Appel de Bobigny

Aurore a écrit:

frankenstein a écrit:

iphigénie a écrit:Je crois aussi que les problèmes du secondaires sont ceux qui n'ont pas été résolus par le primaire.Je serais pour ma part partante pour une seule grande réforme:statu quo sur le secondaire pendant 10 ans,et investissement massif uniquement sur le primaire,mais alors,vraiment massif.
On a déjà testé et raté tellement de réformes que celle-là vaudrait à mon avis le coup d'être expérimentée une fois.

"investissement massif uniquement sur le primaire,mais alors,vraiment massif."
Alors là, méfiance, méfiance !! Pour beaucoup, cela signifierait de l'argent pour les "chercheurs en éducation" , la résurrection des FUMI, de l'INRP, le financement de projets pédagogiques les plus farfelus etc.
Il faudrait bien définir ce qu'on entend par "investissement massif"...

+1

iphigénie a écrit:

Je ne suis pas certaine que cela soit une question d'investissement avant tout.

oui enfin,si on avait de petites écoles au lieu des usines et des classes à 15 avec les projets EPEP et les regroupements d'écoles en milieu rural, c'est plutôt mal barré !,équipées décemment Aïe ! Attention aux TICE qui vont débarquer en force ! et non comme au XIXème siècle,avec un encadrement humain "à la finlandaise" pour être à la mode,ce serait un investissement énorme,mais pas forcément improductif.

rêvons un peu!

Mais,ce qui est sûr c'est que le "corps enseignant" est beaucoup trop profondément divisé en courants,écoles,syndicats et théoriciens de tout poil (y compris un par enseignant )pour qu'on puisse réellement avoir une influence quelconque sur les décideurs économiques déjà, que ces derniers étudient un peu mieux leurs dossiers, et aillent sur le terrain, ce serait un bon début !....

marquisedemerteuil a écrit:et ça a donné quoi l'accompagnement du soir? et les dédoublements?

marquisedemerteuil a écrit:je serais pour d'abord investir dans le primaire mais pour

- récupérer les heures perdues en enseignement des fondamentaux
- mettre de l'accompagnement édu le soir, par des étudiants se destinant au CRPE ou en heures sup pour les instits le désirant à condition que ce soit des vrais cours supplémentaires et qu'on fasse travailler les points faibles des élèves. Pas des "ateliers-soutien" bidon.
- laisser aux instits une latitude dans l'organisation des heures de la semaine, et une liberté pédagogique
- des dédoublements plusieurs heures par semaine pour faire des groupes de niveau en français et en maths, pour permettre aux plus faibles d'atteindre le niveau requis, et aux autres d'aller plus loin et de ne pas s'ennuyer. Inopérant si l'on ne traite pas les problèmes des élèves à la source, au moment-même où ils apparaissent : le plus souvent pendant l'apprentissage de la lecture et de l'écriture (fin maternelle et CP). Après, on peut toujours courir...

Dans son ouvrage Les nouvelles politiques éducatives (2007), N. Mons distingue schématiquement quatre modèles d’école qui ont chacun une manière particulière de gérer l’hétérogénéité :

• celui de la « séparation », que l’on trouve en Allemagne, en Autriche, en Suisse, aux Pays-Bas, au Luxembourg ou en Hongrie se distingue par un tronc commun court, une sélection précoce et des filières dans le secondaire,
  et s’oppose en cela à trois modèles d’« intégration » ayant pour caractéristiques communes un tronc commun long et une absence de sélection officielle au moins jusqu’à l'entrée du second cycle du secondaire.
  
• L’intégration « individualisée », adoptée par les pays du Nord de l’Europe (Danemark, Finlande, Suède…) et aussi certains pays asiatiques (Corée du Sud, Japon), repose sur l’individualisation et la différenciation de l’enseignement au sein de la classe ;
  
• l’intégration « à la carte », modèle de la comprehensive school anglo-saxonne (États-Unis, Canada, Royaume-Uni, Australie…) se caractérise, dans le secondaire, par une offre différenciée de cours en fonction du niveau des élèves dans chaque discipline, ce qui conduit à la constitution de groupes de niveau flexibles et évolutifs par discipline ;
  
• l’intégration « uniforme », que l’on trouve dans les pays latins (France, Espagne, Italie, Argentine…), gère l’hétérogénéité par le recours au redoublement, par la constitution de classes de niveau rigides à partir de l’entrée dans le secondaire et par la sortie du système scolaire (échec scolaire).
  

(Rapport HCE sur le collège - page 29/35.)

frankenstein a écrit:Il y a déjà deux façons d'aborder "l'échec scolaire". Certains vont penser qu'il suffit de consacrer plus de moyens pour de l'aide individualisée...Certes, c'est possible mais à condition que l'élève soit déjà dans un cadre, un environnement, un quartier ou une école qui ne soient pas ghettoïsés !
D'autres (et je suis de ceux-là) pensent qu'il serait préférable que l'Etat cible les moyens sur les communes ou les dpts en difficulté, moyens qui ne peuvent être simplement scolaires !

Aurore a écrit:

iphigénie a écrit:Aurore,je ne rangeais pas du tout le Snalc derrière cette expression,pas plus que le Snes derrière "collège unique à l'économie"!je voulais simplement dire que derrière les adhérents de l'un et l'autre syndicats,il y avait des gens capables de s'entendre en fait sur pas mal de points-dont ce que tu viens de dire!Simplement je suis d'accord avec le SNes sur le point qu'l faut aussi s'intéresser à tout le monde,mais ni par l"égalitarisme",ni par l'exclusion.

Il me semble que le fait d'essayer de trouver des réponses adaptées à chaque élève, et donc de différencier les parcours, c'est précisément "s'intéresser à tout le monde". A contrario, mettre tout le monde dans le même sac, cela revient à traiter de manière globale et purement statistique les "flux d'élèves", éliminer l'humain, et finalement laisser de côté la majorité des élèves.

Gryphe a écrit:
Commentaires libres :

- Il semblerait que le modèle "à filières" ne donne pas de bons résultats (enquêtes PISA et PIRLS) ces enquêtes sont très contestables (cf. Nathalie Bulle) et ne prennent pas en compte l'ensemble des paramètres. On ne peut pas être à la fois juge et partie (rôle de l'OCDE dans la destruction en cours de l'instruction publique) .

- Le modèle de l'intégration "uniforme" exclut trop (échec scolaire, 150 000 sorties par an du système éducatif sans aucune qualification en France par an). Mais quelles sont les vraies causes de ce qui ne marche pas ? Ne serait-ce pas plutôt dans les méthodes employées en primaire et les économies invisibles (diminution massive d'heures de cours depuis 30 ans et remplacement par des "activités d'éveil" qui font perdre leur temps aux élèves mais qui présentent le mérite de coûter moins cher) ?
Il semble donc logique d'essayer de repérer ce qui marche ailleurs et pourquoi.
Le redoublement est inefficace bien péremptoire, voir http://www.mezetulle.net/article-le-redoublement-est-il-un-mal-par-t-beal--41807708.html, sans même parler de la logique comptable (un an de collège = 8000 euros) voici la véritable raison de l'acharnement actuel contre le redoublement !.
Réduire les redoublements paraît donc effectivement utile ?????, mais ne permettra pas à soi tout seul de résoudre les problèmes du système éducatif, comme par enchantement.

- Dans le modèle de l'intégration individualisée (Finlande), qui donne de très bons résultats à relativiser ! cf. http://www.sauv.net/finlande.php, le prof doit fournir un travail énorme de différenciation pédagogique de son enseignement.
Cela suppose aussi une solide formation initiale et continue.

- Dans le modèle de l'intégration "à la carte" (Royaume-Uni), le rôle du CDE est plus important (constitution des groupes de niveaux...), et de fait, ce sont de véritables "chefs d'entreprises". C'est hélas le modèle vers lequel on se dirige en France : un vrai repoussoir quand on constate la faiblesse du niveau des élèves, surtout dans le public mais pas uniquement !

L'intérêt des comparaisons internationales est de voir ce qui réussit ailleurs, et pourquoi.
Les résultats sont à interpréter prudemment, car il faut vérifier ce que l'on compare, pourquoi...
Mais partant de l'idée que les enfants d'un pays ne sont pas plus bêtes qu'un autre, les résultats à ces enquêtes permettent bien de voir les systèmes les plus à même de faire réussir les élèves en compréhension de l'écrit ou en culture scientifique et mathématique. Cette dernière affirmation contredit largement la phrase précédente : était-ce une précaution purement rhétorique ?
A partir de cela, on peut essayer de voir ce qui marche ailleurs, et ce qui semble utile d'être "copié", ou pas, et pourquoi.

Bref, si j'ai posté ça là, c'est parce que je me dis que la typologie établie par Nathalie Mons peut peut-être aider à nourrir les réflexions sur l'avenir de l'école.

Bonne journée !

frankenstein a écrit:Alors les comparaisons avec l'étranger méfiance, méfiance (encore)!
On nous prouvera, par exemple, que le modèle français est nettement défaillant pour les élèves d'origine étrangère...Dans le même temps et à qq jours près, on nous montrera que les élèves d'origine asiatique ont des résultats supérieurs à la moyenne en France...Je ne sais pas quelle est "l'intention" ou les "conclusions" à en tirer...Mais le constat est juste.

Aurore a écrit:- Dans le modèle de l'intégration individualisée (Finlande), qui donne de très bons résultats à relativiser ! cf. http://www.sauv.net/finlande.php

Aide aux élèves en difficulté
Chaque établissement dispose d'un maître spécialisé supplémentaire prenant en charge des groupes de 5 élèves maximum (17% d'élèves suivis).
Les élèves primo arrivants (principalement russes) suivent un cours intensif de finnois et sont partiellement intégrés avec 1 assistant bilingue pour 5 élèves.

2.2 Le collège hérite des déficiences de l’école primaire
L’incapacité de l’école primaire à faire acquérir à tous les élèves les compétences attendues à la fin du CM2 est connue : en 2007, dans son bilan annuel consacré à l’école primaire, le Haut Conseil de l’Éducation avait noté, en se fondant sur une évaluation-bilan réalisée en 2004 concernant la maîtrise du langage et de la langue française, que 25 % des élèves de CM2 avaient des acquis fragiles et que 15 % d’entre eux connaissaient des difficultés sévères ou très sévères. À propos des premiers, le Haut Conseil indiquait qu’ils étaient « condamnés à une scolarité difficile au collège et à une poursuite d’études incertaine au-delà », et à propos des seconds que leurs « lacunes rendent impossibles aussi bien un réel parcours scolaire au collège qu’une formation qualifiante » 49.
49 Haut Conseil de l’Éducation, « L’école primaire », Bilan des résultats de l’École, 2007.
(page 21/27 du même rapport sur le collège)

Gryphe a écrit:
[*]L’intégration « individualisée », adoptée par les pays du Nord de l’Europe (Danemark, Finlande, Suède…) et aussi certains pays asiatiques (Corée du Sud, Japon), repose sur l’individualisation et la différenciation de l’enseignement au sein de la classe ;

Gryphe a écrit: où est l'escroquerie ?

Gryphe a écrit:

Aurore a écrit:- Dans le modèle de l'intégration individualisée (Finlande), qui donne de très bons résultats à relativiser ! cf. http://www.sauv.net/finlande.php

Merci Aurore pour tes commentaires.

Je n'ai pas compris pourquoi tu marques "à relativiser" en lien avec l'article que tu cites sur la Finlande.

Tu marques "à relativiser" par rapport au résultat obtenu ou aux méthodes employées (ou autre chose) ?

S'il ne s'agit nullement de transposer tel quel ce qui se passe ailleurs, je trouve toutefois intéressant d'observer comment ça se passe.
Le lien que tu fournis est d'ailleurs éloquent à cet égard. Je trouve intéressant le passage sur l'aide aux élèves en difficulté :

Aide aux élèves en difficulté
Chaque établissement dispose d'un maître spécialisé supplémentaire prenant en charge des groupes de 5 élèves maximum (17% d'élèves suivis).
Les élèves primo arrivants (principalement russes) suivent un cours intensif de finnois et sont partiellement intégrés avec 1 assistant bilingue pour 5 élèves.

On retrouve en fait notre proportion d'élèves en très grande difficulté (15 % estimés en France, cf. citation).

2.2 Le collège hérite des déficiences de l’école primaire
L’incapacité de l’école primaire à faire acquérir à tous les élèves les compétences attendues à la fin du CM2 est connue : en 2007, dans son bilan annuel consacré à l’école primaire, le Haut Conseil de l’Éducation avait noté, en se fondant sur une évaluation-bilan réalisée en 2004 concernant la maîtrise du langage et de la langue française, que 25 % des élèves de CM2 avaient des acquis fragiles et que 15 % d’entre eux connaissaient des difficultés sévères ou très sévères. À propos des premiers, le Haut Conseil indiquait qu’ils étaient « condamnés à une scolarité difficile au collège et à une poursuite d’études incertaine au-delà », et à propos des seconds que leurs « lacunes rendent impossibles aussi bien un réel parcours scolaire au collège qu’une formation qualifiante » 49.
49 Haut Conseil de l’Éducation, « L’école primaire », Bilan des résultats de l’École, 2007.
(page 21/27 du même rapport sur le collège)

Sinon, Aurore, je ne vois pas pourquoi tu parles d'escroquerie ?
Tu exposes certaines spécificités de la société suédoise et de son système scolaire, où est l'escroquerie ?

frankenstein a écrit:
Mouahahahah !Si ce n'était que 15%, ce serait une réussite...! C'est bien 40% des élèves envoyés en collège qui ne maîtrisent pas les bases ! Remarquez, seule 60% d'une classe d'âge arrivera au BAC (pourtant dévalorisé)...Arithmétique implacable, florilège de "solutions-comparaisons" irrationnelles...

Celeborn a écrit:L'escroquerie, c'est de comparer des systèmes qui ne sont pas comparables.

Aurore a écrit:Je parle d'escroquerie car on ne cesse de présenter la Finlande comme un eldorado éducatif, alors qu'on compare des choux et des carottes. Il est certes intéressant d'observer ce qui se passe ailleurs, mais il serait bien plus productif de conforter notre système qui est en adéquation avec notre histoire et la structure de la société française, plutôt que d'acclimater des recettes qui ne marchent que dans un contexte particulier, et à des conditions non moins spécifiques.
[...] scientisme hautement contestable.
Enfin, je dis "à relativiser" pour deux raisons : [...] tout dépend de la "performance" qu'on mesure.

Aurore a écrit:que fait-on en ce moment-même, sinon que de soumettre ces études et chiffres partiels et partiaux à des recoupements et un regard critique ?

frankenstein a écrit:

marquisedemerteuil a écrit:et ça a donné quoi l'accompagnement du soir? et les dédoublements?

Rien ou presque...comme l'aide personnalisée !

Gryphe a écrit:

Celeborn a écrit:L'escroquerie, c'est de comparer des systèmes qui ne sont pas comparables.

Donc il est inutile voire dangereux de regarder ce qui se passe ailleurs, comment et pourquoi ?

C'est comme les moyennes de nos élèves : utilisées telles quelles comme argument scientifique, cela ne veut rien dire.

Une fois que l'on a conscience que l'on mesure des choux et des carottes, on s'en sert quand même (combien d'heures de corrections et de notations inutiles sinon ?)

J'y vois la même chose que dans les enquêtes sur l'éducation : tirer une vérité absolue de quelques statistiques est dangereux, en revanche, en croisant de multiples données, là, on parvient à repérer quelques phénomènes qu'il peut être utile de connaître. Enfin je vois ça comme ça.