Enseigner par compétences

Ruthven a écrit:

doctor who a écrit:

Aranel53 a écrit:Considérer qu'il ne faut pas que l'enseignement comporte uniquement ce genre de cas et se "féliciter" ne pas avoir "subi" ça est très différent... Et le relier comme ça à un cas personnel discutable est malhonnête intellectuellement.

Si on apprend des choses mais qu'on ne sait pas dans quels cas utiliser ce qu'on a appris, alors autant ne rien apprendre... on reste dans l'illusion.

Se serait comme apprendre des mots et les réciter en se "félicitant" de n'avoir jamais cherché à rédiger un texte...

Ce genre de réponse venant de collègues me désabuse complètement, ce doit être l'heure matinale...

Je trouve qu'on peut apprendre des choses ET apprendre à s'en servir, sans passer par une tâche complexe. Cette histoire de situation-problème vient d'un certain Brisseau, didacticien des mathématiques. C'est drôle de voir comme lui ou ses disciples expliquent qu'il faut composer soigneusement une situation qui ne mette en oeuvre aucune connaissance vue préalablement en cours. Quand on prend un peu de distance, c'est tout simplement ubuesque.

Surtout qu'ils font comment, les élèves, s'ils ne peuvent mettre en oeuvre leurs connaissances préalables ? Ils tâtonnent, confrontent leurs "représentations". Heureusement que le deus ex machina veille pour aiguiller vers la solution, qu'ils ne comprendront pas.

C'est exactement la question que je me posais. De quelle boîte à outils conceptuels (notions, lois ...) les élèves disposent-ils avant d'aborder ces situations ?

Je me souviens m'être pas mal ennuyé en physique où l'on ne faisait que des exercices d'application assez répétitifs alors qu'en maths on nous proposait des problèmes où il fallait quand même réfléchir, mais cette réflexion ne se faisait pas dans le vide, mais toujours à partir d'éléments du cours.

Un exemple, Ruthven. Prépare tes mouchoirs.
http://www.er.uqam.ca/nobel/r21245/mat3225_fich/Hitt-Passaro_CIEAEM_2007.pdf

doctor who a écrit:Un exemple, Ruthven. Prépare tes mouchoirs.
http://www.er.uqam.ca/nobel/r21245/mat3225_fich/Hitt-Passaro_CIEAEM_2007.pdf

Je n'ai même pas compris le problème de départ... Pourquoi ce pauvre promeneur veut-il connaître l'évolution de la distance qui le sépare du point de secours en fonction de la distance qu'il a parcourue? Quel est l'intérêt?

Moi non plus. Mais je ne suis pas matheux.

Le problème, c'est qu'on part des "représentations" de l'élève en espérant passer, sans solution de continuité, à une modélisation mathématique.

Il faut être honnête et reconnaître que Brisseau n'aurait pas vu les choses exactement comme cela, puisqu'il réfléchissait sur les obstacles épistémologiques. Mais sans doute une telle conception de l'enseignement amène-t-elle à ce genre de gloubi-goulba.

doctor who a écrit:Moi non plus. Mais je ne suis pas matheux.

Le problème, c'est qu'on part des "représentations" de l'élève en espérant passer, sans solution de continuité, à une modélisation mathématique.

Il faut être honnête et reconnaître que Brisseau n'aurait pas vu les choses exactement comme cela, puisqu'il réfléchissait sur les obstacles épistémologiques. Mais sans doute une telle conception de l'enseignement amène-t-elle à ce genre de gloubi-goulba.

Apparemment, c'est Brousseau et pas Brisseau (comme le réalisateur) ...

J'imagine bien le gamin qui n'a jamais entendu parler de fonction et qui va mettre en relation la distance parcourue sur la piste et la distance d'éloignement du point de secours. Il va construire lui-même la notion de fonction puis généraliser ensuite ?

Brousseau, bien sûr.

*Toujours vérifier avant de parler, toujours vérifier avant de parler...*

Heureusement, j'imagine que les instits et les profs qui font faire de la situation-problème à leurs élèves ne respectent pas de manière si drastique l'obligation d'absence de pré-requis. Dès lors, il faut convenir que les situation-problème ne sont que des problèmes traditionnels un peu plus compliqués à résoudre, et que les élèves peuvent s'en sortir, mais avec plus de temps et donc d'erreurs et de confusion possibles.

Al a écrit:

doctor who a écrit:Un exemple, Ruthven. Prépare tes mouchoirs.
http://www.er.uqam.ca/nobel/r21245/mat3225_fich/Hitt-Passaro_CIEAEM_2007.pdf

Je n'ai même pas compris le problème de départ... Pourquoi ce pauvre promeneur veut-il connaître l'évolution de la distance qui le sépare du point de secours en fonction de la distance qu'il a parcourue? Quel est l'intérêt?

C'est un angoissé de nature et il veut savoir s'il pourra être facilement et rapidement secouru si jamais il se fait mordre par une vipère, s'il se casse une jambe en glissant sur une pierre ou s'il est pris dans les flammes d'un incendie, à moins qu'il ait une insolation.

C'est finalement le problème de toutes les méthodes globales (celles qui préconisent de faire intervenir l'enseignement dans des situations globales, empruntées à la vie) : leur essentielle artificialité.

Quitte à être artificiel, autant être efficace. Et cela n'empêche même pas de faire un cours vivant !

Mince alors, à chaque fois, que je vais faire une randonnée, je vais penser aux fonctions moi!
"Bon alors, si je choisis tel circuit, est-ce qu'il minimise globalement la distance au poste de secours... Ah non, peut-être celui-là alors?
Et je fais comment si je n'ai pas de poste de secours sur mon trajet hein?!! "

Désolée, ça ne fait pas avancer le débat, mais je n'ai pas pu résister

Finrod a écrit:En tant qu'élève, je détestais viscéralement ce genre d'enseignement.

C'est bien pensé. Mais je trouve ça stressant d'être en permanence mis en défaut, ignorant et de devoir chercher, construire ses propres savoirs.

J'ai toujours aimé l'idée que avant de faire mes preuves, quelqu'un allait m'expliquer...

SI le stress à l'école augmente, je me demande si ce dogme là n'a pas qqchse à y voir...

D'autant plus que j'avais tendance à dormir à moitié 50% du temps en cours, je suivais quand même (sauf la plupart du temps en CPGE)...
mais là j'aurais eu plus de mal à suivre, apèrs avoir raté une étape...

J'ai bien le même sentiment que toi ! J'ai l'impression qu'on joue aux devinettes avec ce type d'enseignement...
A mon sens, pt que je me trompe... Soit les élèves y arrivent facilement et c'est sans doute parce que dans la situation problème il n'y a pas vraiment de nouvelle nourriture intellectuelle et/ou que les savoirs sont tellement saucissonnés en tâches simples que les élèves passent à côtés de l'important et n'ont pas appris grand chose. L'enseignant est alors un concepteur de situations à la manière d'un scénario et pas vraiment un transmetteur de savoirs. Soit au contraire la situation est complexe et riche intellectuellement... Les élèves sont alors mis en défaut ne pouvant pas construire les nouveaux savoirs complexes seuls alors que le fait même de leur proposer de type de démarche leur fait croire qu'ils devraient y arriver. Et ca c'est effectivement très stressant pour les élèves.

@Al
"A la lecture de ton message, je n'ai pas l'impression qu'enseigner par compétences diffère beaucoup de ce que je fais actuellement."

La dernière fois que j'ai dis ça sur ce forum, je me suis fait méchamment renvoyer dans mes 22m.
A croire que les esprits évoluent quand même un peu

Aranel53 a écrit:
Dans la série "sujet tordu", j'avais fait un truc qui avait bien marché en première S, à titre d'exemple de situation ouverte et complexe de mobilisation de connaissances à faire par groupes de 4 :

Évaluation formative a écrit:Réalisme et jeux vidéos

Kévin, le petit frère de Lætitia, adore lui raconter les fins de niveau de son jeu préféré : « Medal of Strike Brother Honor in Arms IV ». Cette fois-ci, pendant qu'elle essaye de réviser son devoir surveillé de physique sur l'énergie, il lui raconte son dernier niveau :

« ...Alors tu vois, je suis coincé en bas de la ruelle contre le mur et le méchant il avait desserré le frein du gros 4x et je me retourne et le 4x4 il fonce vers moi en descendant la ruelle et tout ! Alors comme j'ai une AK-47 avec des M43 de 7,62mm à pointe creuse, j'ai tiré plein de fois sur l'avant du 4x4 pour l'arrêter et ne pas être écrasé en bas et ça a marché ! Et j'ai sauté après par dessus le 4x4 tout détruit et puis...bla bla bla ...»

Lætitia se demande si cette scène pourrait être réaliste dans la vraie vie où les lois de la physique
s'appliquent... Elle fait des recherches sur Internet sur les munitions utilisées et estime les données du
jeu de son frère.

Voici les données qu'elle a pu trouver ou estimer:

• Ruelle : petite rue étroite (longueur ?).
• Estimation du dénivelé maximum parcouru par le 4x4 avant que le personnage commence à tirer : zv=5 m
• Masse estimée d'un « gros 4x4 » : mv= 3 tonnes
• Munitions M43 :7,62 mm M43 (URSS/Russie) : taille de la cartouche : L=7,62×39 mm ; masse de la balle : mb= 7,9 g ; Vitesse initiale du projectile : vb=710 m/s
• AK-47 dit « Kalashnikov »: fusil d'assaut semi-automatique ou automatique créé en 1947 qui équipe de nombreuses unités au monde en raison de sa fiabilité. Capacité du chargeur 30 munitions, cadence de tir : 600 coups par minute en mode automatique. Temps pour changer de chargeur et réarmer : 6 s
• « Munition à pointe creuse » : en anglais "Hollow point bullet". La pointe creuse sert à maximiser l'expansion de la balle au moment de l'impact et pendant la pénétration de la cible, ce qui augmente sa surface afin de céder à la cible le maximum d'énergie cinétique. Voir opposé : « munitions perforantes ».

La situation décrite dans le jeu de Kévin est-elle réaliste ?

Alors c'est réaliste ?

J'adore cette idée !
Dommage que je sois moins prof de physique que joueuse de FPS

Aranel53 a écrit:Considérer qu'il ne faut pas que l'enseignement comporte uniquement ce genre de cas et se "féliciter" ne pas avoir "subi" ça est très différent... Et le relier comme ça à un cas personnel discutable est malhonnête intellectuellement.

Si on apprend des choses mais qu'on ne sait pas dans quels cas utiliser ce qu'on a appris, alors autant ne rien apprendre... on reste dans l'illusion.

Se serait comme apprendre des mots et les réciter en se "félicitant" de n'avoir jamais cherché à rédiger un texte...

Ce genre de réponse venant de collègues me désabuse complètement, ce doit être l'heure matinale...

Bah, aux dernières nouvelles, je m'en suis pas trop mal sortie... j'attends dans 20 ans pour voir ce qu'il restera aux élèves qui sont aujourd'hui dans le secondaire... mais vu comme ils oublient tout en quelques semaines...

milasaintanne a écrit:@Al
"A la lecture de ton message, je n'ai pas l'impression qu'enseigner par compétences diffère beaucoup de ce que je fais actuellement."

La dernière fois que j'ai dis ça sur ce forum, je me suis fait méchamment renvoyer dans mes 22m.
A croire que les esprits évoluent quand même un peu

Je n'ai pas l'impression de faire quelque chose de différent de mes collègues, ni de ce que j'ai connu d'ailleurs étant élève puis étudiante. Pour moi, je fais un cours classique. Et je ne comprends pas pourquoi on me dit (IPR, formateurs et autres) que cet enseignement par compétences est "complètement novateur, révolutionnaire" (sauf si cela veut dire retomber sur ses pattes), que cela va modifier ma vision des élèves, l'intérêt de ces derniers pour ma matière, les rendre plus autonomes, etc. Mais comme personne, parmi celles citées, n'est vraiment capable de me définir ce qu'est une compétence, sauf à me dire "c'est pas ce que vous faites", j'en déduis que l'enseignement par compétences doit être "autre chose". La question, c'est quoi?

J'ai un collègue qui dit travailler par compétences et que cela lui a changé la vie. Je lui ai demandé des précisions: il ne fait pas plus de démarches d'investigation qu'avant, il ne fait pas plus de tâches complexes qu'avant, par contre il remplit des tableaux interminables, il fait des statistiques sur le nombre de croix cochées. Peut-être que ça l'aide à comprendre les difficultés des élèves. Moi je me débrouille avec une partie "leçon", une partie "TP", une partie "activités doc" et une partie "devoirs de fin de chapitre" et ça me va très bien: je peux dire si tel élève se plante parce qu'il n'a pas appris son cours ou parce qu'il n'arrive pas à rédiger un compte-rendu.

Pour l'instant, si je devais dire ce qu'est un enseignement par compétence, je soulignerais l'importance voire le caractère indispensable de la "tâche complexe". Comme outil pour commencer un chapitre, comme outil d'évaluation, comme outil pour lutter contre les idées préconçues des élèves, etc. Les compétences ne se pensent qu'à travers la "tâche complexe".
Mais du coup, peut-on "saucissonner" une tâche en sous-tâches, une compétence en sous-compétences, sans perdre l'intérêt de la complexité?
Toutes les notions peuvent-elles se réaliser dans une tâche complexe? Comment définit-on l'utilité d'une notion? (Remarquez, je me pose des questions similaires sur la conception des programmes).

Certains d'entre vous ont lu le rapport fourni par mitochondrie? Que pensez-vous des extraits suivants:

1)

Une tâche complexe se conçoit essentiellement en groupe, les ressources nécessaires étant mutualisées par les membres du groupe.

2)

Concernant le positionnement du professeur, il est conforté dans sa place au sein de la classe et non devant la classe, encadrant le travail des élèves, devenant une ressource mobilisable par l’élève.

Heureusement, j'imagine que les instits et les profs qui font faire de la situation-problème à leurs élèves ne respectent pas de manière si drastique l'obligation d'absence de pré-requis.

Quelque chose me dérange: la tâche complexe comme unique outil de travail (c'est ce que j'ai ressenti à la lecture de ce rapport).
Je veux bien proposer des tâches complexes en fin de chapitre. Mais en début de chapitre, j'ai quand même plus de mal. Je ne vois pas comment un élève va comprendre le fonctionnement d'une pile tout seul par exemple...

Sur ces points, je ne vois toujours pas grand chose d'applicable concrètement avec l'enseignement du français ( en dehors des rédactions bien sûr, mais on ne va pas faire que ça?)
J'imagine que ceux qui ont pondu ça ont dû réfléchir à des exemples en lettres et à ce qu'ils attendaient comme façon de transmettre l'enseignement aux élèves ?

Serge a écrit:
Sur ces points, je ne vois toujours pas grand chose d'applicable concrètement avec l'enseignement du français ( en dehors des rédactions bien sûr, mais on ne va pas faire que ça?)
J'imagine que ceux qui ont pondu ça ont dû réfléchir à des exemples en lettres et à ce qu'ils attendaient comme façon de transmettre l'enseignement aux élèves ?

Par pédagogie de projets, peut-être? C'est ce qui me paraît se rapprocher le plus de la démarche d'investigation.

C'est pas clair du tout pour moi. En lettres, je ne comprends même pas ce qu'on nous veut :shock:

Serge a écrit:C'est pas clair du tout pour moi. En lettres, je ne comprends même pas ce qu'on nous veut :shock:

ce qu'on te demande, c'est de filer le socle à tout le monde. Fais comme moi, coche tout partout, ça ira plus vite.

Jim Thompson a écrit:

Dhaiphi a écrit:

Jim Thompson a écrit:y'en a qui résistent et qui ne remplissent pas les livrets d ecomp'???

Bah, je suis fonctionnaire donc je fonctionne.
On me donne à remplir un livret plein de zolies compétences. Comme mes élèves vont tous en 6ème (groupe scolaire Jacques Martin), je mets des A(cquis) partout, puis je photocopie cet exemplaire et demande à notre EVS (Emploi de Vie Scolaire) de bien vouloir mettre les noms.

c'est pas mal!
et les collègues de collèges ils grognent un peu contre tout ça ou pas?

Apparemment, ils font la même chose :lol:

marquisedemerteuil a écrit:ce qu'on te demande, c'est de filer le socle à tout le monde. Fais comme moi, coche tout partout, ça ira plus vite.

Al a écrit:
J'ai lu le rapport du lien : http://pedagogie.ac-toulouse.fr/svt/serveur/dossiers/pedagogie/2010/20100519_Rapport_%20B_Hazard_socle_et_svt.pdf
Très intéressant, effectivement.

Quelque chose me dérange: la tâche complexe comme unique outil de travail (c'est ce que j'ai ressenti à la lecture de ce rapport).
Je veux bien proposer des tâches complexes en fin de chapitre. Mais en début de chapitre, j'ai quand même plus de mal. Je ne vois pas comment un élève va comprendre le fonctionnement d'une pile tout seul par exemple... Même en ayant étudié le courant électrique, la notion d'ions et de transformation chimique.
Si les phénomènes sont simples, oui, pourquoi pas (les éclipses et le jeu ombre/lumière, par exemple)? Mais sur les phénomènes compliqués? Comment fait-on?

Toutes les notions ne s'y prêtent pas, c'est sûr. Ou alors il faudrait y passer un temps fou, qu'on n'a pas. Je ne sais plus quelle impression j'ai eu en lisant le rapport ; mais en formation, on nous a bien dit qu'il ne fallait pas faire *que* des tâches complexes, et continuer aussi à travailler des capacités individuelles.

Ruthven a écrit:

doctor who a écrit:

Aranel53 a écrit:Considérer qu'il ne faut pas que l'enseignement comporte uniquement ce genre de cas et se "féliciter" ne pas avoir "subi" ça est très différent... Et le relier comme ça à un cas personnel discutable est malhonnête intellectuellement.

Si on apprend des choses mais qu'on ne sait pas dans quels cas utiliser ce qu'on a appris, alors autant ne rien apprendre... on reste dans l'illusion.

Se serait comme apprendre des mots et les réciter en se "félicitant" de n'avoir jamais cherché à rédiger un texte...

Ce genre de réponse venant de collègues me désabuse complètement, ce doit être l'heure matinale...

Je trouve qu'on peut apprendre des choses ET apprendre à s'en servir, sans passer par une tâche complexe.
Mais comment vérifier que les élèves ont appris à s'en servir, sans passer par une tâche complexe ? J'ai l'impression que le terme "tâche complexe" fâche, alors qu'en fait on en faisait sans doute déjà sans le savoir (étude de plusieurs documents, à mettre en relation entre eux et avec des connaissances = tâche complexe, non ?)

Cette histoire de situation-problème vient d'un certain Brisseau, didacticien des mathématiques. C'est drôle de voir comme lui ou ses disciples expliquent qu'il faut composer soigneusement une situation qui ne mette en oeuvre aucune connaissance vue préalablement en cours. Quand on prend un peu de distance, c'est tout simplement ubuesque.

Surtout qu'ils font comment, les élèves, s'ils ne peuvent mettre en oeuvre leurs connaissances préalables ? Ils tâtonnent, confrontent leurs "représentations". Heureusement que le deus ex machina veille pour aiguiller vers la solution, qu'ils ne comprendront pas.

C'est exactement la question que je me posais. De quelle boîte à outils conceptuels (notions, lois ...) les élèves disposent-ils avant d'aborder ces situations ?

Je me souviens m'être pas mal ennuyé en physique où l'on ne faisait que des exercices d'application assez répétitifs alors qu'en maths on nous proposait des problèmes où il fallait quand même réfléchir, mais cette réflexion ne se faisait pas dans le vide, mais toujours à partir d'éléments du cours.

Ça ne se fait pas dans le vide, en général. Les élèves peuvent et doivent mettre en œuvre leurs connaissances préalables ! (qu'elles aient été vues juste avant ou dans un autre chapitre. Si besoin, on leur fait ouvrir leur cahier à la page adéquate)

Finrod a écrit:En tant qu'élève, je détestais viscéralement ce genre d'enseignement.

C'est bien pensé. Mais je trouve ça stressant d'être en permanence mis en défaut, ignorant et de devoir chercher, construire ses propres savoirs.

Pareil. Enfin j'aurais détesté, car je ne me souviens pas avoir fait de tâches complexes pour construire mes propres savoirs, lorsque j'étais élève (hormis peut-être les activités de découverte (je ne me souviens plus du terme exact) au début des chapitres de maths ? Je confirme, j'aimais pas ça...)

Serge a écrit:Sur ces points, je ne vois toujours pas grand chose d'applicable concrètement avec l'enseignement du français ( en dehors des rédactions bien sûr, mais on ne va pas faire que ça?)
J'imagine que ceux qui ont pondu ça ont dû réfléchir à des exemples en lettres et à ce qu'ils attendaient comme façon de transmettre l'enseignement aux élèves ?

Et bien je ne suis même pas sûr qu'ils aient vraiment réfléchi ! c'est pour ça que j'essaie de distinguer "pédagogie" et "idéologie".
Faire découvrir des trucs n'est pas mieux "dans l'absolu" à mon avis. Il se trouve que je trouve ça mieux dans certains cas... En sciences physiques par exemple, je trouve ça utile à certains moments, je peux dire ça car c'est mon métier. Par contre, j'ai beau chercher, mais à part en rédaction comme tu dis j'ai du mal à voir ce qu'on peut en faire en Français. Les règles d'orthographe ou de grammaire n'ont pas à être "redécouvertes", je trouve ça idiot. Le monde est déjà là, on n'a pas à redécouvrir ou à réinventer l'histoire, on apprend directement les définitions, les conventions, les usages, il n'y a pas grand chose à découvrir car la plupart de ces "règles" n'ont rien de logique ou de rationnel à première vue. Et si on demandait aux élèves de réécrire des règles logiques pour notre langue, on aurait des surprises ! Mais je me trompe peut être.

Bref je considère (par idée-reçue peut être) que la démarche hypothético-déductive n'a pas vraiment sa place en lettres tandis qu'elle est à la base de la science et qu'elle permet de lui donner du sens.


Je voudrais revenir sur ce qui a été dit :

Une tâche complexe se conçoit essentiellement en groupe, les ressources nécessaires étant mutualisées par les membres du groupe.

Je n'ai pas eu le temps de lire le rapport mais c'est ce que j'allais dire, concernant les groupes. Le problème d'une tâche complexe est... qu'elle est complexe justement ! Un élève seul, non habitué à extraire toutes les étapes d'un raisonnement va se perdre dans les circonvolutions de sa propre pensée, hésitante le plus souvent. Il va "bloquer" car il ne trouve pas et finir par dire "c'est nul" en rrêtant de travailler. (ce qui arrive aussi aux profs ! relire Esope, "Le renard et les raisins" )
C'est là que le concept de groupe intervient. Les consignes que j'utilise sont "se mettre tous d'accord au sein du groupe" avant de proposer quoi que ce soit à l'enseignant. Cela impose à ceux qui ont une idée de clarifier leur pensée, de la rendre compréhensible et acceptable par les autres. Les autres, comme ils doivent être "convaincus" n'ont pas de scrupules à pointer les incohérences, leurs problèmes conceptuels, leurs idées et tout ce beau monde se force à avoir des idées et des arguments. Et comme verbaliser nécessite de clarifier sa pensée, celle-ci s'affine et évolue. C'est l'étape la plus importante car c'est là que le sens surgit.
Ce qui semble ressortir de tout ça, c'est que tout le monde se sent utile (quand "ça prend", bien sûr). Les "très bons" sont contents d'avoir proposé des solutions, les "bons" ont compris les solutions et on amélioré la compréhension, et les "moins bons" comprennent que sans leurs questions ou leur incompréhension initiale, les autres seraient passés à côté de certains détails ou même seraient partis dans une direction erronée. Bref, tout le monde bosse !


Pour reprendre "l'eau potable sur l'île déserte", elle se fait habituellement avec les connaissances suivantes chez les élèves (enfin pour ma part) :
- Trois états de la matière et leurs propriétés (solide, liquide, gaz) et les changements d'états.
- On peut mélanger des choses à l'eau (l'eau salée, le jus d'orange, le lait)

Et c'est tout. Certains font ce genre de situation après le cours sur mélange homogène/mélange hétérogène et les techniques de séparations en utilisation de connaissances, moi je le fais avant car elle n'a alors pas le même but. Pour moi ici, le but est uniquement se poser des questions sur la situation en fonction de ce qu'on connait. Et restreindre les questions à ce qui sert ici. Puis voir si on peut répondre à ces questions tous seuls ou s'il manque des informations. Ensuite faire le bilan de tout ce qu'il a manqué ou de ce qu'on a trouvé pour transformer ça en connaissances réutilisables ailleurs.

On peut imaginer un cheminement des réflexions des élèves ainsi : (beaucoup d'exemples sont vécus...)

- On veut de l'eau "potable", ça veut dire quoi "potable"?
- Ils veulent boire !
- On peut boire que de l'eau potable ?
- Oui, sinon on est malade !
- Ah... OK !
- Donc on boit l'eau de la mer...
- Mais non, elle est salée !
- Ah oui... donc c'est pas potable l'eau salée... (bonne question pourtant !)
- Bon et bien l'eau boueuse, c'est pas potable non plus donc on peut rien boire... on attend qu'il pleuve ? (c'est une solution aussi, récupérer l'eau de pluie, mais peu de groupes partent là dedans, et ça permet pas de boire "tout de suite" )
- Et si on enlève le sel de l'eau de mer ?
- Hein, comment tu veux enlever le sel de l'eau de mer, en le filtrant comme dans les carafes ? (apparitions de ce type de remarque chez les élèves... la première fois je me suis demandé de quoi il parlait ne connaissant pas les carafes BRITA )
- Bein ça va pas marcher ça pour le sel, mais le filtre il va enlever la terre dans l'eau boueuse.
- Mais mon ! un filtre ça enlève pas la boue, ça enlève les morceaux solides, comme les grains de café !
- C'est pas solide la boue ?
- Euh... c'est quoi la boue ?
- ...
- La boue c'est de la terre avec de l'eau, non ? La terre c'est solide, donc le filtre il va garder la terre.
- Même des tous petits grains de terre ?
- Écoute, on va essayer ça, tu as une meilleure idée ?
- Euh... mais avec quoi on va filtrer, on n'a pas de filtre à café sur une île déserte.
- Ah oui, flûte, c'est vrai ça.
- C'est fait de quoi un filtre en fait ?
- On a qu'à prendre un bout de nos vêtements, ça fait comme un filtre !
- Mais la terre elle va passer à travers ! regarde on voit à travers ton t-shirt, il y a des trous entre les fils.
- Alors on mets plusieurs couches pour que les grains passent moins facilement.
- Oui pas mal ! ça doit marcher ça.
- On dit ça au prof ?
- Oui, je lève la main !
- Attendez, il a dit qu'il fallait faire une phrase et un schéma chacun avant de lever la main.
- Ok, faisons la phrase, tous le monde est bien d'accord et peut ré-expliquer ce qu'on a fait ?

Un autre groupe va peut-être bifurquer et partir sur l'eau salée :

- Mais comment on enlève le sel de l'eau ?
- Et bien on attend que ça s'évapore, comme ça le sel, il reste en bas.
- Mais on veut récupérer l'eau, pas le sel !
- Comment on récupère l'eau évaporée, puisque c'est un gaz ?
- Il faut l'enfermer...
- Et avec quoi ?
- Même enfermée, comment on va boire de la vapeur d'eau ?
- Euh ah oui, ça marche pas...
- Ou alors il faut un frigo.
- Pourquoi faire ?
- Pour refroidir la vapeur d'eau évaporée, comme ça elle redevient liquide et on peut la boire...
- Mais on n'a pas de frigo.
- Mais pas besoin de frigo, la buée sur les vitres, il y en a aussi en été quand je me douche, il faut juste que ça soit pas chaud.
- Ah, comment on fait pour évaporer de l'eau, l'enfermer et la refroidir à la fois ?
- Euh...
- Et si on la fait bouillir ? On dit qu'on a trouvé de quoi faire du feu et un récipient, un truc pour mettre de l'eau, un bout du bateau.
- Et alors ?
- On fait bouillir l'eau et elle passe en vapeur.
- Et comment on la récupère ? On l'enferme avec quoi ?
- Euh on l'enferme pas, on la fait refroidir sur une feuille de bananier et elle se liquéfie, et on attend en bas de la feuille l'eau qui redescend. (le coup de la feuille de palmier ou de bananier revient souvent ! )
- Mais on va perdre plein de vapeur si on l'enferme pas !
- On s'en moque, il y a plein d'eau dans la mer, tant qu'on en récupère un peu pour boire c'est bon.
- Excellent, on fait ça !

Une fois qu'on en est là, il faut demander aux élèves d'identifier les problèmes ou les manques de connaissances pointés par leur réflexion :

- Ça veut dire quoi potable ?
- Comment fonctionne un filtre ?
- C'est quoi la boue ?
- De l'eau filtrée est-elle potable, pourquoi ?

- L'eau salée est-elle potable, pourquoi ?
- L'ébullition de l'eau salée permet-elle d'enlever le sel ?

Et bien une fois qu'on en est là, le reste du cours va répondre à ces questions. On pourrait même arrêter là le travail en groupes. L'important est l'émergence des questions et leur "valeur" accordée aux élèves grâce à la situation. Je ne dis pas que c'est pour tous les élèves un moteur, mais le groupe permet ça. Ça marche très souvent très bien si on évite les groupes homogènes.

Et ensuite, passer à la réalisation pratique de ses idées est différent, se mettre d'accord sur le matériel pour faire comme son idée (on ne vas pas laisser les élèves découper leur T-shirt, on va leur donner des bouts de tissu), pareil pour la feuille de bananier , on leur demande du matériel qui correspond à ce qu'ils ont en tête (une assiette peut remplacer la feuille de bananier)... Et ils ont pour consigne d'améliorer les choses si en pratique leur idée ne convient pas vraiment ou est difficile à tenir dans le temps... (potence et pince pour tenir l'assiette car ça fatigue...).

Bilan : cette situation soulève les problèmes qui seront résolus dans le cours. Mais le but n'est pas vraiment les solutions trouvées (même si pas mal de groupes en trouvent). Certains restent bloqués aux problèmes soulevés et dans ce cas, ils ont tous les "points de réflexion" prévus quand même car c'était le but de la séance. Ensuite quand les élèves ont bien l'habitude et confiance en le prof, ils arrivent à poser des questions super intéressantes et pertinentes sur lesquelles on peut s'appuyer pour construire la suite du cours, qui ne sera plus un cours, mais qui sera "les réponses à nos questions". parfois même ils se rappellent même après des mois de qui avait posé la question et ils disent, "Ça répond à la question de Quentin !"



Par contre, la situation posée en première S sur le réalisme d'une situation imaginée de jeu vidéo est une pure situation d'utilisation et d'organisation de connaissances, ils ont (presque) tous les éléments pour répondre : ils connaissent l'énergie cinétique, l'énergie potentielle de pesanteur et leur relation quand un objet descend, et ils ont dans les données ce que fait une balle a "pointe creuse" par exemple et donc quelle hypothèse on peut faire. Il s'agit ici de construire un raisonnement pour savoir si c'est possible d'arrêter un 4x4 avec des balles, donc de réduire suffisamment l'énergie cinétique du 4x4, donc sa vitesse en envoyant dessus de petits objets qui ont une énergie cinétique aussi.

Pareil, je ne note pas la réponse "c'est réaliste" ou "ce n'est pas réaliste", d'ailleurs il n'y a pas de réponse car tout dépend de ce qu'on considère réaliste. Mais je note la traduction de la situation en un problème scientifique numériquement valable. Bref la modélisation de la situation.
D'ailleurs, j'ai deux collègues qui se sont (presque !) engueulés car ils ne trouvaient pas la même chose (mais auraient eu "juste" tous les deux !), ayant fait des hypothèses différentes... ce qui est normal, pour répondre vraiment proprement il faut une résolution informatique (ou très longue!), mais un "simple" calcul permet de se donner une idée, et c'est le but.

Hors-sujet ON :

Will.T a écrit:ce qui me gène dans ta pile telle que tu la construit, c'est le zinc en contact direct avec les ions cuivre II.
il doit se recouvrir de cuivre !!
et il n'y a plus de pile alors !

Al a écrit:Une lame de zinc, une lame de cuivre, toutes les deux trempant dans une solution de sulfate de cuivre: c'est comme ça qu'on réalise une "pile" en collège. Pas de demi-piles, de pont salin, pas de demi-équations! La pile s'use parce qu'il n'y a plus de zinc (en contact avec les ions cuivre (II)).

Concernant ces considérations (très intéressantes à mes yeux), je vous conseille la lecture de ce fil :
Pile Danniel et pont salin

Hors-sujet OFF :

Dhaiphi a écrit:
On me donne à remplir un livret plein de zolies compétences. Comme mes élèves vont tous en 6ème (groupe scolaire Jacques Martin), je mets des A(cquis) partout, puis je photocopie cet exemplaire et demande à notre EVS (Emploi de Vie Scolaire) de bien vouloir mettre les noms.

John a écrit:

Dhaiphi a écrit:
On me donne à remplir un livret plein de zolies compétences. Comme mes élèves vont tous en 6ème (groupe scolaire Jacques Martin), je mets des A(cquis) partout, puis je photocopie cet exemplaire et demande à notre EVS (Emploi de Vie Scolaire) de bien vouloir mettre les noms.

Bravo

- On veut de l'eau "potable", ça veut dire quoi "potable"?
- Ils veulent boire !
- On peut boire que de l'eau potable ?
- Oui, sinon on est malade !
- Ah... OK !
- Donc on boit l'eau de la mer...
- Mais non, elle est salée !
- Ah oui... donc c'est pas potable l'eau salée... (bonne question pourtant !)
- Bon et bien l'eau boueuse, c'est pas potable non plus donc on peut rien boire... on attend qu'il pleuve ? (c'est une solution aussi, récupérer l'eau de pluie, mais peu de groupes partent là dedans, et ça permet pas de boire "tout de suite" )
- Et si on enlève le sel de l'eau de mer ?
- Hein, comment tu veux enlever le sel de l'eau de mer, en le filtrant comme dans les carafes ? (apparitions de ce type de remarque chez les élèves... la première fois je me suis demandé de quoi il parlait ne connaissant pas les carafes BRITA )
- Bein ça va pas marcher ça pour le sel, mais le filtre il va enlever la terre dans l'eau boueuse.
- Mais mon ! un filtre ça enlève pas la boue, ça enlève les morceaux solides, comme les grains de café !
- C'est pas solide la boue ?
- Euh... c'est quoi la boue ?
- ...
- La boue c'est de la terre avec de l'eau, non ? La terre c'est solide, donc le filtre il va garder la terre.
- Même des tous petits grains de terre ?
- Écoute, on va essayer ça, tu as une meilleure idée ?
- Euh... mais avec quoi on va filtrer, on n'a pas de filtre à café sur une île déserte.
- Ah oui, flûte, c'est vrai ça.
- C'est fait de quoi un filtre en fait ?
- On a qu'à prendre un bout de nos vêtements, ça fait comme un filtre !
- Mais la terre elle va passer à travers ! regarde on voit à travers ton t-shirt, il y a des trous entre les fils.
- Alors on mets plusieurs couches pour que les grains passent moins facilement.
- Oui pas mal ! ça doit marcher ça.
- On dit ça au prof ?
- Oui, je lève la main !
- Attendez, il a dit qu'il fallait faire une phrase et un schéma chacun avant de lever la main.
- Ok, faisons la phrase, tous le monde est bien d'accord et peut ré-expliquer ce qu'on a fait ?

Fichtre, des élèves comme ça j'en ai 10%, c'est le tiers de ma classe de seconde qui va aller en S.

Pour les autres, on obtiendrait plutôt :

- T'as fait quoi ce week end ?
- Fait semblant de noter, il y a le prof qui se rapproche ! Ben rien, j'ai pas pu sortir, j'étais puni.
- C'est nul, t'as pas un papier ? Je suis allé au Bowling, moi c'était cool y'avais Synthia.
Échange de papier entre les deux élèves.
[Prof Suspicieux] Avez vous des idées pour aborder le problème ? J'ai cru entendre parler de "synthia".
- Oui, l'ouragan M'sieu, on s'disait, il pourrait amener de l'eau.
[Prof] Rien d'autre ?
- On cherche M'sieu.
[Prof] S'éloigne
- Alors je parie qu'elle avait encore son décolleté de p******, elle se la joue c'est grave.
- Hé ! Et si on fouillait une épave pour trouver des bouteilles d'eau minérale ?
- Synthia ?
- Non le truc du prof, non mais laisse tomber, il y a la classe de Synthia qui fait du sport en bas.
- Attend je vais balancer l'avion que j'ai fait, j'ai mis un petit mot, j'ai signé de ton nom.
- Fils de p****. Hé M'sieu ya Robin il fait des avions en papier et il m'empêche de travailler. En plus j'avais une super idée pour trouver de l'eau en bouteille dans la mer !