Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants

Mufab a écrit:DC, si tu arrives à cliquer encore pour nous lire (à défaut de pouvoir écrire) :


Et soigne-toi bien ! Bisou ! (un seul, sinon, ça va te faire pivoter le cou.)

Bonne nuit à vous !

Bonne nuit à toi, surtout...

Bonne nuit, Doublecasquette.

DC et bonne nuit ! :lunechat:

Moi aussi j'utilise les fiches de Rikki.
Je fais 2 ou 3 photocopies par jour : la fiche, les exercices BM tome 3 et un jour sur deux une histoire avec les sons déjà vus.

En DDM, pas de photocopies ou presque ... (voir le post sur la DDM).

J'ai tout lu...

Vous avez des vacances drôlement actives, les amies, et vous êtes passionnantes à lire...

Bravo !

Sapotille a écrit:

J'ai tout lu...

Vous avez des vacances drôlement actives, les amies, et vous êtes passionnantes à lire...

Bravo !

Coucou Sapotille ! Je suis contente de te "revoir" !

Sowandi a écrit:

Sapotille a écrit:

J'ai tout lu...

Vous avez des vacances drôlement actives, les amies, et vous êtes passionnantes à lire...

Bravo !

Coucou Sapotille ! Je suis contente de te "revoir" !

Merci pour l'accueil.

Va voir là, j'ai commencé à raconter un peu de nos découvertes.
https://www.neoprofs.org/t40973-le-fil-du-club-des-twenty-years-after

Al a écrit:

Mowgli a écrit:

Al a écrit:Mon petit frère a officiellement appris à lire avec Gafi. Il trouvait à l'époque les histoires de Gafi idiotes.
Officieusement il a appris à lire avec une méthode dont je ne me rappelle plus le nom: c'était un livre à couverture rose, avec des dessins typés années 50 je dirais, utilisant une méthode syllabique... Cela vous dit quelque chose?

Rémi et Colette ?

Non, ce n'est pas ça... La couverture était entièrement rose, les dessins ressemblaient à ceux de la méthode Boscher. Je ne crois pas qu'il y avait des personnages récurrents.
On commençait par les voyelles, je me rappelle une image avec les 7 nains (pas ceux de Disney).

Je débarque probablement (pas le temps de tout lire )

C'est "Je saurai lire vite...et bien " de A. Décatoire (directrice d'école primaire) et N.Tenoux, (institutrice) Hatier-Lavauzelle. Paris 1977 Qui me semble alphabétique syllabique. Bien progressive.
Elle commence par l'histoire de Blanche-Neige et les sept nains.
Elle a été rééditée en 2004.

Courage ! Plus que 45 pages de 15 messages !

Kak a écrit:quelques informations sur la dyslexie ici:
http://www.resodys.org/-Accueil-
et ici:
http://www.coridys.asso.fr/

Dyslexie Docteur c’est pas ma faute


Education. (Figaro Magazine du 15 juillet 2006 .)

L'échec scolaire, ça se soigne.

Il n'y aurait pas de cancres. Mais le plus souvent, des élèves dont les mauvais résultats ont pour origine des causes médicales. Des spécialistes dépistent ces troubles. Reportage. (Martine Betti-Cusso).

« Docteur, c'est pas de ma faute. Mes parents voudraient qu'j'aie d'bonnes notes, mais j'y arrive pas ». Joël, 9 ans, semble bien désemparé. Son bulletin scolaire est catastrophique. Il a redoublé son CE1, et le voilà en difficulté en CM1. Agité, il ne parvient pas à se concentrer en classe. Ses parents, à bout de nerfs, sont parvenus, après quelques mois de patience, à obtenir une consultation au centre des troubles de l'apprentissage de l'hôpital neurologique de Lyon. Le centre est dirigé par le Dr Olivier Revol, 47 ans, pédo psychiatre, auteur d'un livre édifiant, « Même pas grave ! L'échec scolaire, ça se soigne. » Formé au Canada, ce médecin considère que le carnet scolaire est intimement lié au carnet de santé. « Un enfant sur cinq connaît des difficultés scolaires. Je ne crois pas à la paresse, au désintérêt de ces écoliers. Il y a toujours une cause derrière le refus de travailler. A nous de la découvrir pour mettre fin à cette spirale de l'échec scolaire. »

Durant cinq jours, Joël restera sur place et subira une batterie de tests. (..) A-t-il une bonne vue ? Entend-il correctement ? Son développement physique correspond-il à son âge ? A-t-il un trouble de la motricité, du langage ? Comment fonctionne son cerveau ? Joël sera pesé, mesuré, analysé. Bilan sanguin, pédiatrique, intellectuel, orthophonique, psychomoteur, et même électroencéphalogramme, dans le but de dépister une éventuelle anomalie de la vision, de l'audition, de la motricité ou une déficience intellectuelle.

Le docteur Revol poursuit : « L'enfant peut disposer de toutes les compétences sans parvenir à s'en servir. Ses aptitudes sont entravées par un problème dont l'origine est psychologique. Ce peut être une anxiété ou une dépression. »

Joël est conduit au cinquième étage. (.) « Avant l'adolescence, nous recevons cinq garçons pour une fille .Ils nous sont souvent adressés pour hyperactivité ou déficit de l'attention. »

Viennent ici des hyperactifs, des dyslexiques, des dyspraxiques, des dysphasiques. Sans omettre ceux qui ne parviennent pas à acquérir les règles de l'orthographe (dysorthographie) ou les premiers éléments de calcul (dyscalculie).

Aurèle, enfant précoce, a un TOC. (Trouble obsessionnel compulsif). Ses notes sont désastreuses. Une situation courante pour près de 50 % de ces surdoués qui s'ennuient à l'école.

(.) La dépression est également un facteur important d'échec scolaire. Elle frappe 1% des enfants et 5% des adolescents. « Les enfants dépressifs sont mieux repérés. Les plus petits, en maternelle, se montrent agressifs et instables. En primaire, ils répètent qu'ils sont nuls. Et chez l'adolescent, la dépression se manifeste par l'abandon des loisirs et par une forte irritabilité à tout moment et avec tout le monde. »

Joël a ensuite des « entretiens cliniques » avec une psychologue clinicienne. Il subit des tests d'attention, des tests de la personnalité, des tests de QI.

D'autres épreuves attendent notre jeune sujet. (.) « On observe une grande souffrance chez ces enfants en échec scolaire, constate le Dr Marion Strehl. Ils craignent de ne pouvoir réussir, de décevoir leurs parents. Ces enfants se dévalorisent, perdent l'estime de soi. »

A la fin de la semaine, tous les intervenants se réunissent pour établir un diagnostic.

(.) « S'il s'agit de troubles du langage, de la lecture, de la motricité, nous proposons une rééducation pour l'enfant, et des aménagements pédagogiques que nous transmettons aux enseignants : enrichir le programme scolaire d'un enfant précoce, voire l'envoyer dans une classe supérieure. Ne pas demander à un enfant dyslexique de lire devant sa classe. Lorsque la cause est psychologique, nous conseillons un suivi adapté avec, le cas échéant, un traitement médicamenteux. Dans le cas de l'hyperactivité, nous prescrivons éventuellement de la Ritaline, associée à un suivi psychologique et à une guidance parentale. »

Peu nombreux - ils sont une quarantaine créés depuis cinq ans - les centres de traitement des troubles de l'apprentissage croulent sous les demandes. (5 à 10% des appels chez le Dr Revol sont satisfaits.) Alors qu'il y a urgence à agir au plus tôt. Les cas les plus difficiles à traiter sont ceux enkystés depuis plusieurs années. Parvenu à l'adolescence, l'enfant qui traîne ses handicaps refuse de travailler, pour justifier son échec scolaire. Il en veut à son école, à ses parents, à la terre entière. Alors qu'un diagnostic efficace permet de corriger le tir.

survivor a écrit:

doublecasquette a écrit:Bon sens ?
Ouh là là ! Si tu commences à employer les grands mots, on ne va pas tarder à voir rappliquer les didacticiens !
Nous sommes des professionnels, voyons ! Un peu trop praticiens pour être réellement objectifs, mais des professionnels quand même .

Je maintiens. Et je suis convaincu que le bon sens pragmatisme est un gage de réussite de l'action à suivre. J'ai été influencé par certaines lectures (se méfier notamment du petit livre de Cèbe et Goigoux, particulièrement vicieux !). Je n'ai pas anticipé. J'ai manqué de lucidité et de discernement dans mes choix. Il vaut mieux se remettre en question et rectifier le tir tant qu'il est temps. Et ça, ça n'a rien de théorique ou de scientifique, c'est du simple bon sens.

On pense permettre à l’apprenti lecteur de parvenir à la « découverte du sens » en faisant « l’économie du décodage », considéré comme inutile- voire dangereux- et fastidieux.
Citation de Roland Goigoux, maître de conférence à l’IUFM de Clermont-Ferrand, : « Nous montrons, par exemple, l’intérêt de prendre appui sur les textes mémorisés par cœur (comptines, titres d’ouvrages, extraits de récits, etc.) afin d’étudier l’organisation de la langue écrite. Débarrassés du souci de comprendre le message écrit, puisque celui-ci est connu, les enfants peuvent se consacrer à l’étude du code écrit. C’est une véritable aventure « à la Champollion » qu’ils entreprennent, lorsqu’ils sont placés, comme le déchiffreur des hiéroglyphes, devant un message aux règles internes obscures mais dont la signification est claire. Comme Champollion, ils connaissent la signification du message, et cherchent, avec l’aide de la maîtresse et du groupe, à déduire le fonctionnement du système linguistique écrit. Tout au long de l’année, de texte en texte, l’exploration se poursuit, instituant la classe comme une communauté de chercheurs. C’est ainsi que les enfants conservent des phases initiales de l’apprentissage une idée de conquête, d’appropriation de secrets, qui conforte leur confiance en eux-mêmes et qui crée, dès le début, une connivence avec le langage écrit. »
Adélaïde.

survivor a écrit:

carolette a écrit:Ce matin, j'étais à une conférence pédagogique animée par Gérard Chauveau, l'un des auteurs de Mika, à fort départ global.
Eh bien ce cher monsieur nous a expliqué pendant 3 heures qu'il fallait que l'enfant entrant au CP comprenne que dans "mouton", on entend successivement "mmmm", "ou" (double-lettre o et u), "ttttttt" puis "on" (double lettre o et n).
Il nous a dit qu'il fallait apprendre à lire avec des méthodes grapho-phonémiques, puisque notre langue écrite fonctionne ainsi, que la dictée à l'adulte c'est très bien, que lire aux enfants des histoires c'est fabuleux, et qu'on peut même leur poser des questions pour vérifier et affiner leur compréhension... dingue, non ?! Aurait-il changé son fusil d'épaule ?!

Non, c'est simplement qu'il vient de découvrir la machine à courber les bananes. Il fallait juste lui laisser le temps... :diable:

Ne pas s'y laisser prendre.
Fabulire, qui vient de sortir, est écrit par les mêmes personnes que Mika, Catherine de Santi-Gaud et Mireille Usséglio. Et c'est aussi néfaste que Mika (à mon humble avis.) Il a bien dû traîner dans les coulisses.
Adélaïde.

Rikki a écrit:Je crois que si j'avais le choix j'opterais pour "Je lis, j'écris", qui est très joli... même s'il contient des phrases tarabiscotées !

435 euros... bon, dans ma mémoire le fichier de maths est dans les 8 euros, ça ferait 240, donc dans les 680 en tout. Resterait tout juste de quoi prendre quelques cahiers / crayons / tubes de colle

Réponse un peu tardive... Juste quelques mots sur les "phrases tarabiscotées" de Je lis, l'écris, dont parle Rikki.
Dans la mesure ou ce manuel s'interdit tout apprentissage global, même pour les mots-outils, on peut parfois au début manquer de mots qui simplifieraient les phrases, leur offriraient des tournures plus communes. Mais est-ce vraiment nécessaire? A la maternelle et tout au long du CP, tant que les élèves ne savent pas bien lire, on leur lit normalement des contes, des récits, de la littérature de jeunesses, des poèmes, c'est-à-dire des écrits qui contiennent le plus souvent des phrases complexes. Si on n'hésite pas, tout au long de ces années à les nourrir d'écrits exigeants, ils en prennent l'habitude, et deviennent capables, quand ils les lisent, d'entrer dans des phrases qui ne reflètent pas le langage parlé et la quotidienneté, la familiarité des situations de vie déjà bien connues.
L'expérimentation que nous avons faite avec le manuel, montre que les élèves (y compris en ZEP), ne sont pas mécontents d'aborder des phrases, des textes qui ont besoin d'un vocabulaire et de syntaxes qui ne collent pas à leurs acquis, mais leur apprennent quelque chose en mobilisant leur réflexion, leur imagination.

adelaideaugusta a écrit:

survivor a écrit:

doublecasquette a écrit:Bon sens ?
Ouh là là ! Si tu commences à employer les grands mots, on ne va pas tarder à voir rappliquer les didacticiens !
Nous sommes des professionnels, voyons ! Un peu trop praticiens pour être réellement objectifs, mais des professionnels quand même .

Je maintiens. Et je suis convaincu que le bon sens pragmatisme est un gage de réussite de l'action à suivre. J'ai été influencé par certaines lectures (se méfier notamment du petit livre de Cèbe et Goigoux, particulièrement vicieux !). Je n'ai pas anticipé. J'ai manqué de lucidité et de discernement dans mes choix. Il vaut mieux se remettre en question et rectifier le tir tant qu'il est temps. Et ça, ça n'a rien de théorique ou de scientifique, c'est du simple bon sens.

On pense permettre à l’apprenti lecteur de parvenir à la « découverte du sens » en faisant « l’économie du décodage », considéré comme inutile- voire dangereux- et fastidieux.
Citation de Roland Goigoux, maître de conférence à l’IUFM de Clermont-Ferrand, : « Nous montrons, par exemple, l’intérêt de prendre appui sur les textes mémorisés par cœur (comptines, titres d’ouvrages, extraits de récits, etc.) afin d’étudier l’organisation de la langue écrite. Débarrassés du souci de comprendre le message écrit, puisque celui-ci est connu, les enfants peuvent se consacrer à l’étude du code écrit. C’est une véritable aventure « à la Champollion » qu’ils entreprennent, lorsqu’ils sont placés, comme le déchiffreur des hiéroglyphes, devant un message aux règles internes obscures mais dont la signification est claire. Comme Champollion, ils connaissent la signification du message, et cherchent, avec l’aide de la maîtresse et du groupe, à déduire le fonctionnement du système linguistique écrit. Tout au long de l’année, de texte en texte, l’exploration se poursuit, instituant la classe comme une communauté de chercheurs. C’est ainsi que les enfants conservent des phases initiales de l’apprentissage une idée de conquête, d’appropriation de secrets, qui conforte leur confiance en eux-mêmes et qui crée, dès le début, une connivence avec le langage écrit. »
Adélaïde.

Pourriez-vous me donner la référence de cette citation? Merci d'avance.

Janine R a écrit:

Rikki a écrit:Je crois que si j'avais le choix j'opterais pour "Je lis, j'écris", qui est très joli... même s'il contient des phrases tarabiscotées !

435 euros... bon, dans ma mémoire le fichier de maths est dans les 8 euros, ça ferait 240, donc dans les 680 en tout. Resterait tout juste de quoi prendre quelques cahiers / crayons / tubes de colle

Réponse un peu tardive... Juste quelques mots sur les "phrases tarabiscotées" de Je lis, l'écris, dont parle Rikki.
Dans la mesure ou ce manuel s'interdit tout apprentissage global, même pour les mots-outils, on peut parfois au début manquer de mots qui simplifieraient les phrases, leur offriraient des tournures plus communes. Mais est-ce vraiment nécessaire? A la maternelle et tout au long du CP, tant que les élèves ne savent pas bien lire, on leur lit normalement des contes, des récits, de la littérature de jeunesses, des poèmes, c'est-à-dire des écrits qui contiennent le plus souvent des phrases complexes. Si on n'hésite pas, tout au long de ces années à les nourrir d'écrits exigeants, ils en prennent l'habitude, et deviennent capables, quand ils les lisent, d'entrer dans des phrases qui ne reflètent pas le langage parlé et la quotidienneté, la familiarité des situations de vie déjà bien connues.
L'expérimentation que nous avons faite avec le manuel, montre que les élèves (y compris en ZEP), ne sont pas mécontents d'aborder des phrases, des textes qui ont besoin d'un vocabulaire et de syntaxes qui ne collent pas à leurs acquis, mais leur apprennent quelque chose en mobilisant leur réflexion, leur imagination.

Sans doute mais, dans ce domaine comme dans beaucoup d'autres, le mieux ou le trop ne sont-il pas tous deux les ennemis du bien ?
J'ai feuilleté à de nombreuses reprises ce manuel qui correspond bien à ce que je faisais faire à mes élèves lorsque, en GS, ils n'avaient pas abordé du tout le principe alphabétique et l'écriture, mais, chaque fois, j'ai été rebutée par le parti-pris d'un vocabulaire et d'une syntaxe qui ne reflètent jamais la quotidienneté et la familiarité des situations de vie déjà bien connues.

Qu'on fasse, lors d'un texte ou d'un autre, intervenir une certaine originalité dans le choix du thème ou des tournures syntaxiques alambiquées pour donner un effet particulier à ce texte, pourquoi pas ?

C'est même très certainement une excellente idée. Mais que jamais, dans aucun texte de la méthode, l'enfant ne retrouve son quotidien ou puisse tout simplement se reposer des allitérations, des assonances, des jeux de mots ou de l'absurde, je trouve ça dommage. Ne présenter qu'une facette d'un domaine est un peu "réducteur", non ?

Comment le prennent les enfants réalistes qui aiment s'accrocher au concret, s'interroger sur les sciences, procéder avec ordre et méthode, selon une logique mathématique ? Trouvent-ils leur compte et comprennent-ils qu'une fois qu'ils sauront lire, ils pourront se servir de cette "archi-compétence" pour lire des documentaires, des comptes-rendus d'expérience, des récits de voyages, bien ancrés dans le réel ?

Et les amateurs de contes et récits longs où les événements s'enchaînent et amènent peu à peu le héros et son lecteur vers la résolution de son problème à travers le schéma bien connu du conte ? Ne sont-ils pas déçus par tous ces textes qui commencent comme des contes pour finir en queue de poisson après une nouvelle pirouette sémantique ?

Pour résumer, les élèves, contrairement à celui de la page 87, ne vous disent-ils jamais : "Nous sommes lassés de tous ces jeux du langage." ?

J'avoue que c'est l'une des raisons qui m'a fait choisir Bulle.

Les phrases sont simples au début, genre "Tata Sara a un rat" ou "Riri le rat a ri, Milo tape Riri", ça ne casse pas des briques, c'est sûr, mais le fait qu'il y ait une histoire à côté, un vrai support, je pense que c'est porteur.

Dans l'histoire de Marie-Aude Murail, deux niveaux se mêlent : l'histoire de Milo, enfant de CM1, avec sa copine Rafara, le vilain Rudi qui l'embête dans la cour, la maîtresse, les disputes entre papa et maman, le boulot des parents, la vie, quoi... et puis, à un autre niveau, l'histoire de Bulle, la petite fée qui vit dans le placard. Et pour suivre l'histoire de Bulle on part au pays des elfes, on trouve un grimoire, une formule magique...

J'ai bien aimé cette diversité.

Encore une fois, je trouve "Je lis, j'écris" très beau, très construit, mais il est "trop" pour moi.

Cela dit, c'est une excellente chose que les méthodes syllabiques se multiplient, ça donne le choix !

Merci pour votre réponse, double casquette.
Voici comment j'envisage la mienne.
1- Nous avons voulu un vocabulaire qui contienne aussi des mots que les élèves ne sont pas susceptibles de connaître, pour qu'ils puissent, justement, continuer à en apprendre beaucoup. Cela est source de connaissances nouvelles que les mots de la quotidienneté, de la familiarité, n'offrent pas. Mais n'est-ce pas la tâche de l'école que de procéder ainsi? Lorsque les enfants apprennent à parler, on n'a pas en tête la liste des mots qu'ils connaissent déjà pour leur parler; ils en reçoivent beaucoup d'autres et c'est comme ça qu'ils étendent leur vocabulaire, en les éprouvant dans les échanges avec autrui.
Il n'y a pas de raison pour que l'apprentissage de la lecture ne continue pas ce processus.
J'ai le sentiment que vous voulez que les enfants qui apprennent à lire à l'école conservent un contact majeur avec leur quotidienneté, leur familiarité. Vous aurez compris que ce n'est pas ma position. Pour moi cela risque de devenir de l'assignation à résidence quotidienne, dans un monde où l'imagination, le détour par la fiction pour mieux se sentir concerné. interpellé dans sa vie même, perdrait de son intérêt, de sa force. (Je pense par exemple à La psychanalyse des contes de fées de Bettelheim). Les enfants sont friands d'imaginaire, de fiction, de théâtralité. Ils ont le goût de l'esthétique de la vie et de celle du langage.
2- Je ne sais pas bien ce que ça peut vouloir dire "s'accrocher au réel", "être réaliste" pour caractériser des enfants qui le seraient peut-être plus que d'autres. La vie même nous oblige tous à pas mal de réalisme, sinon nous ne pourrions pas vivre, survivre même.
L'interrogation scientifique, la méthode, la logique mathématique, si elles "s'accrochent au réel", elles le font avec un bagage théorique, conceptuel qui n'a rien à voir le réalisme auquel vous semblez penser. Le type de textes que vous évoquez, "bien ancrés dans le réel", sont différents des textes de nature scientifique, et pour pouvoir les lire, les élèves auront besoin de s'approprier les concepts sur lesquels ils s'appuient. De toute façon on ne peut pas confondre, pour satisfaire le désir de lire des élèves, l'interrogation sur les sciences et les récits de voyage. Ils ne sont du même ordre de pensée.
3-Lorsque les enfants sauront lire, au sens où ils sauront tout déchiffrer de façon habile, fluide, rapide et précise, ils seront confrontés aux domaines de connaissances des textes. Car si déchiffrer est la condition pour pouvoir accéder à la compréhension, ce n'est pas un but en soi.
On peut déchiffrer sans comprendre si on cherche à lire un texte étranger à son champ de connaissances, mais on ne pourra jamais lire et comprendre sans déchiffrer.
Je rappelle ces principes car ils indiquent à quel point le travail sur les contenus d'apprentissage, quels qu'ils soient, sont décisifs. Beaucoup d'élèves ne comprennent pas ce qu'ils lisent parce qu'ils ne déchiffrent pas de façon suffisamment habile, automatisée. Mais d'autres peuvent ne pas comprendre parce que le contenu de ce qu'ils lisent leur échappe.

Voici le texte que mes élèves de CP ont lu aujourd'hui. Pas si quotidien que cela, finalement, non ?

L’histoire de Pinocchio et du Grillon-qui-parle.

Où l’on voit que les méchants garçons ne supportent pas d’être contrariés par qui en sait plus qu’eux.

Pinocchio se retrouve sans famille car, par sa faute, son père a été conduit en prison.

Arrivé devant la maison, il trouva la porte close. Il lui donna une bourrade, entra et s’affala en poussant un grand soupir.
Mais la joie ne dura pas car il entendit un animal qui faisait :
- Cri-cri-cri !
- Qui donc m’appelle ? demanda Pinocchio, affolé.
- Moi !
Il se retourna et vit un énorme Grillon qui grimpait lentement sur le mur.
- Dis-moi, Grillon, qui es-tu ?
- Je suis le Grillon-qui-parle, et je vis dans ta maison depuis très longtemps.
- Ouais, mais à partir d’aujourd’hui, la maison est à moi – dit la marionnette – et si tu veux vraiment me faire plaisir, fiche le camp tout de suite et ne te retourne pas.
- Je ne partirai d’ici – répondit le Grillon – qu’après t’avoir dit une vérité incontournable !
- Bon, alors grouille-toi de me la dire. Il faut que je travaille à mon avenir
- Malheur aux enfants qui se révoltent contre leurs parents et abandonnent la maison paternelle ! Jamais ils ne trouveront le bien en ce monde et, tôt ou tard, ils s’en repentiront amèrement…
(à suivre)

J'essaierai de répondre point par point à votre intervention demain.

Janine, j'aime bien à peu près chacun des textes de "Je lis, j'écris" individuellement, mais j'ai l'impression qu'ils sont un peu tous dans le même genre.

De plus, j'ai peur qu'avec Kevinou et Cosette, ça ne passe pas bien. Pour eux, j'en suis encore à des phrases du type "Maman a lu un livre" ou "Samira a une moto". Bien sûr, je pourrais leur donner "Maman a dévoré un roman", mais on se heurterait à :
- la méconnaissance du mot "dévorer"
- une fois le mot connu, la méconnaissance du sens figuré
- la méconnaissance du mot "roman"
- une fois le mot connu, l'absence de représentation mentale de la chose en question.

Evidemment, tout cela individuellement est surmontable, mais ça n'est pas de nature à donner confiance à Cosette ou à Kevinou et à leur faire comprendre qu'ils peuvent lire tous seuls !

Alors, pour le moment, papa lave le vélo, Ali va à la ville, Manon joue dans la cour et Odile a mis sa jolie robe.

Ce n'est qu'un début, le combat continue !

Pour ce qui est des contes, je pense que c'est quelque chose de différent, qui est porté par un rythme particulier, un imaginaire très fort, une structure qui fonctionne bien, et qu'effectivement il est parfois plus facile de lire Pinocchio ou Epaminondas que deux ou trois phrases sorties de leur contexte.

doublecasquette a écrit:Voici le texte que mes élèves de CP ont lu aujourd'hui. Pas si quotidien que cela, finalement, non ?

L’histoire de Pinocchio et du Grillon-qui-parle.

Où l’on voit que les méchants garçons ne supportent pas d’être contrariés par qui en sait plus qu’eux.

Pinocchio se retrouve sans famille car, par sa faute, son père a été conduit en prison.

Arrivé devant la maison, il trouva la porte close. Il lui donna une bourrade, entra et s’affala en poussant un grand soupir.
Mais la joie ne dura pas car il entendit un animal qui faisait :
- Cri-cri-cri !
- Qui donc m’appelle ? demanda Pinocchio, affolé.
- Moi !
Il se retourna et vit un énorme Grillon qui grimpait lentement sur le mur.
- Dis-moi, Grillon, qui es-tu ?
- Je suis le Grillon-qui-parle, et je vis dans ta maison depuis très longtemps.
- Ouais, mais à partir d’aujourd’hui, la maison est à moi – dit la marionnette – et si tu veux vraiment me faire plaisir, fiche le camp tout de suite et ne te retourne pas.
- Je ne partirai d’ici – répondit le Grillon – qu’après t’avoir dit une vérité incontournable !
- Bon, alors grouille-toi de me la dire. Il faut que je travaille à mon avenir
- Malheur aux enfants qui se révoltent contre leurs parents et abandonnent la maison paternelle ! Jamais ils ne trouveront le bien en ce monde et, tôt ou tard, ils s’en repentiront amèrement…
(à suivre)

J'essaierai de répondre point par point à votre intervention demain.

Effectivement, pas si quotidien que ça. Les grillons qui parlent ne courent pas les rues, de même que les marmottes qui chuchotent, un panda qui, devant une cascade, dorlote son petit en lui disant, "Dors, petit panda, dors", une Fifi qui peut soulever son poulain dans ses bras, ou bien les pendules qui savent l'arithmétique. Ces exemples que l'on trouve dans Je lis, j'écris voisinent d'ailleurs avec une Elodie qui à l'école étudie le contour d'une pyramide, une Mathilde qui s'est disputée et se retrouve avec son pantalon déchiré, un Hugo qui pédale si fort qu'il valdingue sur le gazon, ou bien encore une Karine qui se rend compte qu'un kilo de mousse pèse aussi lourd qu'un kilo de tôles. (La progression graphémique interdisait le plomb!!). etc, etc... Même Je lis, j'écris ferait dans un certain réalisme des situations?
Les collègues qui souhaitent s'en rendre compte peuvent aller sur le site www.leslettresbleues.fr. où nous reproduisons un échantillon de leçons dans la présentation du manuel.

Ce texte que vos élèves ont pu lire m'amène à me poser une question: sont-ils vraiment en mesure de lire effectivement tous les mots? Je pense aux graphèmes qui en cette période de l'année ne sont, le plus souvent, pas encore étudiés. Mais toutes les progressions dans l'étude des graphèmes ne sont pas forcément identiques. Ce qui compte avec la syllabique, c'est de ne pas déroger à la progression commencée au début de l'année.

Oui. Mes élèves en sont capables. C'est le texte qui illustre la révision de "ille" et l'apprentissage de "aille" et de "ouille".

Quelques lettres ou syllabes sont écrites en rouge dans ce texte, cela signifie qu'elles doivent être données par le maître.
Il s'agit de "ç" dans "garçon", de "eu" dans "eux" et dans "malheur", de "ce, ci" dans "ici" et "ce monde" et de "er" dans "paternelle".

Cette année, j'ai un groupe d'élèves qui a travaillé avec "De l'écoute des sons à la lecture" en GS et qui déchiffrait déjà pas mal à la rentrée (tous les sons simples), ce qui fait que nous sommes plutôt en avance dans la progression. Je n'ai eu besoin de ne donner aucune des aides prévues. Le sens des phrases (travail auquel j'attache une très grande importance) leur a suffi pour lire seuls ces syllabes "inconnues".

Mon manuel ne se voulant pas "syllabique", mais "analytique/synthétique", j'avoue que je n'ai aucun scrupule à déroger, surtout quand les élèves ont passé un certain stade.

Moi pareil que DoubleCasquette (je suis une horrible plagiaire).
Mon CP ( j'en ai qu'un cette année, et d'ailleurs il n'a pas lu aujourd'hui, ni hier... il est malade) lit actuellement en lecture courante l'album "L'Ours Réglisse et le sac-à-malices", la semaine dernière il a dévoré "le petit bonhomme de pain d'épice", avant il avait bien ri de "Quel bazar chez Zoé" et de "J'ai rêvé que...", il avait lu avant ça "La maison que Pierre a bâtie" et deux aventures de Hulul ("Des bosses étranges", "Etage et rez-de-chaussée") et plein de texte de son livre de lecture.
Cependant il a appris avec le manuel "Léo et Léa", et a commencé par des phrases du genre :
"Léa lave le vélo."
"Léo avale la purée."
"Papy se fâche, Milo file."
Et il était ravi de pouvoir les lire seul mais il n'est pas arrivé en CP ex-nihilo. Il avait travaillé sur "de l'écoute des son à la lecture", avait croisé la route de la planète des Alphas.


Pour cette histoire de vocabulaire. Je pense qu'il faut dissocier apprentissage de la lecture et enrichissement du vocabulaire, du moins dans les premiers temps. Déjà que déchiffrer leur prend une énergie folle en plus si ce qu'ils lisent ne n'éveille rien en eux d'immédiat, ne risquent-ils pas de se décourager?
Il est plein d'autre occasion en classe d'enrichir le vocabulaire, la syntaxe, la culture, la connaissance du monde proche et lointain. On leur lit des histoires, on leur parle de ce bout de craie qu'ils ont dans les mains, de l'eau qui coule du robinet, des nuages dans le ciel, des carottes dans le jardin, du bruit du vent, des instruments qu'on entend dans la musique, de la reproduction de tableau qu'on a affiché, du pays d'où vient la carte postale...
On leur lit, on leur parle, on montre, on explique...
Comme en maternelle.

Rikki a écrit:Janine, j'aime bien à peu près chacun des textes de "Je lis, j'écris" individuellement, mais j'ai l'impression qu'ils sont un peu tous dans le même genre.

De plus, j'ai peur qu'avec Kevinou et Cosette, ça ne passe pas bien. Pour eux, j'en suis encore à des phrases du type "Maman a lu un livre" ou "Samira a une moto". Bien sûr, je pourrais leur donner "Maman a dévoré un roman", mais on se heurterait à :
- la méconnaissance du mot "dévorer"
- une fois le mot connu, la méconnaissance du sens figuré
- la méconnaissance du mot "roman"
- une fois le mot connu, l'absence de représentation mentale de la chose en question.

Evidemment, tout cela individuellement est surmontable, mais ça n'est pas de nature à donner confiance à Cosette ou à Kevinou et à leur faire comprendre qu'ils peuvent lire tous seuls !

Alors, pour le moment, papa lave le vélo, Ali va à la ville, Manon joue dans la cour et Odile a mis sa jolie robe.

Ce n'est qu'un début, le combat continue !

Pour ce qui est des contes, je pense que c'est quelque chose de différent, qui est porté par un rythme particulier, un imaginaire très fort, une structure qui fonctionne bien, et qu'effectivement il est parfois plus facile de lire Pinocchio ou Epaminondas que deux ou trois phrases sorties de leur contexte.

Si ces enfants ne connaissent pas le mot "dévorer" et ses sens figurés, s'il ne savent pas ce qu'est un roman, et d'autres choses encore, il faut absolument tout faire pour qu'ils les connaissent. Etes-vous si sûre que ça que ça leur est si difficile? Comment ceux qui savent ont appris? Etaient-ils plus doués?
De toute façon le principe de la lecture compréhensive consiste à ne pas chercher à définir d'abord les mots que l'on soupçonne d'être méconnus, mais de commencer par faire lire la phrase, le texte de façon habile pour voir ensuite ce que les élèves ne connaissent pas. Le sens des mots se joue dans leur prise en charge dans le contexte des phrases; cela aide beaucoup à les comprendre. On peut voir comment procèdent les dictionnaires qui pour chaque sens des mots dont ils donnent la définition générale, ajoutent des phrases d'écrivains qui les utilisent dans des contextes particuliers.
Si on cantonne plus ou moins Kevinou et Cosette à papa lave le vélo et Ali va à la ville, ils ne risquent pas d'accéder à une grande richesse lexicale et syntaxique. Je suis convaincue qu'il est possible de faire tout un travail productif sur "Maman dévore un roman" avec Kévinou et Cosette, et bien sûr les autres élèves qui peuvent donner le coup de main... Sans compter que le travail fait en première intention pour K et C a toutes les chances de profiter à d'autres qu'on pensait plus "malins " sur la question, et dont les erreurs ou les à peu près peuvent apparaître au grand jour. Coup double!

Sur le(s) genre(s) des textes de Je lis,j'écris, ma réponse à double casquette donne peut-être quelques éléments.

PS: Je ne comprends pas ce que peut-être l'absence de représentation mentale lorsque le mot est connu.

L'absence de représentation mentale vient, je pense, du fait que la maman de Kevinou ainsi que celle de Cosette ne lisent pas de roman et qu'il leur est du coup difficile de se représenter ce qu'est une maman qui lit.

Comme Rikki, je ne suis toujours pas convaincue que c'est en montrant à Kevinou et à Cosette l'étendue du gouffre séance de lecture après séance de lecture qu'elle va arriver à les "attirer dans les filets de la lecture"...

Dans le cas des Kévinou et Cosette (on en a tous eu dans nos classes), il ne s'agit pas d'une question d'être doué, il s'agit d'enfant souvent issu d'environnement culturellement défavorisé.
Moi je vois arriver en classe en PS (3 ans), des enfants à qui on n'a jamais parlé et donc n'ont aucun vocabulaire, ils s'expriment en employant moins d'une dizaine de mots et divers grognements et gestes. On aura beau trimer comme des malades à l'école pour leur donner des bases de vocabulaires courant (voir très courant... je parle d'enfants ne connaissant même pas des termes tels que "vélo" ou "table"...) en CP, ils auront un retard langagier énorme par rapport à des enfants "normaux"...