Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants

Sapotille a écrit:Ce qui me sidère, ici, c'est le pouvoir de destruction que possède une seule personne qui décide pour toutes les classes de CP d'une circonscription ...

Mouais, et l'année d'avant elle conseillait à tous les collègues la méthode avec ce lutin à la con, Kimamila. Et là aussi, j'ai eu des échos cette année au cours d'une animation pédagogique. Avec Un monde à lire aussi, les collègues ont bien bien galéré. Tous ces départs globaux, j'ai l'impression que ça donne de mauvaises habitudes aux élèves et que finalement, c'est inconciliable avec l'étude du code. Je disais plus haut qu'à un moment donné, il faut choisir parce que soit on fait croire aux élèves qu'en devinant on sait lire, et que la lecture tombe du ciel, soit on leur montre que cela se construit pas à pas, avec des sons et des syllabes. Pratiquer les deux à la fois, c'est avoir le cul entre deux chaises, et ça met tout le monde dans une situation inconfortable.

Même si je trouve que l'introduction de quelques mots-outils est quand même intéressante et permet d'étoffer un peu les phrases de départ pour que ça ne ressemble pas à du Léo et Léa, quand il y en a trop, et qu'on y ajoute encore des mots à reconnaître (deviner), c'est vite la surcharge.

Une petite anecdote pour finir. Un ETAPS de la ville, avec lequel je travaille souvent et que je connais bien, me dit l'autre jour qu'il passe plus d'une heure à faire faire les devoirs à son fils qui est entré au CP cette année. Je lui dit que c'est beaucoup trop et que je compatis. Il me dit que oui, que c'est l'horreur, et que le gosse a des textes très longs à lire alors qu'il ne sait pas lire ! Par acquis de conscience, je lui demande le nom de la méthode. Eh oui. Chut... Je lis! a encore frappé...

survivor a écrit:[...] je trouve que l'introduction de quelques mots-outils est quand même intéressante et permet d'étoffer un peu les phrases de départ pour que ça ne ressemble pas à du Léo et Léa [...]

Je reviens un instant sur quelques passages de Léo et Léa, justement. J'ai retrouvé avant les vacances un spécimen de la dernière édition. Elle e été refondue pour la rendre plus attrayante, et c'est vrai qu'un gros effort à été fait, notamment au niveau des illustrations, parce que l'édition 2006 sur laquelle travaillait encore mon collègue l'an dernier était vraiment hideuse.

Il est vrai que les élèves arrivent très vite à décoder des textes assez longs, mais il faut voir aussi à quoi cela ressemble. La où la méthode BM se contente de petites phrases non contextualisées, ne prétendant pas à un réel travail sur la compréhension, les auteures de Léo et Léa promettent elles "l'accès au sens à travers des textes simples proposés dès les premières leçons, [...] attrayants, [dont] le vocabulaire est varié, mais [qui] restent proches du langage oral de l'enfant" (Léo et Léa, Belin, 2009, p. 3).

Les textes sont donc sensés se suffire à eux mêmes du point de vue de l'accès au sens, et quand on voit la lourdeur de la méthode, on se demande en effet où trouver le temps pour faire "autre chose" et pour élargir un peu le champ aride du manuel. Je sais que mon collègue ne l'a jamais fait, et pour cause. Pas loin de 60 phonèmes/graphèmes à étudier sur environ 30 semaines, cela en fait deux par semaine, puisqu'il faut quand même retrancher les nécessaires temps de révision, d'évaluation, les phonèmes/graphèmes qui passent mal, et les deux jours (ou plus) qui précèdent les vacances (surtout Noël), où les enfants ne sont généralement plus disponibles. C'est un peu du matraquage.

Voyons voir de plus près les textes en question que j’appellerai volontiers des prétextes. Quelques exemples, tirés du début - mais très honnêtement, la qualité ne s'arrange étrangement pas au cours de l'année.

Léa fâchée !
Milo a sali la fée Lulla.
Il a fâché Léa.
Léa l'a chassé ;
il a filé.
Salut Milo ! (p.25)

Repu!
Milo, le chat, passe sur le mur.
Il part à la chasse.
Il avale six rats :
repu, le chat!
Il s'affale sur le lit.
Puis il se lave.
Léo arrive, affamé.
Il avale... sa purée. (p.29)

Disparu!
Assis sur le mur, Milo admire
le dé doré de Mamie.
Puis le chat lâche le dé.
Il va dormir...

La pie a vu le dé doré sur le sol.
La pie adore l'or!
La pie vole le dé.

Mamie arrive.
Milo dort sur le mur, le dé a disparu!
Mamie dit : - Milo a avalé le dé!

La pie rit sur le lilas.
Papy l'a vue, alors il se fâche.
Il dit : - Faro, chasse la pie !
Faro file, il la chasse.
La pie lâche le dé, Mamie le ramasse. (p.33)

Je suis...
[...] Léo a mis le pull de Papy.
Léo a dit : - Je suis Papy! Je lis!
Puis léo a filé à vélo...
- Salut, madame Léa!
Jules a vu le joli pull de Papy sur Léo.
Jules a dit : - Oh! le pull de Papy!
La vis du vélo l'a déchiré!
Papy arrache la vis.
Il répare le vélo.
Papy dit : - Je suis fort! (p.35)

Et la partie de pêche ! Séquence d'anthologie s'il en est, déjà citée plus haut mais qui vaut toujours son pesant de cahouètes :
A la rivière
Le père de Léo va à la pèche.
Léo le suit à la rivière.
Le père a pêché une loche.

Faro la hume, puis il jappe ;
la loche ne parle pas!
Il la lèche; alors Léo le chasse.

Faro part ; il va sur la rive.
Il pêche lui-même... une pédale de vélo!
Il la mord. Il la donne à Léo,
puis il se sèche. (p.39)

Un dernier extrait pour finir : Samedi, il y a la fête de Léa
[...] Il y a du sirop, du jus de pomme, de la tarte.
Léo donnera à Papy une tartine de marmelade, du thé fort...
- Je t'apporte le pot de marmelade, dit Eve.

Petite dispute à midi : Léo a tiré la natte d'Eve.
- Si tu tire fort, je te tape! a dit Eve.
Léo a ri. Puis Marie a taché le pull de Léa.
Mamie a ôté la tache [...]

Et que dire encore du loriot qui "dine de mûres, de larves, de jus, de mie". Pas grand chose, en vérité. Vocabulaire et tournures rares et précieux, lexique et syntaxe stéréotypés et répétitifs (abus de taches et de salissures, par exemple), abus de points d'exclamations et de suspensions, de virgules, de "puis" pour pallier à l'absence totale de "et" non décodable. Style télégraphique. Situations artificielles. Usage quasi-exclusif du passé composé. Sensation de sauter du coq à l'âne en permanence en passant d'une phrase ou d'un paragraphe à l'autre. Bref, l'accès au sens promis est loin d'être évident, et on est loin, très loin du langage oral de l'enfant. Chaque texte n'est que prétexte à une overdose caricaturale du nouveau phonème/graphème, au risque de devenir sémantiquement douteux. On frise l'intégrisme syllabique. Il ne faut pas oublier que Léo et Léa n'est pas une méthode de lecture, mais une méthode de rééducation.

Je tenais à développer ce point pour rebondir sur ce que disait plus haut DoubleCasquette en parlant de méthodes syllabiques qui ne sont pas la panacée, et c'est le moins qu'on puisse dire. Pas plus la panacée que les méthodes mixtes, ou à départ global, comme celle dont je suis "victime" cette année.

La voie intermédiaire, et l'équilibre entre compréhension et décodage, sont décidément difficiles à trouver.

A l'autre bout du spectre, une séance de devinettes, basée sur les écrits des élèves (quatrième vidéo, intitulée "Les CP se regroupent autour du tableau pour lire et étudier un texte libre..." :

Une matinée dans la classe de CP-CE1 de Jean-Pierre

Pas très convaincant, surtout compte tenu du fait que la séance a lieu au mois de janvier, et que les gamins ont l'air de s'emmerder ferme :shock:

Survivor, admets quand même que celui de la pie, il y a quelque chose à en tirer.

Pendant des années, j'ai travaillé avec BM uniquement, jusqu'à la fin avril le plus souvent. Pendant toute cette période, je leur ai lu énormément d'histoires. Par ailleurs, dès janvier, les bonnes années, dès mars, les années moins fastes, je leur faisais lire autre chose, parce que dès qu'on a acquis "an, on, in, ou, oi", on peut quasiment tout lire pourvu que l'instit' soit là et aide de temps en temps en soufflant "i, deux l", ça fait "ill", "t, i, o, n, ça fait tion"...

Lorsque je ne pouvais pas le faire parce que trop de niveaux, trop d'enfants lents, trop de ceci ou trop de cela, il restait néanmoins les mois de mai et juin, où, au rythme d'une histoire par jour, les élèves rattrapaient très vite et doublaient même largement leurs camarades d'Abracadalire et leurs cinq albums dans l'année scolaire.

Ce que j'ai découvert ces trois ou quatre dernières années, c'est que cette période de deux mois de lecture courante peut être très sensiblement rallongée, même avec des élèves chez qui la lecture du soir ne fait pas partie des valeurs familiales.
Il suffit pour ça, tout en utilisant des méthodes et une organisation habituelles en école maternelle (enfin habituelles jusqu'aux années 2000, c'est-à-dire sans ateliers tournants), de parler d'écriture, de lettres et de sons dès la GS, grâce à la méthode des Alphas ou grâce à la méthode de Thierry Venot ( http://www.slecc.fr/GS_lecture_methode.htm ).

En suivant ce principe, on se retrouve à avoir étudié toutes les lettres simples (ou presque) aux vacances de Toussaint et à envisager la fin du manuel d'apprentissage de la lecture au plus tard au mois de mars.

Que les conseillers pédagogiques se le disent...

doublecasquette a écrit:En suivant ce principe, on se retrouve à avoir étudié toutes les lettres simples (ou presque) aux vacances de Toussaint et à envisager la fin du manuel d'apprentissage de la lecture au plus tard au mois de mars.

Que les conseillers pédagogiques se le disent...

Tout à fait d'accord avec toi. Et je suis sûr que l'an prochain je ne retomberai pas dans les mêmes écueils.
Je te rejoins sur ce que tu dis de la maternelle, tout en sachant que l'utilisation de Venot ou des Alphas est encore loin d'y être une évidence. Beaucoup de collègues de GS se contentent d'un travail approximatif et non structuré que ce soit en lecture ou en graphisme. Combien de fois les ateliers dits "autonomes" sont consacrés au graphisme et à l'écriture alors que dans ce domaine (comme dans d'autres) les élèves ont besoin d'un guidage et d'un étayage permanent afin de ne pas dessiner les lettres ? D'ailleurs, à propos des ateliers tournants, je suis partagé. C'est vrai qu'ils sont commodes dans un premier temps, aussi parce que les enfants y sont habitués. Mais je crois vraiment qu'il faut aborder en cours de GS une autre organisation. Peu le font. Les temps de regroupement autour du tableau sont trop informels, trop passifs, et l'écoute y est souvent déplorable (voir par exemple la vidéo que j'ai posté plus haut). Ils ne sont pas propices à une travail de structuration. D'accord, le frontal n'est pas une panacée, mais il a le mérite de cadrer un peu les choses et d'amener les élèves à se concentrer sans trop se disperser.

Survivor, tu es cruel avec ce pauvre Léo et Léa !!!

C'est tout de même la méthode qui permet à beaucoup de parents de prévenir la catastrophe, ou de remédier au début de catastrophe !!!

Tu pourrais en dire aussi long sur Boscher...

Je me souviens d'une de mes petites filles (GS) en train de ânonner dans ce livre (ajouté dans sa valise par sa maman) dans la pièce voisine à qui je crie "Mais, qu'est-ce que tu racontes, je ne comprends rien de rien?" et me répondant :"Mais c'est facile, Maminou, attends que je t'explique !"

Ton jugement est un jugement d'adulte.
Dans un premier temps, les gamins sont très heureux de déchiffrer et de comprendre les mots.
Pour les mots les plus difficiles, on les leur explique...

Ma foi, quand ils savent déchiffrer toutes ces phrases tarabiscotées, ils savent tout déchiffrer !!!

Pas convaincant du tout, le Jean-Pierre...

Et d'abord, des petits CP qui doivent apprendre à écrire ont besoin d'être faces au tableau...

Sapotille a écrit:
Survivor, tu es cruel avec ce pauvre Léo et Léa !!!

C'est tout de même la méthode qui permet à beaucoup de parents de prévenir la catastrophe, ou de remédier au début de catastrophe !!!

Tu pourrais en dire aussi long sur Boscher...

Je me souviens d'une de mes petites filles (GS) en train de ânonner dans ce livre (ajouté dans sa valise par sa maman) dans la pièce voisine à qui je crie "Mais, qu'est-ce que tu racontes, je ne comprends rien de rien?" et me répondant :"Mais c'est facile, Maminou, attends que je t'explique !"

Ton jugement est un jugement d'adulte.
Dans un premier temps, les gamins sont très heureux de déchiffrer et de comprendre les mots.
Pour les mots les plus difficiles, on les leur explique...

Ma foi, quand ils savent déchiffrer toutes ces phrases tarabiscotées, ils savent tout déchiffrer !!!

Oui, je suis cruel :pas vrai:
Je force un peu le trait pour les besoins de la démonstration... Je sais bien que les gosses sont tout contents de pouvoir déchiffrer des phrases, et que mon jugement est un jugement d'adulte. Je sais aussi que beaucoup de parents et d'orthophonistes l'utilisent. C'est pour ça que je parle de méthode de rééducation (ou de prévention, si tu veux). Enfin bon, cela dit, je me dis aussi que l'enseignant a besoin trouver un minimum de plaisir dans la méthode pour la faire passer auprès des élèves, non ? C'est pour cette raison que j'avais décidé de passer à autre chose... même si mon choix, à un autre niveau, n'a pas été non plus très heureux

survivor a écrit: Enfin bon, je me dis que l'enseignant aussi doit trouver un minimum de plaisir dans la méthode, non ?

J'en connais qui y trouvent un minimum (voire même un maximum) de plaisir à cause de l'efficacité de la méthode qui permet très vite de "tout lire ailleurs"... :lol:

Survivor, certains textes que Léo et Léa ne me semblent pas complètement inutiles (bon celui de la pêche est effectivement à bannir) : ils sont déchiffrables, et, au contraire de ce que tu en dis, on peut travailler la compréhension, et les inférences (il manque encore du vocabulaire déchiffrable, et on peut reconstituer ce qui manque à l'oral).
Les enfants sont ravis de lire seuls, et de comprendre ce qu'ils lisent.
Si l'on mène en parallèle un travail de lecture/compréhension orale depuis le début de l'année, les enfants sont capables de lire, au cours du dernier trimestre de l'année scolaire, de vrais textes plus longs, plus aboutis, et les comprendre.

Et j'ajoute, pour avoir testé Abracadalire, Rue des Contes, puis BM, que mon plaisir d'enseigner est bien plus grand avec les petites phrases de BM, parce que je vois les éclairs de compréhension dans les yeux de mes élèves, qui se rendent bien compte, en fin d'année, du chemin parcouru

Sapotille a écrit:Pas convaincant du tout, le Jean-Pierre...

C'est sûr... Je n'ai pas trouvé les autres collègues très convaincants non plus sur les autres vidéos du site de l'ICEM. Ce qui est intéressant, c'est de regarder tous les rushs à la suite. En fait, il ne se passe pas grand chose. Le Jean-Pierre a l'air de beaucoup ramer, et les gosses qu'on dit si épanouis dans les classes coopératives ont l'air bien éteints. Il commence donc à travailler sur un nouvel album, et la présentation de la couverture dure presque vingt minutes à elle toute seule. L'album, c'est Moun, de Rascal. Un quart d'heure rien que pour lire le titre (en collectif) et le quatrième de couverture d'une quinzaine de mots (en coopération avec un CE1). Et ça continue comme ça avec l'album presque toute la matinée (première page, dédicace de l'auteur, etc...). A cela s'ajoutent quelques corrections de textes libres écrits la veille, l'écriture d'un nouveau texte libre (avec fiche pour aider l'élève s'il n'a rien à dire ), une gestion de conflit au retour de la récréation, pendant laquelle le Jean-Pierre hésite entre le dialogue et le "vous me faites chier avec vos histoires", et le traditionnel "Quoi de neuf ?". Rien de structuré, rien de consistant. On ne nous montre certainement pas tout, mais le peu qui est là suffit largement à se faire une idée. En fait, ça m'a rappelé mon enfance. J'ai été dans une école comme ça étant gamin, avec des instituteurs qui pratiquaient ce genre de pédagogie. Je me souviens des conseils, des plans de travail, je me souviens de ne pas avoir foutu grand chose, d'avoir passé du bon temps, et surtout d'avoir eu un père qui est entièrement repassé derrière. Le taux de redoublement ensuite, en 6e et 5e était énorme. Et pour cause, pas de bases, pas d'habitudes de travail. Rien. Pour nous c'était vraiment le choc. Je m'en suis sorti pas trop mal, mais il y en a paquet qui n'ont pas eu cette chance.

Je n'ai pas eu la patience de tout regarder, mais j'y ai tout de même perdu 12 mn avec les 2 premières vidéos et cela m'a suffit .


C'est engouement pour la production d'écrits (textes libres et autres) me laisse rêveuse...
Pour récolter, il faut avoir semé.
Que peut-on "produire" comme écrit quand on a l'âge d'apprendre à lire et à écrire ?
C'est mettre la charrue avant les boeufs !!!

Pas convaincue non plus ... Les élèves ne font pas grand chose ... On a l'impression que rien n'avance, c'est loooong .... Et le bruit permanent ... Pfiou, ce n'est pas pour moi ce genre de pédagogie !

coquelicot a écrit:Pas convaincue non plus ... Les élèves ne font pas grand chose ... On a l'impression que rien n'avance, c'est loooong .... Et le bruit permanent ... Pfiou, ce n'est pas pour moi ce genre de pédagogie !

Nous sommes d'accord !

On peut limiter l'indigence des textes du début des manuels syllabiques en introduisant de manière progressive un certain nombre de mots-outils, comme on les appelle : et, est,...

Je trouve aussi que ces phrases sans grand intérêt frustrent plus les adultes que les enfants. Et je suis d'accord avec Sapotille, la lueur de compréhension dans les yeux d'un cp qui comprend la petite histoire est un grand bonheur.

Quant au travail sur la compréhension, j'ai découvert cette année avec le manuel de DC "Ecrire et Lire au cp" qu'on peut déjà aller assez loin avec des textes très simples, par exemple avec le travail sur les pronoms, les marques du pluriel ou du féminin...

Enfin tout l'apprentissage culturel de la littérature jeunesse et le travail sur les inférences peut se faire, doit se faire, comme en maternelle, par la lecture à voix haute par l'enseignant.

Et même quand les enfants sont capables de lire seuls, je continue à lire moi-même des textes parce que la lecture à voix haute s'apprend aussi par l'exemple et que certains textes ont besoin d'être mis en valeur par une lecture experte. Mes CM adoraient ces moments, ils me disaient que les textes étaient plus émouvants et beaux quand je les lisais. Je pense que ça fait aussi partie de ce qu'on doit leur apporter.

J'ai craqué à la deuxième vidéo de Jean-Pierre !

"Papa... est... trava... ne travaille pas... passe que... il... est malade.", ça m'a rendue malade, justement !
J'en ai fait pendant quinze ans du Freinet ! Et ça, c'est du gloubi boulga, pas du Freinet !

D'abord, chez Freinet, on ne dessine pas comme un élève de PS quand on est au CP et on n'écrit pas comme un GS début d'année, au mois de janvier !
Ensuite, tant que les CP n'en sont pas capables seuls, on écrit le texte avec eux.

Ensuite, chez Freinet, quand le texte permet des acquisitions orthographiques supplémentaires comme les "ll" de "travaille" qui ne font pas "tra-va-lle" quoi qu'en pense Charlie à qui ses parents ont sans doute appris à lire à la maison, on saute dessus comme la misère sur le pauvre monde, par exemple !

Enfin, chez Freinet, on se préoccupe des quatre petits nenfants du premier rang, ceux qui en janvier n'ont pas encore compris ce que le maître attend d'eux. À moins que celui-ci ne travaille que pour Charlie, Cannelle et Julie parce que c'est plus gratifiant de s'occuper des bons que des canards boiteux ?
Oui mais, à ce moment-là, il faut vite qu'il aille relire son Freinet dans le texte ! L'apitoiement bobo-socialo pour les petits pauvres qui ne sont pas responsables de leurs difficultés scolaires et qu'on doit préserver de la cruauté du monde des adultes en les laissant larver de classe en classe sans jamais rien exiger d'eux, chez le militant communiste des années 20 à 50, ce n'était pas vraiment à la mode !

Et puis... et puis... les exploitations d'albums, chez Freinet, on n'avait pas le temps. Et on attendait de savoir lire rapidement pour les faire lire aux élèves.

mflo a écrit:On peut limiter l'indigence des textes du début des manuels syllabiques en introduisant de manière progressive un certain nombre de mots-outils, comme on les appelle : et, est,...

Avec Mico, j'avais "fabriqué" une bonne quantité de petits textes dans lesquels je mettais "pour", "dans" et "avec" que j'entoure et que je leur lis.

Et je suis furieuse, parce que mon petit Lucas déchiffrait tout gentiment, mais après 6 semaines de "A l'école des albums" il commence par essayer de deviner avant de déchiffrer mes petits textes ...

doublecasquette a écrit:J'ai craqué à la deuxième vidéo de Jean-Pierre !

"Papa... est... trava... ne travaille pas... passe que... il... est malade.", ça m'a rendue malade, justement !
J'en ai fait pendant quinze ans du Freinet ! Et ça, c'est du gloubi boulga, pas du Freinet !

D'abord, chez Freinet, on ne dessine pas comme un élève de PS quand on est au CP et on n'écrit pas comme un GS début d'année, au mois de janvier !
Ensuite, tant que les CP n'en sont pas capables seuls, on écrit le texte avec eux.

Ensuite, chez Freinet, quand le texte permet des acquisitions orthographiques supplémentaires comme les "ll" de "travaille" qui ne font pas "tra-va-lle" quoi qu'en pense Charlie à qui ses parents ont sans doute appris à lire à la maison, on saute dessus comme la misère sur le pauvre monde, par exemple !

Enfin, chez Freinet, on se préoccupe des quatre petits nenfants du premier rang, ceux qui en janvier n'ont pas encore compris ce que le maître attend d'eux. À moins que celui-ci ne travaille que pour Charlie, Cannelle et Julie parce que c'est plus gratifiant de s'occuper des bons que des canards boiteux ?
Oui mais, à ce moment-là, il faut vite qu'il aille relire son Freinet dans le texte ! L'apitoiement bobo-socialo pour les petits pauvres qui ne sont pas responsables de leurs difficultés scolaires et qu'on doit préserver de la cruauté du monde des adultes en les laissant larver de classe en classe sans jamais rien exiger d'eux, chez le militant communiste des années 20 à 50, ce n'était pas vraiment à la mode !

Et puis... et puis... les exploitations d'albums, chez Freinet, on n'avait pas le temps. Et on attendait de savoir lire rapidement pour les faire lire aux élèves.

Grosse colère tout à fait légitime !!!

Est-ce ainsi que sont formés les PE ? :boum:

Bon j'ai regardé les deux premières parties.

J'y ai retrouvé le problème du lexique. On nous a vivement conseillé d'y avoir recours (cahier de mots type ribambelle)

Et j'en avais eu l'intention quand j'ai eu un cp, mais je n'avais pas eu le temps de le mettre en place au tout début de l'année. Ensuite j'y ai renoncé parce que je trouvais que ça constituait un retour en arrière pour mes élèves qui avaient pris l'habitude de chercher comment écrire les mots.

Et je retrouve cet inconvénient dans le document : je ne trouve pas normal qu'un cp corrige le mot cartable en le comparant à un modèle au lieu de relire correctement ce qu'il a écrit et de chercher les sons qui conviennent.

Et je trouve l'écriture épouvantable pour un mois de janvier !

Je trouve également l'écriture effroyable, les cahiers sales, le tout bien brouillon. Il m'épuise ce maître dans ses déplacements, ses phrases non finies, et j'en passe.

Heu, et les maths, je n'ai pas vu de maths en une matinée...

Et je ne regrette pas les alphas associés à Borel Maisonny... Tous mes élèves progressent.

Et j'entoure les mots-outils dans des petits nuages. Les enfants me disent "Là maîtresse c'est un mot outil, il faut mettre un nuage, on n'a pas appris le son". Et pour le reste, ils savent qu'il n'y a pas de pièges, BM est rassurant, ils prennent plaisir à découvrir les petites phrases sans contexte, à me les expliquer, et pour la lecture littéraire, il y a les lectures plaisirs et la lecture en réseau, dont les albums sont les mêmes que les CE1, qui en font la lecture suivie pendant que je travaille en dictée à l'adulte avec les CP sur le résumé, les personnages, etc.

Merci encore à Sapotille, Double casquette et ceux qui m'ont confortée dans mon choix de méthode au moment où je doutais avec Ribambelle comme horizon.

Bonjour à tous,

J'ai travaillé ce matin sur la progression de phonèmes que je compte proposer aux élèves dès la rentrée. L'ordre et le rythme ne sont pas encore très bien définis et pourraient subir quelques changements d'ici-là. Je tiens bien sûr compte des 7 sons (a/i/l/r/t/u) que l'on a vu jusque là et des petits mots-outils qui sont soulignés dans les phrases (et, est, un, une, du...). C'est pour l'instant une ébauche constituée de fiches "récapitulatives" au format A5 et qui seront collées dans le cahier de sons, qui fera office de manuel pendant un temps... un temps indéterminé ! Cela sert pour l'instant à se faire une idée de ce que les enfants auront à lire le soir à la maison. Je prépare en parallèle une série de fiches d'exercices correspondant à chaque son (discrimination visuelle et auditive, combinatoire...) et une progression pour le cahier d'écriture. Le but est que les petiots arrivent à déchiffrer et écrire le plus de choses possibles avant Noël.

Je crois que je commence à tenir le bon bout et je reprends espoir . Tout cela est forcément perfectible, bien sûr, et vous me direz ce que vous en pensez si vous avez le temps de jeter un œil dessus...

Bien à vous,

Survivor

PS : je crois, après mûre relecture du manuel et de la progression dans l'étude du code, que l'on peut désormais classer Chut... Je lis! dans la catégorie des "méthodes sans méthode" ou "grand n'importe quoi". L'emballage était pourtant si joli et si attrayant, mais fichtre qu'il était mensonger ! :colere: Je le garde néanmoins pour justifier l'achat et pour travailler la compréhension parce que les albums sont très bien, mais ça s'arrêtera là.

Quelques corrections :

- Tu as mis un "n" (ramené) dans ta leçon n° 4 (m) alors que tu ne l'as pas vu avant, je crois.

- Dans la leçon sur le "f", tu as mis deux "p" (frappé, porte).

Bonjour,
Les fiches sont bien. Elles sont l'assemblage d'une petite et d'une grande fiche de Rikki. Pourquoi tout refaire ? Cela te gagnerait du temps pour préparer les cahiers d'écriture et les exercices. (j'ai lu rapidement, tu l'as déjà peut être déjà dit )

Tu mets le son en phonétique et cela me semble inutile et même source d'erreurs. (é = [e])

Tu verras, avoir une progression de sons claires facilite beaucoup les préparations de classe. Tu sais où tu vas !

celine3971 a écrit:Bonjour,
Les fiches sont bien. Elles sont l'assemblage d'une petite et d'une grande fiche de Rikki. Pourquoi tout refaire ? Cela te gagnerait du temps pour préparer les cahiers d'écriture et les exercices. (j'ai lu rapidement, tu l'as déjà peut être déjà dit )

Tu mets le son en phonétique et cela me semble inutile et même source d'erreurs. (é = [e])

Tu verras, avoir une progression de sons claires facilite beaucoup les préparations de classe. Tu sais où tu vas !

Ah oui ! Le signe de l'API, j'ai oublié d'en parler. Si ça ne sert qu'au maître, ce n'est pas utile de les mettre sur la fiche.
Et pour les élèves (et les parents, qui croient que le maître est fou...), comme le dit Céline, c'est souvent source d'erreur.

Bonjour!

Je n'ai pas lu tout le fil encore...

J'ai une question: dans l'école de ma fille, elle est en PS mais j'ai eu l'occasion de feuilleter un cahier de CP, les instituteurs photocopient des fiches pour la lecture, j'ai vu une ou deux fiches avec les syllabes "mi-si..." mais tout le reste est composé de petits textes avec jeux de reconnaissance des mots, etc. Plus une enveloppe garnie de tas de petites étiquettes pour que l'enfant essaye de former une phrase. Les fiches racontent l'histoire de Leïa (une sirène?) je ne sais plus trop.
Est-ce que c'est une méthode mixte? moitié syllabique moitié globale?

doublecasquette a écrit:Quelques corrections :

- Tu as mis un "n" (ramené) dans ta leçon n° 4 (m) alors que tu ne l'as pas vu avant, je crois.

- Dans la leçon sur le "f", tu as mis deux "p" (frappé, porte).

Oui... En fait le [p] a déjà été vu avant les vacances. Je l'ai oublié dans ma liste (a/i/l/r/p/t/u qui font donc bien 7).
Je corrige en revanche tout de suite pour "ramené". Je vais essayer de trouver autre chose.

Je voulais aussi remercier encore tous ceux qui m'ont encouragé et aidé à changer de voie, toi, donc, et tou(te)s les autres : Sapotille, Noann, Carolette, Gelsomina31, Kak, Mowgli, Sowandi et Valérie. Mention spéciale à Rikki à qui j'ai de surcroît piqué pas mal d'idées dans ses fiches. Il paraît qu'on peut alors je n'ai pas hésité :aaq:

Big Up comme disent les djeuns :aau: