Enseigner par compétences

Fantômette a écrit:Je viens de trouver un doc intéressant pour la réflexion:
http://smf4.emath.fr/VieSociete/Rencontres/France-Finlande-2005/VanDierenF.pdf

Et pour les profs de physique-chimie:
http://www.phychim.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique200

J'ai lu le document du premier lien. Je dois avouer que j'ai eu du mal à comprendre certaines phrases et à voir où l'auteur voulait en venir.
Par contre, ce qui m'a frappée, c'est qu'une compétence ne trouve son utilité que dans une tâche complexe. La compétence permet d'affronter une tâche complexe dans sa globalité (c'est ça, hein? j'ai bien compris?). Donc, si l'on veut évaluer une compétence, il faut mettre l'élève face à un problème qui n'admet pas une réponse-type simple. Et qui doit se rapporter à une situation réelle, identique à ce que l'élève peut rencontrer au quotidien (exemple du pavage en maths).
Donc, il ne faudrait pas "fractionner" une tâche complexe en sous-tâches moins complexes, pour ne pas perdre la "globalité" du problème, non? Une tâche complexe de la "vie de tous les jours" fait appel a priori à plusieurs compétences, qui peuvent être imbriquées, mais comment alors n'en évaluer qu'une seule?

Je n'ai pas pu ouvrir les documents du deuxième lien. Un problème de compatibilité avec mon ordinateur... Dommage, ça concernait ma discipline!

Al a écrit:

Je n'ai pas pu ouvrir les documents du deuxième lien. Un problème de compatibilité avec mon ordinateur... Dommage, ça concernait ma discipline!

C'est dommage, tu aurais vu comment des profs de physique mettaient en scène ET pour savoir s'il pouvait survivre dans un verger .

Ruthven a écrit:

Al a écrit:

Je n'ai pas pu ouvrir les documents du deuxième lien. Un problème de compatibilité avec mon ordinateur... Dommage, ça concernait ma discipline!

C'est dommage, tu aurais vu comment des profs de physique mettaient en scène ET pour savoir s'il pouvait survivre dans un verger .

Non???



C'est le problème de la "situation déclenchante", qui doit justifier l'intérêt du TP ou de la démarche d'investigation. Je trouve le procédé très artificiel: "des explorateurs veulent boire l'eau de la rivière en pleine jungle, comment vont-ils faire? ils ont à leur disposition: 2 montages de distillation, 36 béchers, 4 lampes UV, un évaporateur rotatif, du sulfate de cuivre anhydre, de l'eau de chaux, 22 becs électriques, etc." J'aime bien les explorateurs qui se déplacent avec leur labo de chimie sur le dos, c'est tellement pratique ! Tout ça pour que l'élève trouve tout seul qu'il faudra filtrer l'eau. Tout en sachant que ce ne sera pas suffisant pour la rendre potable... Bon, vous me direz, les explorateurs peuvent avoir besoin de l'eau pour se laver. OK mais vous allez filtrer l'eau de la rivière en pleine jungle pour vous laver vous?

Je caricature un peu (seulement).

Al a écrit:La lecture du sujet sur le socle commun m'amène à me poser la question suivante: comment enseigne-t-on par compétences?

Quand j'écris "enseigner par compétence", je sous-entends "de A à Z", pas en appliquant le programme de collège et en cherchant dans les différentes notions les compétences que je peux évaluer. En fait, je parle de l'enseignement centré sur la compétence, la compétence comme objectif du chapitre/de la séquence/de la séance/appelez ça comme vous voulez.

Je pense très sincèrement que l'enseignement par compétences n'a rien à voir avec l'enseignement par discipline centré sur les connaissances et les méthodes associées. Mais j'ai du mal à voir en quoi cela consiste.

Y a-t-il sur ce forum des personnes qui enseignent par compétences et qui pourraient m'/nous éclairer sur ce sujet? Avez-vous déjà réfléchi, vous qui ne raisonnez pas par compétence, à ce qu'était ce type d'enseignement?

Sur un exemple concret comme "Faire un graphique" ou "Reformuler un texte ou des propos lus ou prononcés par un tiers" (ou autre compétence du livret), comment construiriez-vous un cours qui n'a pour but que l'acquisition de la compétence mentionnée ci-dessus (en dehors de tout rapport à une matière donnée)? Quelle serait votre logique?

Beaucoup de questions d'un coup, je sais et je m'en excuse.

Merci pour vos réponses.

PS: ce message n'a pas pour objectif de prouver que les compétences c'est nul, ni que c'est très bien d'ailleurs.

Peut-être pourrais-tu en discuter avec tes collègues de SVT, il parait qu'on est "très en avance dans ce domaine" :lol: (c'est ce que nous répètent à l'envi inspecteurs et formateurs). Vu sous un autre angle (collègue de maths, récemment) : on serait la seule discipline dans laquelle le socle et le programme sont identiques... (-> super pour notre crédibilité, déjà qu'aux yeux des élèves c'est pas brillant... bref)

Pour ce que j'en ai compris :

Concepts flous...
J'ai l'impression qu'on confond souvent compétence et capacité / savoir-faire (je les prenais pour des synonymes il y a encore quelques mois).
En fait, dans le jargon du socle, une compétence est une combinaison de connaissances, de capacités (savoir-faire) et d'attitudes.

Enseigner par compétences...
Ce n'est pas faire de la méthodo décontextualisée, à vide (si je reprends ton exemple : un chapitre sur "faire un graphique"). C'est même ce qu'il ne faut surtout pas faire (IPR). On ne fait pas un cours qui n'a pour but que l'acquisition d'une méthode, c'est le mal (IPR, toujours). (D'ailleurs, ce serait ch***, non ? ) Même en accompagnement personnalisé, apparemment : il faut trouver un "prétexte" (ne serait-ce que pour motiver nos chers élèves).

En cela, je suis d’accord avec ce que dit Rikki (enfin, Meirieu ) – attitudes, capacités, même combat :

Rikki a écrit:"ça ne sert à rien de passer des heures à travailler sur l'attitude d'élève en soi, la discipline en soi, les pré-requis, si on ne les met au service de rien. Il faut qu'il y ait avant tout du contenu. Donc, on met en place les cours, tout de suite, dès le début de l'année (on parlait de tout-petits), même si l'écoute n'est pas idéale, et une fois qu'il y a quelque chose à écouter, là, on fait comprendre aux perturbateurs qu'ils gênent ce qu'on est en train de faire, et s'ils n'arrêtent pas on les sanctionne".

Comment ça se traduit dans un cours, concrètement ?

Acquisition :
Bien sûr, il faut construire les capacités, mais cela s'intègre dans le déroulement du cours. On voit pas assezde détails à l’œil nu -> hop, c'est l'occasion d'apprendre à utiliser un microscope. Autre exemple : la première fois que les élèves de 6e ont l'occasion de construire un graphique (croissance des êtres vivants, par exemple), on détaille bien la méthode pas à pas.

Évaluation :
Elle se fait en deux temps :
- lors de tâches "monocapacitaires", dans lesquelles l'élève sait quelle capacité il doit mettre en œuvre (par exemple, la consigne lui indique qu'il doit utiliser le microscope, ou faire un graphique... etc)
- au cours de tâches complexes, où l'élève choisit lui-même la procédure. Par exemple, il choisit l'instrument adapté pour réaliser son observation (loupe binoculaire ou microscope), ou un mode de représentation adapté aux résultats obtenus (texte, tableau, graphique...).

L'objectif est que l'élève sache mobiliser, dans un contexte différent, un savoir-faire appris à une autre occasion. Ce n'est qu'à ce moment-là (lors d'une tâche complexe, donc), que l'on peut évaluer positivement l'item.

En gros, ça veut dire que lorsqu’on conçoit une progression annuelle, il faut prévoir de travailler chaque capacité trois fois, dans les parties du programme qui s’y prêtent : une fois pour la bâtir pas à pas, une fois pour une évaluation formative, une fois pour une évaluation à l’intérieur d’une tâche complexe.


Voici un rapport qui a explicité pas mal de choses, en ce qui me concerne (bien sûr ça parle surtout de SVT, mais le lexique p. 15 doit être valable pour toutes les disciplines)
http://pedagogie.ac-toulouse.fr/svt/serveur/dossiers/pedagogie/2010/20100519_Rapport_%20B_Hazard_socle_et_svt.pdf


Pour finir (parce que je ne suis pas non plus une apôtre des compétences, hein) :

Sur le papier, c'est très joli. Sur le papier (et selon nos IPR), les élèves en fin de 6e savent utiliser un microscope et concevoir un protocole expérimental pour tester une hypothèse.
Dans les faits, en 2de, ils ne savent toujours pas, et j'ai l'impression qu'il faut tout reprendre tous les ans.
Sur le papier, selon nos IPR, et dans le meilleur des mondes, cette manière de faire rend les élèves super autonomes. Dans les faits, l'autonomie, on la voit toujours pas.
Je ne sais pas si c'est parce que l'enseignement par compétences n'est pas encore assez répandu, ou pour des raisons plus contingentes dans les collèges (classes non dédoublées, manque d'équipement...)

En tous cas, le bilan que j'en fais, pour le moment, est mitigé : c'est chronophage (alors qu'on a moins d'heures), on ne construit pas grand chose comme connaissances (survol, zapping... mais elles seraient mieux construites, nous dit-on ?), les élèves les moins motivés / les plus faibles en font / retiennent sans doute moins que s'ils étaient plus guidés. J'ai sans doute de la marge de progression, moi aussi, dans la mise en œuvre de ce type d'enseignement...

Al a écrit:C'est le problème de la "situation déclenchante", qui doit justifier l'intérêt du TP ou de la démarche d'investigation. Je trouve le procédé très artificiel: "des explorateurs veulent boire l'eau de la rivière en pleine jungle, comment vont-ils faire? ils ont à leur disposition: 2 montages de distillation, 36 béchers, 4 lampes UV, un évaporateur rotatif, du sulfate de cuivre anhydre, de l'eau de chaux, 22 becs électriques, etc." J'aime bien les explorateurs qui se déplacent avec leur labo de chimie sur le dos, c'est tellement pratique ! Tout ça pour que l'élève trouve tout seul qu'il faudra filtrer l'eau. Tout en sachant que ce ne sera pas suffisant pour la rendre potable... Bon, vous me direz, les explorateurs peuvent avoir besoin de l'eau pour se laver. OK mais vous allez filtrer l'eau de la rivière en pleine jungle pour vous laver vous?

Je caricature un peu (seulement).

:lol: On retrouve un peu les mêmes en SVT ! De l'art de trouver des situations motivantes, mais pas ridicules...

JPhMM a écrit:1. La notion même de compétence n'est pas clairement définie (si le charabia vide de sens qui nous est donné tient lieu de définition, il est clair que le sens même de définition n'est pas le même pour tous).

C’est clair que, malgré la définition donnée ci-dessus, j’ai toujours du mal à délimiter ce que serait UNE compétence.

JPhMM a écrit:4. C'est que la compétence n'est rien qu'un outil. Savoir utiliser un marteau pour enfoncer un clou ne fait pas de moi un forgeron. Il me manque un savoir, et un savoir-faire.

D’après la définition que j’ai, le savoir et le savoir-faire sont justement inclus dans la compétence…

Robin a écrit:L'idée qu'il y a des compétences "transversales", qui ne sont pas propres à une discipline particulière, n'est pas fausse, mais je ne comprends pas (ou je comprends peut-être , hélas, trop bien) pourquoi l'on veut déconnecter ces "compétences" des disciplines, c'est-à-dire des savoirs.

J’avais au contraire compris qu’il ne faut pas déconnecter les compétences des savoirs. Les capacités / savoir-faire seraient au contraire un outil pour l’acquisition de connaissances. En tout cas, c’est comme ça que ça marche dans ma discipline (SVT).

JPhMM a écrit:5. Ce sont les savoirs et savoirs-faire qui nous donnent accès aux compétences. Non l'inverse.

... ou plutôt capacités et connaissances permettent de construire des compétences… Aïe, on en revient à la définition de compétence, c’est pas encore très clair….

marquisedemerteuil a écrit:Oui, finalement c'est un peu ce qu'on disait avec Véronique Marchais, c'est le morcellement des savoirs et des tâches, qui empêche justement le raisonnement, c'est à dire la mise en relation entre les idées, et donc la construction des savoirs. on saucissonne les tâches complexes ou au contraire on regroupe tout un tas de processus congnitifs et sensibles sous une appelation générale très vague "être sensible à un texte" par ex.

Je ne sais pas, peut-être que cela ne s’applique pas bien aux matières littéraires, mais… J’ai l’impression que pour pouvoir faire une tâche complexe, il faut d’abord être capable d’en réaliser toutes les procédures élémentaires (pour prendre des exemples en lettres : savoir reconnaître des figures de style avant de faire un commentaire composé…). Du coup, il est sans doute judicieux de parfois « morceler » (ex : les notions de grammaire, les procédés d’écriture…) pour pouvoir, ensuite, mettre en œuvre un raisonnement, mettre en relation des idées. Non ? Des choses qui se font déjà, j’imagine. Mais je suis peut-être complètement à côté de la plaque ?

Nous, ce qu’on nous demande dans ma discipline, c’est au contraire de « saucissonner » le moins possible (les fameuses tâches complexes), en-dehors des apprentissages des procédures de base, bien sûr.

« Etre sensible à un texte », c’est vraiment une compétence ? ? Parce que là, effectivement, j’ai du mal à voir comment cela peut être évalué ?

JPhMM a écrit:2. Les mots ne sont pas les choses. Ainsi l'argumentation n'est pas une compétence transversale. Car le mot "argumentation" ne correspond pas du tout aux mêmes pratiques en mathématiques, en physique, en biologie, en HG, en français. Sans parler du fait que dans chacune de ces disciplines, il y a "argumentation, à visée pédagogique" et "argumentation, à visée savante". Que doit-on ainsi attendre d'une argumentation transversale d'élève, sachant qu'un élève sachant argumenter sur ses copies de mathématiques peut très bien ne pas savoir le faire en français, puisqu'il ne s'agit pas du tout de la même chose ?

Ce sur quoi on tombe tous d’accord, je pense, c’est la nécessité d’argumenter. Chose que nos élèves n’ont pas l’air de trouver si importante que cela. Après, c’est sûr que chaque discipline a ses propres « manies » et « recettes ».

Je ne suis pas sure de bien comprendre ce que tu appelles « argumentation à visée pédagogique » et « argumentation à visée savante » ?

JPhMM a écrit:3. Utiliser une soi-disant compétence est déjà une compétence en soi, sans doute la plus complexe. Il serait demandé à un élève de dé-contextualiser son apprentissage, d'en acquérir la substantifique moelle (la fameuse compétence), et la re-contextualiser lors d'un autre usage ? Même un adulte ne sait pas si bien le faire.

Pas facile, je suis d’accord. Mais c’est tellement plus gratifiant de savoir réutiliser quelque chose dans un autre contexte que d’automatiser des « recettes » et de ne pas savoir les adapter.

JPhMM a écrit:6. Nous n'évaluons jamais de compétences. Seulement des performances. L'absence de notes n'y changera rien. Elle impliquera seulement que nous n'évaluerons plus rien. Nous enregistrerons.

Acquis / en cours d’acquisition / non acquis ? Ce qui me gêne, c’est qu’on puisse considérer qu’une « compétence » (je n’ose plus utiliser ce terme qu’avec des guillemets) est acquise une fois pour toutes… Si c’était le cas, ça se saurait, on ne serait pas obligé de revenir tous les ans sur l’utilisation du microscope ou la conception d’un protocole expérimental (2 choses que les élèves ne maîtrisent absolument pas en arrivant au lycée, qui sont pourtant censées être acquises dès la 6e, et qui sont très certainement validées dans leur LPC…)

Pas facile, je suis d’accord. Mais c’est tellement plus gratifiant de savoir réutiliser quelque chose dans un autre contexte que d’automatiser des « recettes » et de ne pas savoir les adapter.

Pourtant il faut bien commencer quelque part et on commence toujours par des recettes, même niveau recherche, pour apprendre du nouveau.

Comme les enfants au CP qui commencent par apprendre la graphie des lettres, une par une...

C'est sur ce point que l'on trouve une des plus grosses différences entre les pédagos et les autres.

y'en a qui résistent et qui ne remplissent pas les livrets d ecomp'???
parce que d'ici quelques années ça risque d enous tomber sur le coin d ela g******* en lycée

Finrod a écrit:

Pas facile, je suis d’accord. Mais c’est tellement plus gratifiant de savoir réutiliser quelque chose dans un autre contexte que d’automatiser des « recettes » et de ne pas savoir les adapter.

Pourtant il faut bien commencer quelque part et on commence toujours par des recettes, même niveau recherche, pour apprendre du nouveau.

Comme les enfants au CP qui commencent par apprendre la graphie des lettres, une par une...

C'est sur ce point que l'on trouve une des plus grosses différences entre les pédagos et les autres.

Oui, bien sûr, je suis d'accord. On ne peut pas transposer / adapter des recettes qu'on ne maîtrise pas. Les apprentissages de base restent... la base.

y'en a qui résistent et qui ne remplissent pas les livrets d ecomp'???
parce que d'ici quelques années ça risque d enous tomber sur le coin d ela g******* en lycée

Résister c'est les remplir au contraire !

Si on ne les remplit pas, retenue sur salaire pour ne pas avoir fait son métier qui est de faire ce qu'on nous demande...

Donc on remplit tout et puis voilà. On peut jouer les benêts en disant que d'après ce qu'on a compris l'élève savait faire !

Du coup on fait ce qu'on nous demande et on résiste car si tout est rempli ça ne veut plus rien dire.

Al a écrit:C'est le problème de la "situation déclenchante", qui doit justifier l'intérêt du TP ou de la démarche d'investigation. Je trouve le procédé très artificiel: "des explorateurs veulent boire l'eau de la rivière en pleine jungle, comment vont-ils faire? ils ont à leur disposition: 2 montages de distillation, 36 béchers, 4 lampes UV, un évaporateur rotatif, du sulfate de cuivre anhydre, de l'eau de chaux, 22 becs électriques, etc." J'aime bien les explorateurs qui se déplacent avec leur labo de chimie sur le dos, c'est tellement pratique ! Very Happy Tout ça pour que l'élève trouve tout seul qu'il faudra filtrer l'eau. Tout en sachant que ce ne sera pas suffisant pour la rendre potable... Bon, vous me direz, les explorateurs peuvent avoir besoin de l'eau pour se laver. OK mais vous allez filtrer l'eau de la rivière en pleine jungle pour vous laver vous?

Je caricature un peu (seulement).

Malheureusement, vu ce qui traine sur les sites académiques et qui est "validé par l'inspection" tu ne caricatures même pas... !

Concernant les situations déclenchantes, je suis extrêmement opposé à des situations du style "on est perdu sur une ile déserte mais on a une caisse contenant un labo de physique-chimie" ! C'est ridicule et braque parfois certains élèves qui considèrent à juste titre que "c'est n'importe quoi".
Les situations déclenchantes, les démarches d'investigation ou autre tâches complexes doivent être extrêmement bien pensées, délimitées ou non mais prévues et construites de façon réaliste. Et c'est le plus dur.

Par exemple, j'en fais une en 5e, volontairement très ouverte : "Vous êtes naufragés sur une ile déserte et voulez avoir de l'eau potable. Après exploration, vous trouvez un unique cours d'eau boueuse."
Ensuite j'explique qu'ils ont droit comme matériel à ce qu'ils pensent trouver près d'un naufrage donc s'ils pensent que y a moyen, alors ça existe : vêtements, débris, plastiques, couteau... et zou !
Certains groupes partent sur l'eau boueuse, d'autres veulent dessaler l'eau de mer, on fait diverses manipulation après la mise par écrits de leurs méthodes et la fois d'après on fait le bilan de tout ça et on arrive à la conclusion que les deux méthodes ne permettent pas d'obtenir de l'eau potable et on enchaine sur ce qu'est l'eau potable en fait. C'est la version la moins ridicule que j'ai trouvée dans le genre "île déserte".

D'expérience, les trucs trop tordus ne font pas assez accrocher les élèves.

Dans la série "sujet tordu", j'avais fait un truc qui avait bien marché en première S, à titre d'exemple de situation ouverte et complexe de mobilisation de connaissances à faire par groupes de 4 :

Évaluation formative a écrit:Réalisme et jeux vidéos

Kévin, le petit frère de Lætitia, adore lui raconter les fins de niveau de son jeu préféré : « Medal of Strike Brother Honor in Arms IV ». Cette fois-ci, pendant qu'elle essaye de réviser son devoir surveillé de physique sur l'énergie, il lui raconte son dernier niveau :

« ...Alors tu vois, je suis coincé en bas de la ruelle contre le mur et le méchant il avait desserré le frein du gros 4x et je me retourne et le 4x4 il fonce vers moi en descendant la ruelle et tout ! Alors comme j'ai une AK-47 avec des M43 de 7,62mm à pointe creuse, j'ai tiré plein de fois sur l'avant du 4x4 pour l'arrêter et ne pas être écrasé en bas et ça a marché ! Et j'ai sauté après par dessus le 4x4 tout détruit et puis...bla bla bla ...»

Lætitia se demande si cette scène pourrait être réaliste dans la vraie vie où les lois de la physique
s'appliquent... Elle fait des recherches sur Internet sur les munitions utilisées et estime les données du
jeu de son frère.

Voici les données qu'elle a pu trouver ou estimer:

• Ruelle : petite rue étroite (longueur ?).
• Estimation du dénivelé maximum parcouru par le 4x4 avant que le personnage commence à tirer : zv=5 m
• Masse estimée d'un « gros 4x4 » : mv= 3 tonnes
• Munitions M43 :7,62 mm M43 (URSS/Russie) : taille de la cartouche : L=7,62×39 mm ; masse de la balle : mb= 7,9 g ; Vitesse initiale du projectile : vb=710 m/s
• AK-47 dit « Kalashnikov »: fusil d'assaut semi-automatique ou automatique créé en 1947 qui équipe de nombreuses unités au monde en raison de sa fiabilité. Capacité du chargeur 30 munitions, cadence de tir : 600 coups par minute en mode automatique. Temps pour changer de chargeur et réarmer : 6 s
• « Munition à pointe creuse » : en anglais "Hollow point bullet". La pointe creuse sert à maximiser l'expansion de la balle au moment de l'impact et pendant la pénétration de la cible, ce qui augmente sa surface afin de céder à la cible le maximum d'énergie cinétique. Voir opposé : « munitions perforantes ».

La situation décrite dans le jeu de Kévin est-elle réaliste ?

Alors c'est réaliste ?

Jim Thompson a écrit:y'en a qui résistent et qui ne remplissent pas les livrets d ecomp'???

Bah, je suis fonctionnaire donc je fonctionne.
On me donne à remplir un livret plein de zolies compétences. Comme mes élèves vont tous en 6ème (groupe scolaire Jacques Martin), je mets des A(cquis) partout, puis je photocopie cet exemplaire et demande à notre EVS (Emploi de Vie Scolaire) de bien vouloir mettre les noms.

Dhaiphi a écrit:

Jim Thompson a écrit:y'en a qui résistent et qui ne remplissent pas les livrets d ecomp'???

Bah, je suis fonctionnaire donc je fonctionne.
On me donne à remplir un livret plein de zolies compétences. Comme mes élèves vont tous en 6ème (groupe scolaire Jacques Martin), je mets des A(cquis) partout, puis je photocopie cet exemplaire et demande à notre EVS (Emploi de Vie Scolaire) de bien vouloir mettre les noms.

c'est pas mal!
et les collègues de collèges ils grognent un peu contre tout ça ou pas?

Je rajoute une partie à mon dernier message.

J'ai lu le rapport du lien : http://pedagogie.ac-toulouse.fr/svt/serveur/dossiers/pedagogie/2010/20100519_Rapport_%20B_Hazard_socle_et_svt.pdf
Très intéressant, effectivement.

Quelque chose me dérange: la tâche complexe comme unique outil de travail (c'est ce que j'ai ressenti à la lecture de ce rapport).
Je veux bien proposer des tâches complexes en fin de chapitre. Mais en début de chapitre, j'ai quand même plus de mal. Je ne vois pas comment un élève va comprendre le fonctionnement d'une pile tout seul par exemple... Même en ayant étudié le courant électrique, la notion d'ions et de transformation chimique.
Si les phénomènes sont simples, oui, pourquoi pas (les éclipses et le jeu ombre/lumière, par exemple)? Mais sur les phénomènes compliqués? Comment fait-on?

J'ai bien envie de m'amuser un peu: attention, je construis mon cours toute seule sur la pile électrochimique.

Supposons que je parte d'une pile de type Daniell (rondelles de cuivre, alternées avec des rondelles de zinc, le tout dans une solution de sulfate de cuivre), une vraie pile qui ressemble à ce qu'on trouve dans le commerce, pas la pile de chimiste hein, avec deux lames qui trempent dans une solution et pour laquelle on peut voir à l'œil nu la transformation chimique.
Bon, ce truc produit du courant électrique, donc il y a circulation d'électrons. D'où viennent les électrons?
Il y a des électrons dans les atomes (vu en cours). OK mais il y a des atomes partout.
Il y a des électrons libres dans les métaux (vu en cours). Ah, ça tombe bien, il y a du cuivre et du zinc.
Du cuivre tout seul, ça ne produit pas de courant. Pareil pour le zinc.
Bon alors du cuivre plus du zinc? Ben non plus.
Bon ben c'est la solution de sulfate de cuivre qui doit jouer un rôle. Lequel?
La solution de sulfate de cuivre est composée de...? Tiens si je faisais des tests de reconnaissance d'ions là pour trouver ce qu'il y a dans ma solution!
Alors il y a: des ions cuivre (II) (cool, vu en cours) (et puis des ions sulfate mais on ne l'a pas vu en cours). Et puis il y a de l'eau car c'est une solution aqueuse.
Les ions en solution aqueuse conduisent le courant électrique (vu en cours). OK mais c'est une fausse piste, on veut que ça produise, pas que ça conduise.
Des ions, des métaux... c'est bizarre, ça me fait penser à la réaction entre l'acide chlorhydrique et le fer (vu en cours). Eh! mais s'il y avait une transformation chimique? Que se passe-t-il si je mets en contact des ions cuivre (II), du zinc et du cuivre? Allez hop! Une petite expérience: une lame de cuivre, une lame de zinc, trempant gaiement dans une solution aqueuse de sulfate de cuivre.
La solution bleue au début se décolore, ma lame de zinc part en morceaux et il se forme un dépôt orange. Petite batterie de tests: les ions cuivre (II) disparaissent, le zinc aussi si je mesure la masse de la lame avant et après, le machin orange ça doit être du cuivre (ça je ne peux pas le prouver à mon niveau). Bref, c'est une transformation chimique.
Donc dans ma pile il y a une transformation chimique. Quel est le rapport avec le courant électrique?
Les réactifs donnent les produits. Donc le cuivre est formé à partir des ions cuivre (II). Tiens ces derniers sont des atomes qui ont perdu deux électrons. Donc pour faire du cuivre, il faut qu'ils en gagnent deux. Ils les trouvent où ces électrons?
Et le zinc? Il devient quoi? Aucune idée.
J'ai un éclair de génie: le zinc fournit les électrons qui manquent aux ions cuivre (II). Ils s'échangent leurs électrons!!! Et si je récupère ces électrons pendant l'échange, en les faisant passer par un circuit électrique, je fais du courant!!! Et voilà, j'ai une pile!

Pfiouuuu, si c'est pas du réinvestissement de cours ça! Bon, en même temps, je n'ai peut-être pas choisi le chemin le plus simple!!! Mais je suis partie d'une situation concrète:

L’évaluation d’une compétence doit vérifier la capacité de l’élève à utiliser ses acquis dans des
degrés divers de complexité de situations dont le contexte doit lui être pertinent.

comme dit dans le rapport!

Edition: en gras et en "barré", des corrections suite à la discussion ci-dessous. Pour partir d'une situation concrète réelle, sans simplifications, sans omissions.

En tant qu'élève, je détestais viscéralement ce genre d'enseignement.

C'est bien pensé. Mais je trouve ça stressant d'être en permanence mis en défaut, ignorant et de devoir chercher, construire ses propres savoirs.

J'ai toujours aimé l'idée que avant de faire mes preuves, quelqu'un allait m'expliquer...

SI le stress à l'école augmente, je me demande si ce dogme là n'a pas qqchse à y voir...

D'autant plus que j'avais tendance à dormir à moitié 50% du temps en cours, je suivais quand même (sauf la plupart du temps en CPGE)...
mais là j'aurais eu plus de mal à suivre, apèrs avoir raté une étape...

Finrod a écrit:En tant qu'élève, je détestais viscéralement ce genre d'enseignement.

C'est bien pensé. Mais je trouve ça stressant d'être en permanence mis en défaut, ignorant et de devoir chercher, construire ses propres savoirs.

J'ai toujours aimé l'idée que avant de faire mes preuves, quelqu'un allait m'expliquer...

SI le stress à l'école augmente, je me demande si ce dogme là n'a pas qqchse à y voir...

D'autant plus que j'avais tendance à dormir à moitié 50% du temps en cours, je suivais quand même (sauf la plupart du temps en CPGE)...
mais là j'aurais eu plus de mal à suivre, apèrs avoir raté une étape...

J'aurais paniqué de la même manière (même si je ne dormais pas en cours )! L'impression de ne rien maîtriser, en fait, que tout m'échappe. En tant qu'élève, j'avais besoin d'être rassurée, d'être capable de faire des choses toutes simples, puis de compliquer un peu, par défi, et j'adorais quand, au bout, je réussissais un problème tarabiscoté mobilisant plusieurs chapitres. Mais je n'en étais capable que parce que je maîtrisais toutes les étapes de base.
C'est peut-être parce que j'étais ainsi en tant qu'élève que j'ai du mal avec les démarches actuelles.

Aranel53 a écrit:

y'en a qui résistent et qui ne remplissent pas les livrets d ecomp'???
parce que d'ici quelques années ça risque d enous tomber sur le coin d ela g******* en lycée

Résister c'est les remplir au contraire !

Si on ne les remplit pas, retenue sur salaire pour ne pas avoir fait son métier qui est de faire ce qu'on nous demande...

Donc on remplit tout et puis voilà. On peut jouer les benêts en disant que d'après ce qu'on a compris l'élève savait faire !

Du coup on fait ce qu'on nous demande et on résiste car si tout est rempli ça ne veut plus rien dire.

Al a écrit:C'est le problème de la "situation déclenchante", qui doit justifier l'intérêt du TP ou de la démarche d'investigation. Je trouve le procédé très artificiel: "des explorateurs veulent boire l'eau de la rivière en pleine jungle, comment vont-ils faire? ils ont à leur disposition: 2 montages de distillation, 36 béchers, 4 lampes UV, un évaporateur rotatif, du sulfate de cuivre anhydre, de l'eau de chaux, 22 becs électriques, etc." J'aime bien les explorateurs qui se déplacent avec leur labo de chimie sur le dos, c'est tellement pratique ! Very Happy Tout ça pour que l'élève trouve tout seul qu'il faudra filtrer l'eau. Tout en sachant que ce ne sera pas suffisant pour la rendre potable... Bon, vous me direz, les explorateurs peuvent avoir besoin de l'eau pour se laver. OK mais vous allez filtrer l'eau de la rivière en pleine jungle pour vous laver vous?

Je caricature un peu (seulement).

Malheureusement, vu ce qui traine sur les sites académiques et qui est "validé par l'inspection" tu ne caricatures même pas... !

Concernant les situations déclenchantes, je suis extrêmement opposé à des situations du style "on est perdu sur une ile déserte mais on a une caisse contenant un labo de physique-chimie" ! C'est ridicule et braque parfois certains élèves qui considèrent à juste titre que "c'est n'importe quoi".
Les situations déclenchantes, les démarches d'investigation ou autre tâches complexes doivent être extrêmement bien pensées, délimitées ou non mais prévues et construites de façon réaliste. Et c'est le plus dur.

Par exemple, j'en fais une en 5e, volontairement très ouverte : "Vous êtes naufragés sur une ile déserte et voulez avoir de l'eau potable. Après exploration, vous trouvez un unique cours d'eau boueuse."
Ensuite j'explique qu'ils ont droit comme matériel à ce qu'ils pensent trouver près d'un naufrage donc s'ils pensent que y a moyen, alors ça existe : vêtements, débris, plastiques, couteau... et zou !
Certains groupes partent sur l'eau boueuse, d'autres veulent dessaler l'eau de mer, on fait diverses manipulation après la mise par écrits de leurs méthodes et la fois d'après on fait le bilan de tout ça et on arrive à la conclusion que les deux méthodes ne permettent pas d'obtenir de l'eau potable et on enchaine sur ce qu'est l'eau potable en fait. C'est la version la moins ridicule que j'ai trouvée dans le genre "île déserte".

D'expérience, les trucs trop tordus ne font pas assez accrocher les élèves.

Dans la série "sujet tordu", j'avais fait un truc qui avait bien marché en première S, à titre d'exemple de situation ouverte et complexe de mobilisation de connaissances à faire par groupes de 4 :

Évaluation formative a écrit:Réalisme et jeux vidéos

Kévin, le petit frère de Lætitia, adore lui raconter les fins de niveau de son jeu préféré : « Medal of Strike Brother Honor in Arms IV ». Cette fois-ci, pendant qu'elle essaye de réviser son devoir surveillé de physique sur l'énergie, il lui raconte son dernier niveau :

« ...Alors tu vois, je suis coincé en bas de la ruelle contre le mur et le méchant il avait desserré le frein du gros 4x et je me retourne et le 4x4 il fonce vers moi en descendant la ruelle et tout ! Alors comme j'ai une AK-47 avec des M43 de 7,62mm à pointe creuse, j'ai tiré plein de fois sur l'avant du 4x4 pour l'arrêter et ne pas être écrasé en bas et ça a marché ! Et j'ai sauté après par dessus le 4x4 tout détruit et puis...bla bla bla ...»

Lætitia se demande si cette scène pourrait être réaliste dans la vraie vie où les lois de la physique
s'appliquent... Elle fait des recherches sur Internet sur les munitions utilisées et estime les données du
jeu de son frère.

Voici les données qu'elle a pu trouver ou estimer:

• Ruelle : petite rue étroite (longueur ?).
• Estimation du dénivelé maximum parcouru par le 4x4 avant que le personnage commence à tirer : zv=5 m
• Masse estimée d'un « gros 4x4 » : mv= 3 tonnes
• Munitions M43 :7,62 mm M43 (URSS/Russie) : taille de la cartouche : L=7,62×39 mm ; masse de la balle : mb= 7,9 g ; Vitesse initiale du projectile : vb=710 m/s
• AK-47 dit « Kalashnikov »: fusil d'assaut semi-automatique ou automatique créé en 1947 qui équipe de nombreuses unités au monde en raison de sa fiabilité. Capacité du chargeur 30 munitions, cadence de tir : 600 coups par minute en mode automatique. Temps pour changer de chargeur et réarmer : 6 s
• « Munition à pointe creuse » : en anglais "Hollow point bullet". La pointe creuse sert à maximiser l'expansion de la balle au moment de l'impact et pendant la pénétration de la cible, ce qui augmente sa surface afin de céder à la cible le maximum d'énergie cinétique. Voir opposé : « munitions perforantes ».

La situation décrite dans le jeu de Kévin est-elle réaliste ?

Alors c'est réaliste ?

Je me félicite de ne pas avoir subi ce genre d'enseignement et je comprends de mieux en mieux pourquoi mon fils ne supporte pas l'école...

Considérer qu'il ne faut pas que l'enseignement comporte uniquement ce genre de cas et se "féliciter" ne pas avoir "subi" ça est très différent... Et le relier comme ça à un cas personnel discutable est malhonnête intellectuellement.

Si on apprend des choses mais qu'on ne sait pas dans quels cas utiliser ce qu'on a appris, alors autant ne rien apprendre... on reste dans l'illusion.

Se serait comme apprendre des mots et les réciter en se "félicitant" de n'avoir jamais cherché à rédiger un texte...

Ce genre de réponse venant de collègues me désabuse complètement, ce doit être l'heure matinale...

Al a écrit:Je

Supposons que je parte d'une pile Daniell (rondelles de cuivre, alternées avec des rondelles de zinc, le tout dans une solution de sulfate de cuivre), une vraie, pas la pile de chimiste hein, avec deux lames qui trempent dans une solution et pour laquelle on peut voir à l'œil nu la transformation chimique.
!

je chippotte mais tu as fait un mix entre la pile volta et la pile daniell...

la "vraie" pile daniell, c'est du cuivre dans un vase poreux rempli de sulfate de cuive le tout plngé dans une solfution conductrice avec une lame de zinc.

Will.T a écrit:

Al a écrit:

Supposons que je parte d'une pile Daniell (rondelles de cuivre, alternées avec des rondelles de zinc, le tout dans une solution de sulfate de cuivre), une vraie, pas la pile de chimiste hein, avec deux lames qui trempent dans une solution et pour laquelle on peut voir à l'œil nu la transformation chimique.
!

je chippotte mais tu as fait un mix entre la pile volta et la pile daniell...

la "vraie" pile daniell, c'est du cuivre dans un vase poreux rempli de sulfate de cuive le tout plngé dans une solfution conductrice avec une lame de zinc.

Ce n'est pas une pile Daniell que je décris? Pourtant: cuivre, zinc et sulfate de cuivre. C'est l'empilement de rondelles qui te gêne? C'est parce qu'historiquement elle n'a pas été construite de cette façon?
La pile Volta ne contenait pas de sulfate de cuivre, si j'ai bonne mémoire. Plutôt de l'acide chlorhydrique, non?

Al a écrit:
Ce n'est pas une pile Daniell que je décris? Pourtant: cuivre, zinc et sulfate de cuivre. C'est l'empilement de rondelles qui te gêne?

en effet, c'est l'empilement (qui vient de volta et qui a donné le nom de pile) qui me gène.

Al a écrit:
C'est parce qu'historiquement elle n'a pas été construite de cette façon?

tout à fait

Al a écrit:
La pile Volta ne contenait pas de sulfate de cuivre, si j'ai bonne mémoire. Plutôt de l'acide chlorhydrique, non?

je ne crois pas : l'acide oxyderait le zinc ça devait etre une bête saumure.


ce qui me gène dans ta pile telle que tu la construit, c'est le zinc en contact direct avec les ions cuivre II.
il doit se recouvrir de cuivre !!
et il n'y a plus de pile alors !

Aranel53 a écrit:Considérer qu'il ne faut pas que l'enseignement comporte uniquement ce genre de cas et se "féliciter" ne pas avoir "subi" ça est très différent... Et le relier comme ça à un cas personnel discutable est malhonnête intellectuellement.

Si on apprend des choses mais qu'on ne sait pas dans quels cas utiliser ce qu'on a appris, alors autant ne rien apprendre... on reste dans l'illusion.

Se serait comme apprendre des mots et les réciter en se "félicitant" de n'avoir jamais cherché à rédiger un texte...

Ce genre de réponse venant de collègues me désabuse complètement, ce doit être l'heure matinale...

Je trouve qu'on peut apprendre des choses ET apprendre à s'en servir, sans passer par une tâche complexe. Cette histoire de situation-problème vient d'un certain Brisseau, didacticien des mathématiques. C'est drôle de voir comme lui ou ses disciples expliquent qu'il faut composer soigneusement une situation qui ne mette en oeuvre aucune connaissance vue préalablement en cours. Quand on prend un peu de distance, c'est tout simplement ubuesque.

Surtout qu'ils font comment, les élèves, s'ils ne peuvent mettre en oeuvre leurs connaissances préalables ? Ils tâtonnent, confrontent leurs "représentations". Heureusement que le deus ex machina veille pour aiguiller vers la solution, qu'ils ne comprendront pas.

Will.T a écrit:

ce qui me gène dans ta pile telle que tu la construit, c'est le zinc en contact direct avec les ions cuivre II.
il doit se recouvrir de cuivre !!
et il n'y a plus de pile alors !

Ah OK! J'aurais dû mettre "une pile qui ressemble à ce qu'on trouve dans le commerce, où tout est caché" et non "une vraie", effectivement. Et ne pas parler de rondelles empilées.
Bon, j'ai simplifié aussi: je n'ai pas parlé d'électrolyte, etc., pour me mettre au niveau de ce qu'on enseigne au collège. Je n'ai pas détaillé non plus l'empilement (parce que cuivre et zinc en contact, ça pose problème aussi, il faut un intermédiaire qui les sépare, feutre dans le cas de Volta je crois). Bref, je n'aurais pas dû donner la composition de la pile. Bouh, je voulais faire simple...
Je viens de faire une petite recherche: l'empilement c'est Volta; l'acide chlorhydrique aussi.

Mais au final, ce que cela montre, c'est que si l'on veut "coller" à la réalité, pour une tâche complexe, on ne s'en sort pas vraiment: il faut parler de phénomènes que les élèves n'ont jamais vus.

Une lame de zinc, une lame de cuivre, toutes les deux trempant dans une solution de sulfate de cuivre: c'est comme ça qu'on réalise une "pile" en collège. Pas de demi-piles, de pont salin, pas de demi-équations! La pile s'use parce qu'il n'y a plus de zinc (en contact avec les ions cuivre (II)).



HS: et tes épreuves alors?

doctor who a écrit:

Aranel53 a écrit:Considérer qu'il ne faut pas que l'enseignement comporte uniquement ce genre de cas et se "féliciter" ne pas avoir "subi" ça est très différent... Et le relier comme ça à un cas personnel discutable est malhonnête intellectuellement.

Si on apprend des choses mais qu'on ne sait pas dans quels cas utiliser ce qu'on a appris, alors autant ne rien apprendre... on reste dans l'illusion.

Se serait comme apprendre des mots et les réciter en se "félicitant" de n'avoir jamais cherché à rédiger un texte...

Ce genre de réponse venant de collègues me désabuse complètement, ce doit être l'heure matinale...

Je trouve qu'on peut apprendre des choses ET apprendre à s'en servir, sans passer par une tâche complexe. Cette histoire de situation-problème vient d'un certain Brisseau, didacticien des mathématiques. C'est drôle de voir comme lui ou ses disciples expliquent qu'il faut composer soigneusement une situation qui ne mette en oeuvre aucune connaissance vue préalablement en cours. Quand on prend un peu de distance, c'est tout simplement ubuesque.

Surtout qu'ils font comment, les élèves, s'ils ne peuvent mettre en oeuvre leurs connaissances préalables ? Ils tâtonnent, confrontent leurs "représentations". Heureusement que le deus ex machina veille pour aiguiller vers la solution, qu'ils ne comprendront pas.

C'est exactement la question que je me posais. De quelle boîte à outils conceptuels (notions, lois ...) les élèves disposent-ils avant d'aborder ces situations ?

Je me souviens m'être pas mal ennuyé en physique où l'on ne faisait que des exercices d'application assez répétitifs alors qu'en maths on nous proposait des problèmes où il fallait quand même réfléchir, mais cette réflexion ne se faisait pas dans le vide, mais toujours à partir d'éléments du cours.

Ruthven a écrit:

C'est exactement la question que je me posais. De quelle boîte à outils conceptuels (notions, lois ...) les élèves disposent-ils avant d'aborder ces situations ?

Je me souviens m'être pas mal ennuyé en physique où l'on ne faisait que des exercices d'application assez répétitifs alors qu'en maths on nous proposait des problèmes où il fallait quand même réfléchir, mais cette réflexion ne se faisait pas dans le vide, mais toujours à partir d'éléments du cours.

Pour une tâche complexe en début de chapitre/thème, a priori les élèves ne disposent d'aucune loi. D'où la complexité de la chose.

Je fais beaucoup d'exercices répétitifs (mais je vous rassure, je varie les énoncés) pour deux raisons:
1) pour s'entraîner à utiliser les notions du cours, cela rassure les élèves lambda
2) parce que mes élèves n'apprennent pas le cours... donc je répète et je prie pour que "ça rentre"!
Mais je propose à côté une question ou des exercices de synthèse. Il faut pour cela avoir vu plusieurs notions. Sinon c'est de l'application directe du cours.
Un exemple (cahier d'activités hachette 3ème):
Une violente explosion est survenue dans un entrepôt de matériaux lorsqu’un employé a actionné l’interrupteur du système d’éclairage de l’entrepôt. L’employé ne comprend pas et dit : « dans ce local, seuls des matériaux inoffensifs sont stockés : du cuivre, du zinc, du fer et de l’aluminium. » Lors de l’enquête menée par un inspecteur, l’employé signale que plusieurs bidons d’acide chlorhydrique, dans le local voisin de celui des matériaux en fer, étaient très mal « calés » et risquaient de tomber et de se briser. Les inspecteurs exploitent pour l’instant cette piste. Mais pour l’employé : « l’acide chlorhydrique n’est pas un liquide explosif ! »
Quelles sont les causes de l’explosion survenue dans l’entrepôt ? Détaillez votre raisonnement.
L'élève doit expliquer que les bidons d'acide se sont renversés, l'acide est entré en contact avec le fer, il y a eu transformation chimique et production de dihydrogène; ce dernier est un gaz qui réagit très violemment avec le dioxygène de l'air à la moindre étincelle (explosion).
Il faut donc "savoir" que:
- le fer et l'acide chlorhydrique réagissent ensemble (vu en cours)
- du dihydrogène est produit (vu en cours)
- ce gaz peut provoquer une explosion (pas dit explicitement en cours; là, il faut penser au test de reconnaissance du dihydrogène vu en cours: on approche une allumette enflammée d'un tube à essai contenant ce gaz, et si l'on entend une petite détonation, c'est que le tube contenait du dihydrogène).

Ruthven a écrit:

doctor who a écrit:

Aranel53 a écrit:Considérer qu'il ne faut pas que l'enseignement comporte uniquement ce genre de cas et se "féliciter" ne pas avoir "subi" ça est très différent... Et le relier comme ça à un cas personnel discutable est malhonnête intellectuellement.

Si on apprend des choses mais qu'on ne sait pas dans quels cas utiliser ce qu'on a appris, alors autant ne rien apprendre... on reste dans l'illusion.

Se serait comme apprendre des mots et les réciter en se "félicitant" de n'avoir jamais cherché à rédiger un texte...

Ce genre de réponse venant de collègues me désabuse complètement, ce doit être l'heure matinale...

Je trouve qu'on peut apprendre des choses ET apprendre à s'en servir, sans passer par une tâche complexe. Cette histoire de situation-problème vient d'un certain Brisseau, didacticien des mathématiques. C'est drôle de voir comme lui ou ses disciples expliquent qu'il faut composer soigneusement une situation qui ne mette en oeuvre aucune connaissance vue préalablement en cours. Quand on prend un peu de distance, c'est tout simplement ubuesque.

Surtout qu'ils font comment, les élèves, s'ils ne peuvent mettre en oeuvre leurs connaissances préalables ? Ils tâtonnent, confrontent leurs "représentations". Heureusement que le deus ex machina veille pour aiguiller vers la solution, qu'ils ne comprendront pas.

C'est exactement la question que je me posais. De quelle boîte à outils conceptuels (notions, lois ...) les élèves disposent-ils avant d'aborder ces situations ?

Je me souviens m'être pas mal ennuyé en physique où l'on ne faisait que des exercices d'application assez répétitifs alors qu'en maths on nous proposait des problèmes où il fallait quand même réfléchir, mais cette réflexion ne se faisait pas dans le vide, mais toujours à partir d'éléments du cours.

Un exemple, Ruthven. Prépare tes mouchoirs.
http://www.er.uqam.ca/nobel/r21245/mat3225_fich/Hitt-Passaro_CIEAEM_2007.pdf