Quelles sont les démarches pédagogiques efficaces ?

Je relance sur ce forum (rappel : je suis PE arrivée moi aussi avec la cargaison des PE du mois de mars) une discussion passionnante commencée il y a quelques années. Alors PE débutante , je constatai l'inefficacité totale des démarches dites inductives prônées à l'IUFM en particulier sur les élèves en difficulté et me tournai vers mes collègues plus expérimentés pour m'aider à en trouver d'autres.
Aujourd'hui, je suis convaincue que la démarche déductive (ou explicite) est plus efficace, qu'elle laisse moins d'élèves en difficulté sur le bord du chemin. Cependant, j'ai encore quelques réserves sur certains points ou plutôt quelques échecs dans mon enseignement :
- en maths, mes élèves ont certes des acquis et des automatismes salutaires (par exemple, savent poser et utiliser une division pour résoudre un problème simple au CM1 ....oui, je sais loin du niveau des CE1 de DoubleCasquette mais bon, contentons-nous déjà de ces petites réussites) mais dès que l'on change un peu l'énoncé , dès qu'il faut un peu chercher, innover, il n'y (presque) plus personne. Je me demande si cela ne vient pas de ma démarche pédagogique qui les forme plus à l'application des règles énoncées qu'à la recherche par eux-mêmes (Monsieur Meirieu dirait que je ne les mets pas assez en situation de conflit socio-cognitif .... :colere: ).
- en sciences, au contraire, je n'arrive pas à me défaire des méthodes IUFM et la Main à la Pâte : les expériences, ça leur plaît énormément, ça les motive et ils cherchent vraiment à émettre des hypothèses sur la cause des phénomènes. Du coup,j'ai l'impression qu'ils retiennent mieux les lois physiques (ou mécaniques ou bio) que si je les avais expliquées dès le début sans leur demander de se poser des questions et d'émettre des hypothèses que nous confirmons ou infirmons par l'observation) Bizarrement, là, ce n'est pas un échec mais plutôt une réussite (j'ai régulièrement de bons résultats à mes contrôles de sciences). Et pourtant, je ressens la contradiction : pourquoi ce qui marche en étude de la langue et pas mal en maths ne fonctionne pas en sciences ?
Profs de sciences, de maths du secondaire, comment faites- vous ? Et surtout qu'attendez-vous des élèves quand ils arrivent au collège au niveau de la démarche ?
PE du cycle 3 , avez-vous fait les mêmes constats que moi ? Quelles sont les limites de la démarche explicite (ou instructionniste) à votre avis ?

pourquoi ce qui marche en étude de la langue et pas mal en maths ne fonctionne pas en sciences ?

En soi, ça ne me choque pas que des démarches efficaces dans certaines matières ne marchent pas dans d'autres : on n'apprend pas à jouer au golf comme on réussit à faire un baba ou à nouer des cordes comme un marin
Il y a aussi beaucoup de choses qui dépendent de la personnalité de l'enseignant, de ses propres connaissances, du niveau de la classe et des élèves qui la composent.

Je crois que l'un des problème est que tant que l'on ne maitrise pas la démonstration, il n'est pas évident de "faire des maths" comme on ferait de la physique ou de la biologie. Avant la sixième on constate que le triangle est rectangle. AU collège ( à priori ) on démontre les propriétés. C'est lors de l'utilisation de la démonstration que l'on voit l'utilité des définitions qui ont été posées ainsi que les propriétés que l'on a étudiées.

En math j'ai l'impression qu'il y a une grosse phase "instructionniste" qui va précécdé toutes les reflexions que l'on va faire plus tard. Bien sur il serait super sympa de passer 1h sur chaque définition ou propriété pour expliquer pourquoi tel mot a été choisi et non tel autre. Pourquoi cette phrase avant telle autre etc. Mais comme le temps est ultra restreint
- soit on passe sont temps à "faire découvrir" et au final presque pas manipuler les concepts, du coup je trouve que ce qui reste est trop souvent proche du néant ( dit moi combien d'exercices de ceci ou de cela tu as fait et je te dirais ton niveau )
- soit on pose des définitions, et des propriétés que l'on comprendra grâce à la manipulation. Bien sûr dans ce cas, il faut avoir confiance dans le prof car au début d'un exercice on ne sait ni manipuler et en plus on a "rien compris", c'est a ce moment qu'il ne faut pas que l'élève se braque contre la connaissance que l'on est en train de lui apprendre.

il me semble que notre problème c'est qu'il y a autant de méthodes que d'enfants:on ne peut pas décréter une fois pour toutes LA méthode,c'est pour cela qu'à mon avis les "positions" d'écoles (pédago versus alteros) sont forcément erronées et que la seule vraie méthode c'est la liberté pédagogique de l'enseignant
Chateaubriand remarque quelque part que la même éducation l'a "fait" Chateaubriand et a rendu sa soeur folle....
Il me semble qu'il ne faut pas négliger la part de "par coeur" initiale,qui permet de mettre un cadre,à l'ntérieur duquel ensuite on peut activer l'intelligence de l'élève:mais si on lui demande de recréer le monde dans chaque discipline,le pauvre,il s'y perd.
Il faut aussi accepter l'idée de ne pas tout dire dès le début, mais simplifier , même si c'est au prix d'un peu de caricature de la connaissance:je prends l'exemple du débat sur le conditionnel( mode ou temps ) d'un autre fil:si vous faites expérimenter par l'élève les ambiguités de cette forme verbale en sixième,il n'y comprendra jamais rien. En sixième on lui dit fermement que c'est un mode et on lui fait apprendre par coeur sa conjugaison .Plus tard,il raffinera:la méthode inverse aboutit à ce qu'aujourd'hui je vois, plein d'élèves qui ne comprennent pas pourquoi dire "c'est le subjonctif de l'indicatif" est absurde.

En grammaire, je suis revenue de la démarche purement inductive, parce que les élèves ne peuvent pas "déduire" une règle tous seuls ; j'aime toutefois encore partir d'exemples ou d'un extrait de textes pour leur faire repérer l'objectif de la leçon ou une difficulté particulière.
En lecture analytique, je ne pars plus de leurs remarques trop générales sur le texte, j'utilise un support qui fasse levier (exemple, en ce moment avec Alice ou le Petit Prince, une illustration du livre), pour donner un axe précis. J'y gagne en temps, on s'éparpille moins.

Les démarches pédagogiques efficaces sont celles qui marchent, c'est-à-dire qui font progresser les élèves, qui sont compréhensibles par tous et qui ne sont pas trop chronophages. J'ajouterais aussi, qui font appel à la capacité de mémorisation des élèves. La mémoire est la grande oubliée des pédagols en ce moment.

Je suis d'accord à 100 % sur la nécessité de simplifier.

En CP, je répète régulièrement des choses fausses, du genre "On ne peut pas faire 2 — 4" ou "le sujet est avant le verbe". Pour moi, ce ne sont pas des choses fausses, d'ailleurs, mais des vérités partielles.

A force de vouloir sortir des simplifications et faire percevoir la complexité du monde aux enfants, on a réussi à leur embrouiller la tête plus qu'autre chose. C'est frappant en histoire, aussi : plus de repères, à force de vouloir sortir du manichéisme.

Et pourtant, je ressens la contradiction : pourquoi ce qui marche en étude de la langue et pas mal en maths (...) ?

C'est drôle, je constate l'inverse; et trouve qu'il est plus facile de partir d'une petite recherche (un tri, en général, en grammaire, un essai de rédaction...qui aboutit à la formulation d'une règle ou de critères) en EDL qu'en maths, ou là je pratique un très fort guidage, surtout pour les techniques opératoires.

J'aurais du mal, en grammaire, à faire appliquer des règles qu'ils n'auraient pas d'abord plus ou moins élaborées, implicitement ou non.
Et oui ensuite : entraînement pour créer des automatismes.

Bonsoir,

je ne comprend pas trop ton problème finalement...étant prof de SVT, je trouve que ce que tu as l'air de faire en science est super! si j'ai bien compris, ils proposent des hypothèses d'eux-mêmes, sans que tu demandes?

Si c'est le cas, c'est parfait!! Perso, et je crois que c'est logique, je n'attend pas de mes élèves qu'ils puissent formuler proprement un problème scientifique AVANT de formuler les hypothèses, parce que spontanément, tous, quand quelque chose nous surprend, on cherche toujours a dire "c'est parce que..." et pas "pour quelle raison..." ou "a quoi est due..."
Ils m donnent leurs idées, on les note, et je leur dit que ce sont des hypothèses, et qu'elles doivent forcément répondre à un problème, et on cherche a le formuler proprement. C'est bien plus facile, et moins artificiel.

Par contre, il est clair qu'ils doivent aussi comprendre qu'il faut apprendre des choses par coeur.
Je déplore que nos élèves n'apprennent plus les bilans, ils auraient la moyenne, même si quelque chose n'était pas compris!
Car en 1h30 par semaine, à raison d'une heure hebdomadaire + 1 heure quinzaine, on a malheureusement pas le temps de s'attarder, et il faut parfois admettre sans pouvoir comprendre. D'autant plus que certaines choses leurs sont inaccessibles car trop compliquées au vu de leurs connaissances, donc inexplicables.
Ils doivent apprendre a admettre, et apprendre certaines bases obligatoire, qu'on ne peut que savoir réciter et appliquer "bêtement". Même en science, tout n'est pas faisable sous la forme d'une démarche de recherche.

Green Teacher a écrit:Bonsoir,

je ne comprend pas trop ton problème finalement...étant prof de SVT, je trouve que ce que tu as l'air de faire en science est super! si j'ai bien compris, ils proposent des hypothèses d'eux-mêmes, sans que tu demandes?

Si c'est le cas, c'est parfait!! Perso, et je crois que c'est logique, je n'attend pas de mes élèves qu'ils puissent formuler proprement un problème scientifique AVANT de formuler les hypothèses, parce que spontanément, tous, quand quelque chose nous surprend, on cherche toujours a dire "c'est parce que..." et pas "pour quelle raison..." ou "a quoi est due..."
Ils m donnent leurs idées, on les note, et je leur dit que ce sont des hypothèses, et qu'elles doivent forcément répondre à un problème, et on cherche a le formuler proprement. C'est bien plus facile, et moins artificiel.

Par contre, il est clair qu'ils doivent aussi comprendre qu'il faut apprendre des choses par coeur.
Je déplore que nos élèves n'apprennent plus les bilans, ils auraient la moyenne, même si quelque chose n'était pas compris!
Car en 1h30 par semaine, à raison d'une heure hebdomadaire + 1 heure quinzaine, on a malheureusement pas le temps de s'attarder, et il faut parfois admettre sans pouvoir comprendre. D'autant plus que certaines choses leurs sont inaccessibles car trop compliquées au vu de leurs connaissances, donc inexplicables.
Ils doivent apprendre a admettre, et apprendre certaines bases obligatoire, qu'on ne peut que savoir réciter et appliquer "bêtement". Même en science, tout n'est pas faisable sous la forme d'une démarche de recherche.

Oui, c'est ça : soit je leur pose une question à laquelle ils essaient de répondre de façon empirique (ex: l'air est-il pesant ?) puis nous mettons en place l'expérience adéquate pour trouver la réponse (et là, je suis directive, je propose l'expérience sauf quand elle est très facile à imaginer), soit je leur propose une expérience ex : (le ballon de baudruche noué autour d'un goulot de bouteille plongée l'eau chaude, qui se gonfle) et ils essaient de trouver pourquoi .
Les expériences sont très chronophages. Arriverait-on au même résultat plus vite en leur expliquant les phénomènes , éventuellement illustrés par des documents iconographiques ?
De toutes façons, la trace écrite comporte l'énoncé des propriétés physiques : ex: l'air se dilate quand il est chaud. A leur niveau (et au mien en sciences )! ), c'est une propriété à admettre (sans connaître les causes exactes).
L'expérience n'aurait-elle été que le côté "ludique", "motivant" ou sert-elle vraiment à quelque chose ? Appliquer cette démarche en sciences développe-t-il vraiment une "attitude de chercheur" chez les élèves qui leur est utile plus tard lors de leurs études secondaires en sciences ?

Mufab a écrit:

Et pourtant, je ressens la contradiction : pourquoi ce qui marche en étude de la langue et pas mal en maths (...) ?

C'est drôle, je constate l'inverse; et trouve qu'il est plus facile de partir d'une petite recherche (un tri, en général, en grammaire, un essai de rédaction...qui aboutit à la formulation d'une règle ou de critères) en EDL qu'en maths, ou là je pratique un très fort guidage, surtout pour les techniques opératoires.

J'aurais du mal, en grammaire, à faire appliquer des règles qu'ils n'auraient pas d'abord plus ou moins élaborées, implicitement ou non.
Et oui ensuite : entraînement pour créer des automatismes.

Ce qui confirmerait ce qui est dit par les collègues au-dessus : autant de démarches que de profs et autant de démarches différentes que d'élèves qui apprennent différemment.
Cependant, au delà de l'effet maître (et du public) je pense quand même que certaines démarches sont plus efficaces globalement : personnellement je pense pour la démarche explicite, à fort guidage, avec étapes très progressives et où l'élève n'est pas mis d'emblée en difficulté (même si je n'écarte pas complètement les petites situations problèmes) sauf en sciences où je pars très souvent d'une question à laquelle l'élève n' a pas de réponse et que nous la cherchons ensemble (la différence là c'est que très peu d'entre eux ont la réponse et que les élèves en difficulté donnent des réponses ou formulent aussi des hypothèses pertinentes).
En maths , expliquer la division comme on nous l'avait appris à l'IUFM avec le partage de 508 pièces d'or par 7 pirates, c'est :shock: .
Cependant, les quelques rares élèves capables de trouver une démarche pertinente, d'aller au bout sont effectivement en mesure de comprendre le principe de la division, sens et technique opératoire, de façon plus approfondie (et peut-être ?) mieux armés pour résoudre plus tard des problèmes pour lesquels ils ne disposeront pas de technique experte.
Mais pour tous les autres, ....c'est les fâcher avec la division pour longtemps.
Alors, la démarche Ermel oui pour quelques élèves très bons....(qui deviendront encore meilleurs ) tandis que les autres auront été laissés sur le bord du chemin.Pour l'instant,je me contente de leur donner des problèmes de recherche en séances 2 ou 3 tandis que les autres sont encore en phase d'entraînement mais c'est apparemment insuffisant ....

profecoles a écrit:
oui pour quelques élèves très bons....(qui deviendront encore meilleurs )

C'est vrai qu'ils sont les "délaissés" dans nos classes bien autant que les élèves en "difficultés" (cancres étant la version non politiquement correcte que je me dois de censurer).

J'enseigne de façon explicite presque partout, sciences comprises. Je ne supportais plus le côté artificiel des recherches, et je pense que mes élèves n'ont pas encore ni les capacités ni les connaissances pour jouer les docteurs House de façon convaincante.
Je hurlerais quand je vois les élèves confrontés au conflit socio-cognitif (= je regarde Jean-Eudes m'expliquer la solution du problème de logique du groupe/ rajouter les s de la dictée négociée du groupe/ rédiger la réponse des questions d'histoire du groupe... et je comprends jour après jour que je n'ai pas et n'aurai jamais au train où vont les choses les capacités de Jean-Eudes). Et ce, durant toute leur scolarité.
Ceux-là, les 3/5 de la courbe de Gauss de nos élèves, arrivent en cycle 3 pour vous dire d'un air résigné "J'suis nul en maths/dictée/dessin/en tout". Dans le meilleur des cas ils dormiront jusqu'en troisième. Sinon, ils seront les héros principaux des "incivilités au quotidien"...
Géométrie (un régal maintenant), raisonnement, techniques opératoires, grammaire, conjugaison, orthographe, histoire, géo, sciences, je structure, explique et je me creuse la tête pour que tous comprennent, pratiquent et mettent en mémoire ce que je dis.
Je garde en mode "Soyons créatifs" la rédaction des textes -que je structure ensuite solidement-, l'art sous toutes ses formes et la compréhension en lecture, ce qui ne me ravit pas vraiment, mais je n'ai rien trouvé de concluant pour l'instant sur ce sujet en matière d'explicite progressif et structuré...

et je comprends jour après jour que je n'ai pas et n'aurai jamais au train où vont les choses les capacités de Jean-Eudes

Mais tu fais comment pour éviter que J-E ne s'ennuie ?

Moi, je fais confiance à Jean-Eudes... ou à Sue-Ellen... ou à Mourad... dans les matières où ils sont plus à l'aise que les autres. Ils trouvent toujours de quoi s'occuper et se mettent d'autres enjeux que leurs camarades moins chanceux.

Du coup, ils me servent de moteur pour entraîner Mourad... ou Sue-Ellen... ou Jean-Eudes dans les matières où ils rament un peu.

Ils se mettent des enjeux tout seuls ?

Je dis ça parce que ça m'a longtemps gênée de laisser ces enfants sans autre possibilité que de de s'occuper avec du "faux" travail. C'est pour cela que je crois beaucoup en une différenciation systématique et programmée.

doublecasquette a écrit:Du coup, ils me servent de moteur pour entraîner Mourad... ou Sue-Ellen... ou Jean-Eudes dans les matières où ils rament un peu.

Les "bons élèves" rament rarement dans quelque matière que ce soit.
Je sais c'est embêtant pour ceux qui pensent que Kevin ou Johnny pourra un jour leur être utile dans le domaine scolaire naturellement.

Mufab a écrit:Je dis ça parce que ça m'a longtemps gênée de laisser ces enfants sans autre possibilité que de de s'occuper avec du "faux" travail. C'est pour cela que je crois beaucoup en une différenciation systématique et programmée.

Sauf que quelque part, elle creuse encore l'écart ....
Pendant que j'explique pour la énième fois à Bryan qu'on n'écrit pas 15 L dans le tableau de conversion de mesures en mettant le 1 mais le 5 dans les L , Sue Ellen fait des conversions de mesures de capacité avec des nombres décimaux et Jean-Eudes des problèmes de robinets qui fuient en mL et qui finissent par remplir une baignoire dont la capacité est indiquée en HL (avec nombres décimaux bien sûr ....).
Je ne suis pas pour la différenciation programmée mais ...à la fin je m'y résous en voyant que Jean-Eudes a, dès la 1ère séance, expédié ses exercices en 3 min chrono tandis que Bryan se noyait dans des hectolitres d'incompréhension .....

Au début, il sont tous eu, pourtant, la même leçon très explicite avec manipulation de bouteilles, de doseurs et de nombreuses conversions au tableau en collectif puis sur ardoise .Et jean-Eudes n'est pas spécialement "poussé" à la maison et entendait aussi parler de mesures de capacité pour la première fois ....

Maintenant, je me rassure (ai-je tort peut-être ?) en me disant que Tyron, Pamela et Robyn ont bénéficié de la démarche explicite et fini par réussir les conversions demandées y compris avec des décimaux après quelques exercices d'entraînement ...

Je n'aime pas non plus l'idée de cantonner les plus en avance à de l'occupationnel. Je pense aussi que la différenciation telle qu'elle est souvent pratiquée (groupes de besoins et occupation des autres, travail différent suivant les niveaux...) crée trop de différence. Il me semble que le groupe classe est un outil puissant, je tiens à sa cohésion qui me paraît essentielle pour la réussite de chacun, donc on est tous dans le même bateau, et on rattrape ceux qui sont trop près du bord avant qu'ils ne tombent à la mer.
Après, c'est vrai qu'il faut pas mal d'entraînement pour certains (et peut-être une reprise de la notion d'unité dans le cas de Bryan, ou, si le problème est plus général, une courte leçon spécifique et systématique pour tous sur "Comment placer les quantités dans un tableau de conversion ?").
Dans les classes trop hétérogènes, l'ennui peut exister (et ceux qui comprennent tout en deux minutes pendant que leurs camarades mettent dix fois plus de temps doivent l'intégrer parce qu'il en sera ainsi durant une bonne partie de leur scolarité, jusqu'à ce qu'ils arrivent dans des sphères où il leur faudra travailler plus dur).
Perso, je n'aime pas l'ennui, alors ils ont tous des devoirs écrits à faire à la maison ou en classe quand ils ont un creux. Les bons se reposent à l'étude ou à la maison, c'est moins grave. On a un rallye lecture conséquent qui court , avec des niveaux de lecture qui vont du CE1 à la cinquième, et qui les passionne tous, donc ils ont tous au moins un livre à lire. Certains les changent plus vite que d'autres...

Sauf que quelque part, elle creuse encore l'écart ....

Peut-être. Mais faire stagner J-Eudes, en espérant qu'il arrête de progresser pour que les autres le rattrapent n'est pas jouable.

D'autant plus que je pense qu'une grande part de cet écart est moins la conséquence des capacités ou Culture de J-Eudes que de son adaptation à la tâche et au langage scolaire.

Je n'aime pas non plus l'idée de cantonner les plus en avance à de l'occupationnel. Je pense aussi que la différenciation telle qu'elle est souvent pratiquée (groupes de besoins et occupation des autres, travail différent suivant les niveaux...) crée trop de différence. Il me semble que le groupe classe est un outil puissant, je tiens à sa cohésion qui me paraît essentielle pour la réussite de chacun, donc on est tous dans le même bateau

+ 1000 et des poussières...

Je suis tout à fait d'accord avec toi sur ce point essentiel.

Ce que j'entends dans ma classe par "groupe de besoin" (que je n'appelle pas comme ça d'ailleurs, que je n'appelle pas en fait), est plutôt une aide de ma part à réaliser les tâches communes à la classe.

On a un rallye lecture conséquent qui court , avec des niveaux de lecture

J'ai également mis en place un rallye lecture sur l'année, mais certains se lassent très vite.

Il faut absolument qu'on ouvre un fil : l'hétérogénéité, vous gèrez comment ?
Parce que ce problème existe quelle que soit ta démarche pédagogique.

J'ai eu très peur que L'Enchanteur, Mistinguett, M. Je-Sais-Tout et Mignonnette ne s'ennuient dans mon CP de cette année.

A la rentrée, ce n'était pas un CP, mais un zoo : 18 garçons pour 22 filles, 4 bons élèves seulement (dont deux des filles), un concentré de tous les problèmes sociaux, économiques, cognitifs et linguistiques du quartier... des mômes complètement explosés, dont une bonne partie ne parlaient quasiment pas français, infichus de tenir assis 30 secondes, et "sortez vos cahiers rouges" nécessitait un passage dans les rangs pour leur mettre individuellement la main sur le fameux cahier rouge à chacun, ou aux deux-tiers ! J'ai cru devenir dingue. Je me suis même demandée, à un moment, s'ils connaissaient les couleurs (oui, ils les connaissaient. Ouf.)

J'ai eu très peur, donc, pour mes 4 cocos "de familles à niveau culturel élevé et à attentes importantes vis-à-vis du scolaire", qu'ils s'enquiquinent à cent sous de l'heure.

Finalement, ça n'a pas été le cas.

Mistinguett et Mignonette, très dégourdies toutes deux, ont été déstabilisées par les attentes du CP, et le rythme soutenu. Ce sont de petites choses, et le simple fait d'être en classe, de faire ce que dit la maîtresse (c'étaient bien les seules, je me suis beaucoup appuyée sur elles au début), ça les occupait et les fatiguait.

L'Enchanteur, non seulement brillant mais né le 7 janvier, aurait pu apprendre à lire en 2 semaines. Il apprend sur toute l'année, c'est sûr que je ne le pousse pas. Mais il adore aller au coin-bibliothèque, faire des dessins libres... j'ai de la chance, c'est un tempérament rêveur, et il adore aussi ne rien faire ! En maths, il m'arrive de lui gribouiller une ou deux opérations de rab en bas de sa page de fichier. Mais rien de plus. Et encore, depuis qu'on avance dans le fichier, de moins en moins. Les autres l'ont, sinon rattrapé, du moins talonné.

Quant à M. Je-Sais-Tout, il a dû acquérir des compétences, certainement prévues par le socle commun, d'écoute des autres, de patience, de levage de doigts et autres brimades. Ca lui a fait le plus grand bien. De plus, il sait tout, mais dans le désordre. Le fait que les cours soient hyper routiniers, structurés, encadrés, ça lui a fait finalement du bien. C'est du moins ce que m'a dit sa mère, qui m'a avoué avoir été inquiète quand elle a vu la classe (on l'aurait été à moins !), et être parfaitement rassurée maintenant.

Je suis tout à fait consciente que ce qui est possible au CP est plus difficile au fil des années. Mais je commence à me dire, de plus en plus sérieusement, qu'on devrait quand même tendre vers le moins de différenciation possible, pour arriver à recréer ce groupe-classe qui travaille de conserve.