du vocabulaire qui fait plaisir à l'adulte, j'ai un peu peur que ça lui passe loin au-dessus des cheveux.

En vous lisant Janine R, j'ai l'impression que vous avez fait votre méthode pour des enfants performants ayant déjà un bon niveau de langage, sans problème... bref oublié tous les Kéninou, Cosette, Gavroche, Zébulon, Toto... qui sont dans nos classes.
C'est sûr, si je n'avais que mes Victor-Hugo et Marguerite-Duras comme élèves, qui parlent à 5 ans comme (voir mieux) que des adultes, avec un vocabulaire et une syntaxe riches, mes "léa lave le sol." et "léo avale la purée." seraient ridicules. Mais il y a avec eux Kévinou, Cosette, Gavroche, Toto... Victor et Marguerite survivront quelques mois à mes phrases d'apprentissage.
Et puis il n'y a pas que la lecture en classe pour s'ouvrir au monde et s'enrichir en connaissance.

Rikki a écrit:J'ai beaucoup de difficultés à faire la différence entre les enfants et les élèves.

Cela m'a déjà été reproché à de nombreuses reprises par mes inspecteurs successifs, donc, ça doit vraiment correspondre à quelque chose de profond.

En fait, je dis "élèves" parce que c'est leur relation à moi, mais je ne vois que des gamins, je n'arrive jamais vraiment à voir des élèves ou des apprenants. Je me rends bien compte que ma manière de gérer la classe repose entièrement sur de l'affectif. J'avoue, en espérant ne pas être dénoncée, que je ne repousse pas les bisous des cocos et des cocottes qui veulent m'en faire, que je fais moi-même des bisous magiques sur les bobos, que je me penche beaucoup sur les enfants et que je n'hésite pas à les secouer s'ils ne sont pas sages.

En fait, j'ai été maman avant d'être maîtresse, et grande sœur et grande cousine de famille nombreuse avant d'être maman, j'ai toujours vécu au milieu d'une tripotée de gamins, et j'ai toujours agi pareil avec eux. Je n'ai pas vraiment réussi à changer ma manière d'être en devenant instit.

Du coup, je navigue beaucoup au jugé, et je fais "comme je le sens".

Les blocages affectifs, il est des moments où je les "sens". Le fait que Loulou-les-yeux-bleus ne soit pas fichu de se repérer dans la semaine, ou ne sache parfois plus additionner 2 et 3, je sens que c'est effectivement un symptôme plus qu'une difficulté d'apprentissage.

Chez Cosette, je sens une difficulté d'apprentissage, mais aussi depuis quelques semaines une véritable envie d'apprendre, et une conscience du fait qu'elle peut y arriver.

Donc, dans ma tête, c'est gagné. Si on ne lâche pas l'affaire, si on l'accompagne pas à pas, si l'année prochaine elle va chez Gentille-Collègue-super-maternelle, si elle ne déménage pas à la six-quatre-deux, on va lui apprendre à lire. Et un jour, ça sera elle, la maman qui lit un roman.

Je suis plus que d'accord avec votre dernier §. Oui, mille fois oui, "si on ne lâche pas l'affaire", "un jour, ça sera elle, la maman qui lit un roman".
Des intellectuels, et pas des moindres, ont eu une mère qui ne lisait pas de romans, voire même qui ne lisait pas du tout. Mais ils ont eu des instituteurs(trices), ou d'autres adultes autour d'eux qui n'ont pas lâché.

L'enfant, l'élève? Les personnes qui sont dans la classe sont forcément des élèves-enfants, compte tenu de leur âge. En tant qu'enfants ils ont une vie familiale qui peut-être difficile. Ils peuvent même avoir des problèmes graves. Mais c'est comme avec vraie la dyslexie, ceux-ci ne touchent qu'une petite minorité.
Je pense qu'il est important de faire la distinction, car on a trop souvent tendance à chercher l'origine des problèmes scolaires dans la famille et le milieu social. Or les élèves en difficulté, sont beaucoup plus nombreux que les enfants en difficulté. Et puisque nous sommes sur la lecture, je dirais même que les difficultés de trop nombreux élèves trouvent leur origine dans des démarches qui brouillent les objectifs d'apprentissage, et ne leur permettent pas de devenir les lecteurs attendus.

Peut-être que l'oubli de Loulou-les-yeux bleus tient à une compréhension mal assurée, et que lorsqu'il réussit, c'est plus intuitif que compréhensif sur le fond. Mais je dis bien peut-être.

Janine R a écrit:
Peut-être que l'oubli de Loulou-les-yeux bleus tient à une compréhension mal assurée, et que lorsqu'il réussit, c'est plus intuitif que compréhensif sur le fond. Mais je dis bien peut-être.

Peut-être. Mais peut-être aussi que s'il savait, au sens propre, où il habitait, ça irait mieux !

Ca fait déjà trois fois depuis la rentrée que les modalités de la garde conjointe sont modifiées. Le gamin est totalement perdu. J'ai l'impression qu'il passe toute la journée à se concentrer sur la seule vraie question qui le préoccupe : "Est-ce que je vais voir mon papa ou ma maman ce soir ?"

Là aussi, je peux me tromper.

Mais je suis très inquiète pour Loulou-les-yeux-bleus, parce qu'il est en train de se disperser complètement, et que son absence totale d'écoute en classe va finir par lui jouer des tours. Parfois, je le regarde, et je lui dis "rebouche ton feutre", et il me regarde en retour, avec ses yeux... mais des yeux... j'ai rarement vu des yeux aussi beaux ! Il me regarde. Je lui répète "rebouche ton feutre". Et là, il écarquille ses belles mirettes, l'air de se demander "Mais c'est à moi qu'elle parle ou quoi ?" Je répète une troisième fois "Loulou, ça suffit, rebouche ton feutre maintenant". Et là, il regarde ses mains et constate, stupéfait, qu'elles contiennent un feutre. Et que le bouchon est à côté. Alors, il prend le bouchon, et rebouche son feutre. Faisant accidentellement tomber sa trousse ouverte. Et il est très embêté. Tout le contenu de la trousse se répand partout, et il me regarde avec ses yeux si bleus et l'air cette fois de se demander "Mais pourquoi tu m'as fait ça ?"

Comme promis, ma réponse à Janine R, point par point. J'espère que j'arriverai à être claire et que cela nous permettra de rebondir.
De toute façon, il est important qu'il y ait une grande variété de "vraies méthodes de lecture" afin que chaque PE trouve celle qui, tout en lui convenant par son style littéraire, lui permette en plus d'apprendre à lire et à écrire à tous ses élèves ou presque au cours de l'année de CP.
En cela, je tiens à signaler à Janine que je suis persuadée que sa méthode correspond à ce critère, au moins au niveau de la lecture (pour l'écriture, il faudrait que je revoie le cahier d'exercice).

Janine R a écrit:Merci pour votre réponse, double casquette.
Voici comment j'envisage la mienne.
1- Nous avons voulu un vocabulaire qui contienne aussi des mots que les élèves ne sont pas susceptibles de connaître, pour qu'ils puissent, justement, continuer à en apprendre beaucoup. Cela est source de connaissances nouvelles que les mots de la quotidienneté, de la familiarité, n'offrent pas. Mais n'est-ce pas la tâche de l'école que de procéder ainsi? Lorsque les enfants apprennent à parler, on n'a pas en tête la liste des mots qu'ils connaissent déjà pour leur parler; ils en reçoivent beaucoup d'autres et c'est comme ça qu'ils étendent leur vocabulaire, en les éprouvant dans les échanges avec autrui.
Il n'y a pas de raison pour que l'apprentissage de la lecture ne continue pas ce processus.

Entièrement d'accord. C'est la quantité qui m'effraie, pas le principe en lui-même.

J'ai le sentiment que vous voulez que les enfants qui apprennent à lire à l'école conservent un contact majeur avec leur quotidienneté, leur familiarité.

Oui, en effet, surtout au début. C'est d'ailleurs pour cela que j'ai choisi de donner à ma méthode un départ très légèrement "global" afin que les élèves les plus fragiles puissent se retrouver en terrain connu, comme chez eux, grâce à cinq personnages du quotidien, quatre enfants et un chat, dont ils partageront des aventures d'une banalité familière totalement désespérante pour tout amateur éclairé de littérature !
(voir ce fil, à partir de cette page :
https://www.neoprofs.org/t42186p75-cherche-illustrateurs-pour-methode-de-lecture-cp
ainsi bien sûr que celui-là :
https://www.neoprofs.org/t35849-le-son-et-le-sens)

Un esthétisme littéraire aussi conforme au zéro que celui-ci, je vous jure que c'est bien volontaire !
J'ai eu au cours de ma carrière d'institutrice de PS à CM2 suffisamment d'occasions de rencontrer et de mener, en tirant, poussant, attirant, flattant, circonvenant, l'immense majorité de mes "je ne sais combien" d'élèves de CP (je suis en rural, il est donc difficile de faire un calcul approché, les cohortes variant de 1 à 12 selon les années et, avant le rural, j'ai été en ville, mais c'est loin...) à la lecture courante, intelligente et, mais dans un nombre un peu moindre (je continue à dire qu'il y a des enfants qui préfèrent le concret, le réel et qui, une fois sortis de la salle de classe, ne liront au mieux, et encore pas toujours, que le magazine de motos, de camions, de mode, de cuisine, de chasse, de comptes-rendus de voyage, ou d'autres choses bien terre à terre, sans jeux de mots ni recherche esthétisante bourgeoise), procurant un plaisir si vif que ces élèves ne se contentaient plus de "mes" séances de lecture et ne rêvaient que de lire, ailleurs, tout le temps, tout ce qui leur tombait sous la main.

Au cours de ces très multiples occasions, j'ai toujours considéré, comme dans les autres classes de la PS au CM2, que si je voulais mener la cohorte uniment, sans à-coups, il fallait que je démarre un peu en deça de ce dont les plus faibles étaient capables et ce, dans toutes les matières.
C'est ainsi que, lorsque j'accueille des élèves de CP, même si en juin, en GS, je leur lisais des fables de La Fontaine dans le texte, je repars avec une comptine de six lignes que j'aurais donnée sans tricher en juin à ma classe de PS. Nous en étudions avec beaucoup de sérieux le vocabulaire et tout le monde est heureux et fier de ses grandes capacités linguistiques !
Je fais maintenant de même en lecture, depuis cette année seulement, puisque je viens juste de renouer avec la méthode analytique.
Une phrase qu'un enfant de quatre ans serait capable de prononcer est le prétexte pour démarrer l'apprentissage de la lecture dans ma classe.

Ensuite, graduellement, nous nous en écarterons, à pas comptés. J'ai même remarqué, et je suis très fière de moi, que, sans le vouloir, mais c'est justement ça dont je suis très fière, que cet élargissement graduel se retrouve dans l'ordre même des textes de la méthode que j'ai conçue :

Premiers textes : Mimi, un chat, et sa jeune maîtresse, Marie, évoluent chez eux et y rencontrent leurs amis (frère et amis ? ce n'est pas précisé et ça aussi, j'en suis très fière) Malo, Lucas et Lila avec lesquels ils jouent à leurs jeux familiers.

Deuxième série : Les quatre enfants sortent, ils vont à la fête foraine où chacun se livre à son activité favorite.

Troisième série : Les enfants vont à l'école. Le groupe d'amis s'enrichit. On y rencontre un adulte, la maîtresse. Les activités s'élargissent. Ils font du sport, apprennent un jeu de ballon, lisent un conte : La bonne soupe

Quatrième série : La classe va au zoo. Les enfants lisent un plan, rencontrent des animaux, s'émeuvent, s'inquiètent. Ils étudient un texte documentaire animalier : le loup. Cela leur évoque un deuxième conte : Le petit Chaperon Rouge.

Cinquième série : Les amis, sortis de l'école, font une promenade en barque sur la rivière, découvrent un milieu moins familier, ses activités, sa faune. Ils lisent un troisième conte : Le Bonhomme Brioche.

Le premier livret est fini. Dans le deuxième, les enfants vont peu à peu disparaître au profit des récits originaux, des extraits d'œuvres du patrimoine (Pinocchio, Arlequin, La chèvre et les sept chevreaux,la Chèvre de Monsieur Seguin) et des lectures documentaires (Guignol et Gnafron, le pain, la chèvre, la géographie).
Dans ce deuxième livret, le vocabulaire est peu à peu devenu celui d'un bon élève de CP à CE2 et le but est, comme dans votre manuel, qu'ils apprennent un maximum de mots nouveaux mais aussi qu'ils aient contact avec une grande variété de textes afin que chacun, selon sa personnalité, trouve dans la lecture, une "amie" qui lui apporte justement la part de rêve mais aussi de réalisme dont il a besoin à sept ans.

Vous aurez compris que ce n'est pas ma position. Pour moi cela risque de devenir de l'assignation à résidence quotidienne, dans un monde où l'imagination, le détour par la fiction pour mieux se sentir concerné. interpellé dans sa vie même, perdrait de son intérêt, de sa force. (Je pense par exemple à La psychanalyse des contes de fées de Bettelheim). Les enfants sont friands d'imaginaire, de fiction, de théâtralité. Ils ont le goût de l'esthétique de la vie et de celle du langage.

Oui... Ceci dit, je n'ai pas vraiment la réputation d'être une instit qui "assigne ses élèves à résidence quotidienne, dans un monde où l'imagination,..., a perdu de son intérêt et de sa force". :shock:
Et ce que je connais de mon amie Rikki, qui n'utilise pas ma méthode, mais lave consciencieusement le vélo de mamie, ne m'engage pas à croire qu'elle assigne ses élèves à tout ce que vous nous reprochez !

2- Je ne sais pas bien ce que ça peut vouloir dire "s'accrocher au réel", "être réaliste" pour caractériser des enfants qui le seraient peut-être plus que d'autres. La vie même nous oblige tous à pas mal de réalisme, sinon nous ne pourrions pas vivre, survivre même.
L'interrogation scientifique, la méthode, la logique mathématique, si elles "s'accrochent au réel", elles le font avec un bagage théorique, conceptuel qui n'a rien à voir le réalisme auquel vous semblez penser. Le type de textes que vous évoquez, "bien ancrés dans le réel", sont différents des textes de nature scientifique, et pour pouvoir les lire, les élèves auront besoin de s'approprier les concepts sur lesquels ils s'appuient. De toute façon on ne peut pas confondre, pour satisfaire le désir de lire des élèves, l'interrogation sur les sciences et les récits de voyage. Ils ne sont du même ordre de pensée.

Excusez-moi, je n'ai pas tout compris dans votre dernier paragraphe. Qu'est-ce qui n'est pas du même ordre de pensée ?

Les élèves dont je parle sont ceux qui, par exemple, après une scolarité plutôt brillante dans les matières scientifiques, peuvent "enfin" arrêter de lire ce qu'ils considèrent comme des pensums, une fois refermée la porte de l'épreuve de français de leurs concours professionnalisants.
Ce sont aussi tous ceux qui, plus tard, seront ravis au volant de leurs tracteurs, de leurs semi-remorques, leurs ciseaux de coiffeur ou de couturier à la main, leurs casseroles et leurs plats de cuisiniers devant eux, etc.

Tout petits, on leur fait lire bien sûr la chèvre de Monsieur Seguin, le Petit Prince, les Contes de Grimm, Grain d'Aile, la Gloire de mon Père et tant d'autres textes et ils se disent : "Vivement l'heure de mathématiques, de géographie, de sciences, de technologie, de dessin, de sport qu'on fasse enfin quelque chose !"
Je ne dis pas que je veux les polariser si jeunes et je dis très haut et très fort (j'espère que vous l'entendez) que je tiens absolument à ce qu'ils aient lu tout cela et qu'ils aient fait poliment semblant de s'y intéresser.
Mais je considère aussi qu'il faut tenir compte de leurs aspirations et ne pas se contenter de croire qu'en leur faisant absorber jusqu'à l'overdose de l'esthétisme littéraire et de la recherche stylistique qu'on va les convaincre de l'intérêt du cours de français.

3-Lorsque les enfants sauront lire, au sens où ils sauront tout déchiffrer de façon habile, fluide, rapide et précise, ils seront confrontés aux domaines de connaissances des textes. Car si déchiffrer est la condition pour pouvoir accéder à la compréhension, ce n'est pas un but en soi.

Je préfère ne pas attendre et adapter le vocabulaire à ce qu'ils savent déjà déchiffrer afin de pouvoir donner à celui qui se passionne pour les loups un petit documentaire sur son animal favori dès la dix-huitième leçon du manuel.
Déchiffrer pour déchiffrer "ba be bi bo bu ban bon bou bui bé..." ou "Un bandit débutant dans la bande aborde au port et bondit sur le ponton", je ne vois pas vraiment la différence pour un enfant.
Je me contenterai donc du traditionnel "ba be bi bo bu..." et laisserai le bandit débutant à son triste sort sur son ponton, lui préférant le banal "Malo est revenu à l'école. Il n'a plus mal ; il a une bosse sur le front, juste là où il est tombé."

On peut déchiffrer sans comprendre si on cherche à lire un texte étranger à son champ de connaissances, mais on ne pourra jamais lire et comprendre sans déchiffrer.
Je rappelle ces principes car ils indiquent à quel point le travail sur les contenus d'apprentissage, quels qu'ils soient, sont décisifs. Beaucoup d'élèves ne comprennent pas ce qu'ils lisent parce qu'ils ne déchiffrent pas de façon suffisamment habile, automatisée. Mais d'autres peuvent ne pas comprendre parce que le contenu de ce qu'ils lisent leur échappe.

À nouveau entièrement d'accord avec vous.

Mais alors quid de "À l'heure où le loup lut au lit, le hibou hulula à la nuit." ou de "Assise à son aise sur son séant Lisa sosie d'Élise saisit le sou sur le sol." ?

Même déchiffrées de manière habile, qu'y a-t-il à comprendre dans de telles phrases ?

Vous avez compris, je pense, que je ne demande pas à être convaincue.
C'est justement à la suite de la consultation des dernières "vraies méthodes d'apprentissage de la lecture", dont la vôtre, que j'ai décidé d'en écrire une autre, partant d'un autre principe, pour les collègues qui, comme moi, resteraient dubitatifs devant la façon dont vous avez traduit votre "ambition culturelle pour tous".

Je souhaite bonne chance à votre méthode et espère que les collègues qui l'auront adoptée pour équiper leur classe en seront satisfaits.
Cordialement,
Catherine Huby

j'ai pris cette méthode cette année. j'avais beaucoup hésité entre BM et je lis , j'écris à cause du vocabulaire. Finalement, j'ai choisi je lis j'écris et je ne regrette pas!! Je suis enseignante dans une école pas facile du tout, avec beaucoup d'enfants parlant le turc ou l'arabe à la maison.
Finalement, le vocabulaire employé n'est pas un obstacle. Ils aiment redire ces mots difficiles, ils cherchent à connaitre leur signification. Ils ne se rappellent pas toujours du sens de chaque mot et alors!!
Ils réemploient de leur propre grès des mots difficiles quand ils écrivent leurs phrases.
Pour moi, le voca de cette méthode n'est pas un obstacle pour l'apprentissage de la lecture et la compréhension. Par cette méthode, on travaille beaucoup l'écrit, la production de phrases, et ça marche!!
Les éval de janvier ont été très bonnes. La maitresse du rased de l'école n'en revenait pas. Elle était très sceptique par rapport à la méthode et elle est maintenant emballée et en fait la pub!!
POur l'instant, pas de regret par rapport à mon choix, au contraire, j'en suis très contente!!

Je ne dis pas que le vocabulaire est un obstacle pour l'apprentissage de la lecture et de la compréhension, loin de là... Je dis simplement qu'il peut y avoir d'autres méthodes moins polarisées sur CE domaine du vocabulaire et qui permettent néanmoins aux élèves non seulement d'apprendre à lire, de travailler l'écrit, d'avoir de bons résultats aux évaluations, mais aussi d'acquérir du vocabulaire qui résistera peut-être mieux au temps parce qu'il aura été acquis avec modération dans des situations où il était indispensable et signifiant.

Je suis bien contente, Maouelle, que la méthode fonctionne bien.

Je suis intimement persuadée que tout méthode reposant sur un principe alphabétique solide et mêlant intimement lecture et écriture ne peut que réussir !

Je crois qu'on fait tout un plat du vocabulaire dans cette méthode!! J'Etais en train de taper les étiquettes mots pour la classe: fâché, farfelu, affamé, étourdi, touffu, fané, fin, fou, vérifié, vif, fort, une affiche, fumée, fourmi, datte, fête, film, canif, cascade, confiture, infini, café, raffole, affirme, discute, fournir...
Selon moi, il y a 3 mots qui vont poser pb: touffu, farfelu, fournir.
Je n'ai pas de soucis avec mes élèves qui viennent pour la plupart d'un milieu social et culturel défavorisé, avec le vocabulaire utilisé.
Ensuite, il n'y a rien à comprendre dans; "À l'heure où le loup lut au lit, le hibou hulula à la nuit" Ce sont des jeux de mots ( rubrique; articulons!)
Je n'explique même pas, on s'amuse à les lire et ils s'amusent. Tout le monde veut lire ces phrases!! Est ce qu'ils comprennent toutes les comptines, les virelangues?? ce n'est pas le but!
Les textes sont à leur portée, vraiment et quand je n'aime pas un texte , je ne le prends pas , j'en crée. Comme dans toute méthode, on n'est pas obligés de tout prendre!!

Ai-je été trop critique ? Dites-le-moi, je retirerai mon texte.
Je pensais vraiment avoir bien dit que, même si la méthode ne ME convenait pas, je ne doutais pas du fait qu'elle apprenne à lire et à écrire aux élèves. Mais si ça ne transparaît pas assez dans mon texte, je l'enlève s'il le faut.

maouelle a écrit:Je crois qu'on fait tout un plat du vocabulaire dans cette méthode!! J'Etais en train de taper les étiquettes mots pour la classe: fâché, farfelu, affamé, étourdi, touffu, fané, fin, fou, vérifié, vif, fort, une affiche, fumée, fourmi, datte, fête, film, canif, cascade, confiture, infini, café, raffole, affirme, discute, fournir...
Selon moi, il y a 3 mots qui vont poser pb: touffu, farfelu, fournir.

Selon moi, dans ma classe, vont poser problème : farfelu, affamé, étourdi, touffu, fané, fin, vérifié, vif, datte, canif, cascade, infini, raffole, affirme, fournir.

Je ne parle pas de Cosette et Kévinou, pour qui tout va poser problème, ou presque. Ils doivent connaître je pense une fourmi, du café et fort. Mais j'ai des doutes pour une affiche, de la confiture (ça, je n'ai pas de doute, c'était dans ma fiche du on et je sais qu'ils ne savaient pas).

Je pense que là est la différence !

Cela dit, encore une fois, tu as bien raison de nous donner ton témoignage, la méthode marche, c'est l'essentiel !

Je n'ai jamais dit non plus que cette méthode ne pouvait pas apprendre à lire. Je l'ai acheté pour voir. C'est sûr, en tant qu'adulte le vocabulaire est plus satisfaisant que celui de mon Léo et Léa, mais je trouve cela assez difficile pour des enfants qui parfois ne maîtrisent pas bien la langue française.
Ensuite la phase phrase nian-nian, ça ne dure que quelques mois, jusqu'à ce que les élèves soient un peu plus à l'aise avec le déchiffrage.
Pendant ce temps là, la maîtresse leur lira des textes beaux, rigolos, tristes, riches, compliqués, simples, dépaysant, rassurant.... Comme en maternelle.

doublecasquette a écrit:Ai-je été trop critique ? Dites-le-moi, je retirerai mon texte.
Je pensais vraiment avoir bien dit que, même si la méthode ne ME convenait pas, je ne doutais pas du fait qu'elle apprenne à lire et à écrire aux élèves. Mais si ça ne transparaît pas assez dans mon texte, je l'enlève s'il le faut.

N'efface rien, ton intervention est éclairante et mérite la place que tu lui as offerte ici.

Sapotille a écrit:

doublecasquette a écrit:Ai-je été trop critique ? Dites-le-moi, je retirerai mon texte.
Je pensais vraiment avoir bien dit que, même si la méthode ne ME convenait pas, je ne doutais pas du fait qu'elle apprenne à lire et à écrire aux élèves. Mais si ça ne transparaît pas assez dans mon texte, je l'enlève s'il le faut.

N'efface rien, ton intervention est éclairante et mérite la place que tu lui as offerte ici.

Je suis d'accord, il ne faut rien effacer!
Ne pas se convaincre mutuellement ne signifie pas que le débat est inutile. Bien au contraire, si on ne discute pas comment peut-on savoir quelles sont les franges d'accord et de désaccord? De plus se confronter aux arguments des autres aide à fouiller les siens, mieux les comprendre, et mieux savoir d'ailleurs pourquoi on pense pouvoir les infléchir éventuellement. Et puis, sur cette question aussi cruciale qu'est l'apprentissage de la lecture, il serait particulièrement inenvisageable de gommer les convergences et les aspérités.

Excusez-moi Catherine si j'y suis allée un peu fort en vous parlant d'assignation à résidence quotidienne, mais il faut bien avouer que ce que vous disiez était parfois tentant.

Je pense que nous pouvons dire que nos divergences portent surtout sur les mots et les textes à utiliser dans un manuel d'apprentissage de la lecture. Vous parlez d'overdose de l'esthétisme littéraire et de la recherche stylistique, quand je vois dans les mots "savants", les textes et l'utilisation des ressources complexes de la langue, de l'ambition culturelle et langagière pour tous, dès les débuts de l'apprentissage. Et bien sûr, je ne pense pas du tout que l'on soit obligé de l'entamer par une période de respect scrupuleux du vocabulaire et des situations quotidiennes des enfants.
Les enfants qui ont le plus besoin de l'école pour recevoir cette culture et la comprendre, sont ceux qui chez eux ne "baignent" pas dans la culture de l'écrit. Et ça marche fort quand on n'hésite pas à faire avec eux tout ce qu'on est plus facilement prêt à faire avec les autres. L'expérimentation de Je lis, j'écris dans douze classes notamment en ZEP le montre sans ambiguïté. La rubrique L'inauguration du site www.leslettresbleues.fr expose clairement les résultats obtenus par les collègues.
Maouelle ici même apporte un témoignage particulièrement intéressant.

Des élèves qui considèrent la lecture comme un pensum sont nombreux. Mais je suis convaincue que la raison n'est pas à recherchée dans l'esthétique littéraire. (Je dis bien l'esthétique!). Daniel Pennac a sur ce terrain écrit Comme un roman un livre qui nous aide sérieusement à bien sentir de quoi il s'agit. C'est passionnant. Et puisque je suis en train de citer Pennac, je m'en voudrais d'oublier son Chagrin d'école qui à mon sens est un incontournable pour toute personne qui est concernée par l'enseignement. Quand on commence à le lire on ne peut plus le lâcher.

Sur ce qui n'est pas du même ordre de pensée. Je voulais dire que désirer lire des livres de sciences ou des récits de voyage, ce n'est pas la même chose. Les contenus ne sont pas les mêmes. Les livres de sciences nécessitent une formation très différente de celle des récits de voyage, en principe accessibles sans culture scientifique, une culture qui passe par beaucoup de théorie.

Très cordialement
Janine Reichstadt

Bonjour

Etant comme Maouelle un utilisateur du manuel « Je lis J’écris » en CP, je me permets d’intervenir sur ce forum pour vous donner mon point de vue. J’enseigne dans une école de quartier populaire, située en bordure du périphérique parisien (carte scolaire exclusivement composée de logements sociaux, où les familles d’origine immigrée sont nombreuses). Dans notre école, les élèves arrivent en début de CP sans maîtriser les correspondances entre graphèmes et phonèmes, et c’est donc, conformément aux programmes, l’un des grands objectifs d’apprentissage de l’année. Nous avons choisi « Je lis J’écris » dans les 3 classes de CP depuis maintenant 3 ans et nous en sommes satisfaits pour plusieurs raisons :
- La progression graphémique proposée dans le manuel est systématique et explicite ; les élèves ne sont confrontés dans « Je lis j’écris » qu’à des mots comportant les graphèmes étudiés ; toute « lecture devinette » est proscrite
- Dès la première consonne étudiée, les élèves ont un aperçu clair de l’organisation si difficile de la langue écrite, sur laquelle nous reviendrons d’ailleurs tout au long de l’apprentissage : la lettre, les syllabes, les mots, les phrases ; cette conscience réflexive des structures de la langue étant indispensable à une entrée réussie dans l’écrit, le manuel a le mérite d’en faciliter l’acquisition
- L’exigence culturelle du manuel, tant dans les mots ou textes retenus que dans l’iconographie toujours originale mais jamais platement illustrative, est hautement profitable aux élèves de milieu populaire qui sont plus dépendants que les autres de ce que l’école peut leur apporter ; on s’adresse à leur intelligence et on élargit leur horizon culturel
- Les résultats sont probants : en fin d’année, tous les enfants lisent, personne n’est laissé sur le bord du chemin ; seuls les rares « enfants en difficulté » comme les appelle Janine R, c'est-à-dire les enfants qui ont des difficultés ou des troubles d’ordre psy par exemple, ont besoin de plus de temps

Concernant le débat sur certains mots méconnus que les élèves sont amenés à lire dans le manuel, au-delà du vocabulaire en tant que tel, je crois que le bénéfice d’un tel choix est triple :
- Tout d’abord, ils ne peuvent les deviner, et sont donc obliger de les déchiffrer vraiment ; la difficulté de la lettre n’est pas reportée ou allégée, les élèves y sont directement confrontés, ce qui est très bénéfique
- Ensuite, c’est l’occasion d’un débat en classe sur les mots qu’on peut expliquer, utiliser dans des phrases…etc ; et comme dit Maouelle, tant pis si on ne s’en souvient pas toujours (cela dépendra notamment du réinvestissement ou non dans une phrase ou un texte à lire), l’essentiel c’est de retenir qu’un mot est pourvu de sens, qu’on peut donc l’expliquer, l’utiliser diversement dans différents contextes…
- Enfin pouvoir lire et dire des mots inconnus jusque là mais tout à fait compréhensibles, comme « vacarme » (leçon 15) et « tintamarre » (leçon 16) par exemple, procure aux élèves un plaisir lié au sentiment de grandir à travers cet apprentissage

Par ailleurs, les choix des auteurs du manuel n’empêchent pas les enseignants qui l’utilisent de l’enrichir en proposant d’autres mots ou phrases à lire. Par exemple dans notre école, nous collons chaque soir une leçon dans un petit cahier correspondant à la lettre vue selon la progression du manuel. Dans ces leçons, surtout au début de l’apprentissage, nous privilégions les mots usuels, pour que le sens du mot lu soit évident pour les enfants qui lisent le soir à l’étude ou à la maison, et aussi pour commencer à en fixer l’orthographe. Cette démarche ne s’oppose pas à celle du manuel, elle est complémentaire.

De même avec les phrases ou les textes, les auteurs du manuel ont choisi des tournures exigeantes et un sens souvent ouvert, fantaisiste ou poétique, c’est tant mieux ! L’avantage de ces choix c’est qu’ils permettent de bien automatiser le décodage, et là aussi de proscrire toute devinette, tout en n’enfermant pas l’imaginaire des enfants dans un univers limité. Et puis, dès que le déchiffrage des textes proposés est plus assuré, cela permet de libérer de l’énergie pour des questionnements originaux à l’oral que les enfants apprécient grandement. Quant aux phrases sous forme de comptines, comme celle de la rubrique « Articulons » dont il a été question sur ce forum, « Le bandit débutant dans la bande aborde au port et bondit sur le ponton » (leçon 20), c’est, associé à un travail de transcription script/cursive, un excellent exercice pour aider les élèves à surmonter deux difficultés récurrentes : 1- Les confusions liées à une conscience phonologique insuffisante (on/an, b/p, d/t) et 2- les lettres en miroir (b et d, voire p).

Ceci dit, être convaincus comme nous le sommes de l’intérêt pédagogique des choix opérés dans le manuel, ne nous empêche pas d’adapter l’utilisation que nous en faisons en fonction de notre sensibilité, sans toutefois jamais transiger sur la progression graphémique retenue. Ainsi nous ne nous obligeons pas à lire les textes que nous aimons moins. Nous ne nous privons pas non plus de confronter les élèves à d’autres phrases ou textes que nous leur apportons dans le respect de la progression adoptée. Ces phrases ou textes complémentaires forment souvent des petits récits accessibles pouvant tout autant évoquer des situations familières que reprendre des extraits de contes connus ou non. Nous inventons ou adaptons ainsi des phrases ou textes en fonction de la progression du manuel et comme pour les mots, en gardons aussi une trace dans le cahier. A titre d’exemple, voici des écrits proposés en lecture à nos élèves en complément de l’apprentissage dans le manuel « Je lis j’écris » :

Leçon 14
Une petite poule rousse picore sous un chêne. Un renard passe par là. Il a un énorme appétit. Attiré par la poule, il s’approche à petits pas... La poule tourne la tête. Trop tard !
Le renard la capture. Elle lutte puis s’échappe. La petite poule ne sera pas un repas pour le renard ! Lui soupire, il a échoué.

Leçon 23
Extrait de Jack et le haricot
L’homme donna cinq haricots à Jack. Jack lui laissa alors la vache et repartit.
- Déjà de retour ? s’étonna sa mère. La vache t’a-t-elle rapporté des sous ?
Jack sortit les haricots de sa poche. Il les montra à sa mère.
- Des haricots ? cria-t-elle. Cinq haricots ! Ah, maudit fainéant. Va tout de suite au lit !
Et de colère, elle jeta les cinq haricots par la fenêtre.
Le matin suivant, Jack se leva, étonné. Sa chambre était toujours dans l’obscurité. Il s’approcha de la fenêtre : un énorme haricot avait poussé durant la nuit !
Il était d’une hauteur infinie.

Le fait de travailler en commun dans notre école permet d’adapter l’utilisation que nous faisons du manuel à nos besoins, en fonction des discussions que nous pouvons avoir à ce sujet. Le site du manuel « Je lis j’écris » (Les lettres bleues) fait également des propositions de lecture complémentaires intéressantes, en plus de conseils pratiques d’utilisation très utiles. Ce site né d’une première expérimentation collective dans une dizaine de classes me paraît tout à fait adapté pour devenir un réel lieu d’échange de pratiques et de mise en commun pour tous ceux qui décideront de choisir le manuel « Je lis j’écris ». Sachant que plus nous serons nombreux à l’utiliser, plus ces possibilités d’échange seront fructueuses.

Avis aux amateurs !

Bonjour Guillaume et Maouelle ! Merci d'être venus présenter votre méthode sur ce forum.
Nous aussi, nous travaillons sur l'échange de textes faciles à lire en cours de CP, lorsque les élèves ne possèdent pas encore tout le code. Certains de nos textes sont ici :
https://www.neoprofs.org/t31386-des-textes-faciles-a-lire-cp-ou-lecteurs-debutants

Et d'autres, là :
http://ruedesinstits.com/page_copines.htm

N'hésitez pas à vous servir...

le tout superbement illustré :afro:

Merci de toutes ces précisions...

Je vois qu'effectivement, votre démarche est très très proche de la nôtre, nous aussi passons pas mal de temps à adapter des contes du patrimoine à nos progressions de graphèmes !

merci!! on est justement en train de travailler sur les différentes versions du conte de la moufle ! J'ai trouvé l'histoire de la cruche très bien, et ce texte, ils vont pouvoir le lire seuls!!
Bravo pour ce boulot!!!!