Travailler la rédaction au collège

Pour les sujets que Chocolat cite, ça me fait penser aux horribles sujets que, chaque année, on propose aux élèves lors du brevet. Toujours des trucs ineptes, du genre : "Un jour, vous aussi vous avez témoin d'une injustice gna gna gna..." Vraiment de quoi dégoûter du français...

A vous lire, je me rends compte que ce que je dois VRAIMENT améliorer, c'est l'"après" rédaction. Quand je rends les copies, je fais des remarques générales, je lis une bonne copie (pas forcément la meilleure, sinon ce serait toujours les mêmes deux trois élèves), les élèves sont admiratifs en général.
Je leur demande de corriger leur texte pour le lendemain (réécrire les mots mal orthographiés, réécrire la phrase quand il y a un problème de syntaxe) et c'est tout... Je me rends bien compte que ce n'est pas suffisant, mais je passe un tel temps en amont que je n'ai pas le courage d'en faire autant après le sujet.

Je trouve ça extrêmement intéressant et stimulant de comparer nos pratiques. Quelle belle idée, Véronique !

Celeborn a écrit:

Chocolat a écrit:Tu as oublié l'ennemi "faire", Celeborn.

Ecoute, je le vois tellement moins souvent que les 3 autres...

Quand je vais un corrigé tapé, c'est toujours un devoir d'élève dont j'ai corrigé les fautes et rectifié éventuellement quelques impropriétés. J'essaie de leur montrer ce qu'un on élève peut faire. J'aimerais trouver le temps d'annoter ce typ de corrigés et me faire ainsi une srte de "banque de corrigés annotés" pour mes devoirs typiques.

Je trouve ça intéressant mais je ne le fais pas, car nous sommes tellement restreints en photocopies que je galère déjà pour pouvoir photocopier mes textes...

lulucastagnette a écrit:Pour les sujets que Chocolat cite, ça me fait penser aux horribles sujets que, chaque année, on propose aux élèves lors du brevet. Toujours des trucs ineptes, du genre : "Un jour, vous aussi vous avez témoin d'une injustice gna gna gna..." Vraiment de quoi dégoûter du français...

A vous lire, je me rends compte que ce que je dois VRAIMENT améliorer, c'est l'"après" rédaction. Quand je rends les copies, je fais des remarques générales, je lis une bonne copie (pas forcément la meilleure, sinon ce serait toujours les mêmes deux trois élèves), les élèves sont admiratifs en général.
Je leur demande de corriger leur texte pour le lendemain (réécrire les mots mal orthographiés, réécrire la phrase quand il y a un problème de syntaxe) et c'est tout... Je me rends bien compte que ce n'est pas suffisant, mais je passe un tel temps en amont que je n'ai pas le courage d'en faire autant après le sujet.

Je trouve ça extrêmement intéressant et stimulant de comparer nos pratiques. Quelle belle idée, Véronique !

Aaaaah, c'est quelque chose, les sujets proposés en guise d'épreuve du DNB -

(les exemples d'exercices que j'ai donnés ont d'ailleurs été piochés, à deux exceptions près, dans la boîte "vers le brevet" d'un manuel édité en 2008)

Bon, ça va, je ne prends pas ça pour moi : pas le genre de la maison, de laisser les élèves se dépatouiller tout seuls avec un sujet imb...able. Ah ! le bonheur de lire la description du supermarché, havre de félicité...

Celeborn a écrit:
Quelqu'un a-t-il des exercices qui visent à faire disparaître à tout jamais l'insupportable préposition "avec" ?

Oui, je vois le genre : la jeune fille avec des cheveux blonds et ceci cela...
S'il n'y avait que cela ! L'emploi des prépositions, chez mes élèves, j'ai l'impression que c'est au pif. Au point que, dans mes corrections, je glisse souvent un petit florilège tiré de leurs copies.
Dernier exemple en date :


3. Complétez les phrases suivantes avec la préposition qui convient.
a) Je voudrais habiter … France, … la Côte d’Azur.
b) Elle ressentait de la haine … cet homme.
c) J’éprouve un grand intérêt … tout ce qui touche à l’informatique.
d) Je consacrerai mon temps libre … ma famille.
e) Ce sont des gens … qui on peut se confier.
f) Je partirai … Paris.
g) Je voudrais voyager … le monde.
h) Elle est vétérinaire, mariée, … deux enfants.
i) … mes moments de loisir, je ferai du sport.
j) Je voudrais faire un métier en rapport … ma langue maternelle.
k) Ce métier exige … avoir de la patience.
l) J’ai besoin de me rendre utile, je voudrais travailler … des plus pauvres.

Ma bête noire, c'est partir à au lieu d'aller à. :mitrailler:

Celeborn a écrit:
Donnez-vous d'autre part un "corrigé-type" à une rédaction (bonne copie tapée en ayant rectifié les maladresses) ?

Pas de corrigé type chez moi. Avant de rendre les copies, je commente les réussites et les principaux problèmes. Je lis des écrits d'élèves qui me paraissent intéressants, aussi, mais plutôt que de donner à la lecture une seule copie, je préfère sélectionner des passages réussis : tel début, qui introduit bien le texte, telle fin, ouverte ou conclusive, tel enchaînement heureux, tel passage particulièrement frappant, avec effets ménagés... Ensuite, reprise ciblée sur certains points précis.

Je me bats avec le "quand tout à coup"! J'en arrive à leur dire de ne plus utiliser ce "quand". Je précise que je n'ai que des 6° et des 5°.

V.Marchais a écrit:Bon, ça va, je ne prends pas ça pour moi : pas le genre de la maison, de laisser les élèves se dépatouiller tout seuls avec un sujet imb...able. Ah ! le bonheur de lire la description du supermarché, havre de félicité...

En parlant de manuel, il y en a un qui n'existe pas encore mais que j'ai quasiment vendu à mes collègues, ainsi qu'à Mme la gestionnaire!

Pareil, les miens ne travaillent pas. Je n'ai pas trop de méthode pour l'après-rédaction (je fais comme lulucastagnette en fait), aussi tout ce que vous dîtes m'intéresse fort. Mais de même que miss je n'ai pas assez de temps, du mal à faire le reste déjà en classe. Ils sont lents... Et le travail sur chaque copie me prend à moi aussi du temps, quand j'individualise pour la remédiation. Pfff... Excusez-moi, je plombe un peu le topic mais j'ai passé un temps fou à revoir ma progression aujourd'hui, alors...

Je vous relirai à leur prochaine rédaction. Merci pour toutes ces bonnes idées et conseils.

Miss Térious, Héliandre, je dis souvent que dans ma ZEP de la banlieue tourangelle, la mixité sociale, c'est moitié misère urbaine, moitié misère rurale. Autant dire que mes élèves ne travaillent pas plus que les vôtres.

Là aussi, je réagis par un mélange de fatalisme et de pragmatisme. Contrairement à ce qu'ils ont parfois l'air d'imaginer, mettre leurs enfants au boulot à la maison, c'est le travail des parents, pas le nôtre. S'ils ne le font pas, quelles que soient les excuses (parfois compréhensibles) qu'ils se donnent, faut pas rêver : c'est râpé. Autant en prendre acte plutôt que de se raconter des histoires et de bâtir sur le vide. Je passe chaque début de cours à faire répéter la leçon précédente (ou le voca, ou quelques repères d'Histoire littéraire), chaque fin de cours à faire reformuler ce qu'il faut savoir. Ca empiète salement sur le cours lui-même, nous avançons très lentement, mais les classes grammaticales, nous les avons tellement ressassées que même E. a fini par les retenir, c'est pour dire. De même, sujet, COD, attribut sont en passe, à force de martèlement, d'atteindre les couches profondes de la mémoire... Et des exercices, pour chaque notion étudiée, j'en fais non pas un mais des kyrielles, jusqu'à ce que des automatismes commencent à s'installer. Comme nous le disions avec Chocolat, tout ça ne fait pas progresser les élèves en grande difficulté sur des tâches complexes comme lire ou écrire, mais ça leur permet en revanche de progresser sur des compétences ponctuelles, en particulier en grammaire, en voca et même en orthographe.

A ce propos, pour remettre un peu d'optimisme dans ces considérations, je voudrais redire ici ce que je disais en privé à une collègue. Je crois qu'il ne faut pas minimiser l'importance de ces progrès en grammaire : ils signifient que l'élève parvient enfin à une certaine représentation de la langue, qu'il a progressé dans la pensée conceptuelle et la démarche d'analyse : ce n'est tout de même pas négligeable. Pour revenir à la rédaction, comme Chocolat, je pense d'ailleurs que, si nous avions plus de temps, l'analyse logique serait un des meilleurs adjuvants pour faire progresser en compréhension et en syntaxe. Hélas, vu nos horaires, celle-ci se trouve réduite à la portion congrue. Néanmoins, j'observe que penser sa progression de grammaire en ayant à l'esprit cette démarche analytique, c'est-à-dire en partant de la construction des verbes pour travailler les fonctions élémentaires (sujet, objet, attribut), puis en travaillant l'enrichissement possible de cette phrase de base par d'autres fonctions (compléments du nom, cc) et en arrivant aux subordonnées, en suivant cette progression, disais-je, et en liant sans cesse grammaire et écriture, on a des progrès en syntaxe. Parce que dans le fond, pour progresser dans la construction de ses phrases, il n'y a que cela qui marche : se frotter aux phrases, les triturer dans tous les sens, les analyser, les réduire, les enrichir...

Les progrès existent (j'ai dit progrès, hein, pas miracles, on est d'accord ?), je l'ai constaté, en rédaction comme ailleurs, dès lors que nous sommes capables d'ordonner les structures que nous faisons travailler du simple au complexe et d'assurer leur réinvestissement régulier au fil de la complexification des demandes. Malgré tout le mal que je pense des séquences, je crois que c'était l'esprit de ce machin, comme dirait le Général, qui voulait que la grammaire et le reste convergent vers l'écriture. Ca, c'est une bonne idée. La segmentation des progressions en séquences a juste fait exploser une dimension essentielle dès lors qu'on s'attache à des apprentissages complexes comme l'écriture : la durée. Tout converge dans la séquence S jusqu'à l'artifice, voire au dévoiement des textes, mais dans la séquence suivante, on passe à tout autre chose et on perd de vue les fragiles acquis. Pour revenir au message de Miss Terious, cela est particulièrement préjudiciable à tous ces élèves qui ne fichent rien et qui oublient même, d'une année sur l'autre, avoir travaillé sur le discours indirect.

Il y aurait encore beaucoup à dire sur le sujet, mais le Chéri se réveille - il n'est peut-être pas trop tard pour une grasse mat...

Je m'interroge également bcp sur la rédaction en ce moment. J'essaie d'en faire plus, plus souvent. Cela prend bcp de temps en classe et beaucoup de temps de correction.
Je suis assez contente de ma dernière "expérience". J'avais donné un sujet sur le récit de chevalerie en 5°. Les élèves devaient écrire sur une feuille A3 divisée en 3 parties, une pour chaque paragraphe, avec pour chacun d'entre eux des consignes précises et une phrase d'amorce. J'ai également imposé pour chaque paragraphe un nombre de phrase, ce qui a eu pour effet de forcer les élèves qui "oublient" la ponctuation à l'utiliser (et correctement en plus !). J'avais également donné une fiche récapitulative du vocabulaire étudié en classe (le voc de l'équipement du chevalier, les verbes d'action...). Pour la première fois dans cette classe, je n'ai pas eu droit au fameux "madame, je sais pas quoi dire, j'ai pas d'idée"...

Bref, je suis très intéressée aussi par votre document V. Marchais. Mon adresse malie0612@yahoo.fr
Merci !

Je suis vos discussions avec grand intérêt. Je me heurte aux mêmes problèmes déjà évoqués :
- efficacité de la correction quand au final il y a plus de rouge que de bleu,
- comment complexifier de façon raisonnée et progressive les exercices et sujets pour bâtir vraiment une progression en écriture.
Grâce aux conseils donnés, depuis le début d'année j'ai chnagé ma pratique, et on passe une heure de préparation en classe avant le devoir écrit, pour décortiquer le sujet, établir un plan, recenser les outils nécessaire, rechercher des tournures et du vocabulaire.
Ensuite, le jour de la rédaction j'impose en plus des amorces, des expressions à utiliser obligatoirement, voire des mots de vocabulaire.
Cela porte en effet ses fruits.
Mais l'ensemble reste bien trop éclaté : j'ai énormément de mal à prévoir des réinvestissements progressifs à moyen et encore plus à long terme. La seule progressivité que j'ai tentée a été d'allonger petit à petit la longueur du devoir à rédiger, mais cela ne me satisfait pas vraiment.
J'en arrive à la conclusion que mon problème doit venir du fait que lorsque j'ai pensé ma progression en lecture, je n'ai pas intégré cette dimension de progression en écriture, et que la rajouter après coup est très difficile.
Voilà, ça ne fait pas du tout avancer le schmilblick : désolée

Pas vraiment eu le temps de tout lire. Je reviens d'un WE sans ordi (comme d'hab quand il y a une discussion intéressante).

Je veux bien le doc en Mp, Véronique. Je venais de m'inscrire sur Dictame pour l'avoir quand tu as créé ce fil. J'attends toujours le MdP...

Quelques réflexions après une lecture en diagonale (je réfléchirai sur les détails de la prép de rédac et la correction plus tard).


Pour ne pas se décourager, il faut bien prendre conscience que ce travail n'est pas possible. Quelles que soient les bonnes volontés, il y aura toujours des sacrifices à faire. Parce que les horaires sont insuffisants. Parce que le boulot aurait dû être largement commencé en primaire. Ce qu'on demande à nos troisièmes est à peu près équivalent à ce qui était attendu au certificat d'étude. Et je pense qu'on l'obtenait plus facilement.

La question des progressions est effectivement très importante, parce qu'elle permet d'économiser son énergie et son temps en faisant de chaque exercice le prolongement d'un exercice précédent et la préparation du suivant.


Je pense que ce qui pose problème à bien des élèves est ce que l'on pourrait appeler la non cumulativité des compétences de rédaction. Obnubilés que nous sommes par les notions de genre, qui ont longtemps constitué un des points les plus importants des programmes, les exercices de rédaction que nous proposons sont souvent liés à un genre (autobio, policier...) ou bien à un thème. Cela revient, à chaque rédaction, à remettre en cause les capacités d'écriture des élèves, sans cesse confrontés à de nouveaux critères, de nouvelles exigences.

Cela se conjugue avec la non récursivité des thèmes et des genres étudiés. On fait le portrait en 4ème, le récit "simple" en 6ème... Si un élève a réussi une fois un exercice, rien ne garantit qu'il réussisse le suivant.


Je proposerais volontiers de définir un certain nombre d'exercices de rédaction standards, qu'on introduirait de manière progressive au cours de l'année de 6ème (puisque nous ne travaillons ici que pour le collège, ce qui est dommage mais inévitable), puis des années suivantes. Ainsi, les exigences et les critères d'écriture reviendraient très régulièrement, permettant aux élèves tangents de s'y retrouver.

Quelques exemples d'exercices : le portrait et la description, le récit (et on oublie le simple et le complexe), le résumé et l'amplification...

Je reviens sur ces deux derniers exos. Le résumé permet de faire réfléchir les élèves aux mots qu'ils emploient, à apporter du soin à l'expression, tout simplement parce qu'ils n'ont pas beaucoup de place et que le principe d'économie y prévaut. Pour l'amplification, c'est l'idéal pour retrouver le voca et les structures syntaxiques vues dans les textes.

En outre, cette concentration sur quelques exercices est tout à fait compatible avec une grande variété de lectures. On peut successivement faire le portrait de Renard, de Roland, de Gargantua... On peut résumer un fabliau lu plusieurs fois par le professeur, un passage d'un roman lors d'une interrogation de lecture, les circonstances de la mort de Molière...

Il faudrait aussi établir un certain nombre de critères nécessaires à la réflexion sur l'invention (l'inventio rhétorique) en en fixant le vocabulaire et l'usage : les "ciconstances" d'une action, les "motifs" des personnages, les "péripéties" du récit... On les retouvera sans cesse, tout le long de l'année, si possible sur plusieurs années (par la grâce du travail d'équipe ou du Rédacteur de Programme Caché, qui, comme le prophète caché des chiites, viendra à la fin des temps régler tous les problèmes de l'école).


Je vois une objection à ces propositions : celle d'une relative pauvreté des sujets, et d'une faible mobilisation de la créativité des élèves. Je pense que ce que je propose n'est pas incompatible avec cela (même si la notion de créativité me semble devoir être à prendre avec des pincettes au collège, et plus généralement à l'école).

PS : je pense aussi qu'il faudrait potasser les vieux manuels de rhétorique pour y trouver des exercices et des notions utiles.

MALIE! a écrit:J
Je suis assez contente de ma dernière "expérience". J'avais donné un sujet sur le récit de chevalerie en 5°. Les élèves devaient écrire sur une feuille A3 divisée en 3 parties, une pour chaque paragraphe, avec pour chacun d'entre eux des consignes précises et une phrase d'amorce.

Je suis en plein dans le roman de chevalerie. Pourrais-tu me montrer ton sujet?

Oui, t'as une adresse où je peux t'envoyer le fichier ?

Je débarque... je n'avais pas vu le post.

J'ai (un peu) lu le fil et vos questionnements, là j'en suis à me dire que je devrais construire une progression comme celle de langue et partir du plus simple (aheum) faire une phrase et aller à la conception d'un récit complexe.
Pour des 6ème s'entend.
Mais j'ai beau compter et réduire les T. j'en suis à 14-15h par séquence. Et encore, je compte serré...

Hierarchiser ça va à peu près, par contre trouver des exercices progressifs (avec des phases de révisions) + le lier aux Lectures et aux points de langue est un véritable casse-tête...
Des progressions ont pê déjà été suggérées?

Clarianz,

Pour la progression, en gros, c'est comme toujours : du simple au complexe, donc de la phrase au paragraphe et du paragraphe au texte.

Quand on a énoncé cette évidence, le tout est de traduire chaque étape en éléments syntaxiques et grammairedetextuels très concrets, afin d'inventer les exercices nécessaires, et les séances de révision indispensables, chapitre par chapitre. Ce qui est difficile, c'est d'entrer dans le détail de la langue, de ce dont les élèves auront besoin pour réussir. Mais finalement, avec quelques structures bien choisies et travaillées régulièrement (utilisation des participes présents et passés pour exprimer la cause, des propositions subordonnées consécutives, de l'adjectif détaché...), on arrive à créer des acquis.

Les exos, c'est du fait maison et du sur mesure - jamais rien trouvé dans les manuels - mais leur publication arrive... :aac:

Cette semaine, je suis la tête dans les copies avec conseils de classe dans la ligne de mire - mais j'espère être en mesure de poster bientôt une base de travail pour la progression.

A suivre...

Je tiens à te dire, Véronique, que cette semaine, rendant une rédac' à mes 5e (celle sur Yvain VS le monstre) et ayant envie de mettre en application (probablement de façon un peu improvisée) quelques conseils glanés ici, j'ai fait une correction su 2 points précis, à savoir éliminer "être" et "avec". Les élèves m'ont donné des phrases de leurs écrits, que j'ai parfois rebidouillées, et on a bossé dessus pour les améliorer (notamment la technique du remplacement de "est" par une apposition).

Eh beh c'est quand même la première fois que j'ai l'impression d'avoir fait une correection de rédac' intéressante. Reste à voir à la prochaine rédac' si elle aura été utile (j'envisage de rappeler sur un coin de tableau les différentes techniques/expressions qu'on a utilisées sur ces deux points).

Bien sûr que c'est utile.
Sur la durée, ce qui est délicat, c'est de fixer les acquis. Il faut trouver moyen de mobiliser régulièrement ce qui a été travaillé. Plusieurs possibilités :
- demander aux élèves, suite à ce que vous avez fait en classe, de corriger seulement leur description du monstre ;
- Dans les jours qui viennent, au détour d'un texte, on fait relever les verbes employés dans tel paragraphe descriptif et on donne un paragraphe d'imitation à rédiger, avec comme seule contrainte de reprendre les mêmes verbes dans l'ordre.
- Dans la foulée, on refait un petit exercice de simples transformation de phrases pour se remettre en tête des verbes utilisables et des structures possibles ;
- Dans le courant des semaines qui viennent (enfin, pas dans trois mois...), trouver un prétexte (n'importe quel bout de texte où affleure un personnage ou un monstre intéressant) pour demander de refaire un petit paragraphe descriptif (8-10 lignes, pas plus). Corriger à l'oral en rappelant les critères de réussite ; renouveler l'opération si nécessaire.
- prochaine rédac, quel que soit le sujet, on case un passage descriptif. Lors de la séance préparatoire, nouveaux exercices de transformation de phrase : cette fois ça devrait rouler...

Oui, je sais, tout ça prend un temps fou. Mais au mois, ça donne des résultats.
Céléborn, si tu commences à mettre le doigt là-dedans, dis-toi bien que le bouclage du programme, c'est mort !

Eh oui, c'est bien là le problème, j'essaye moi aussi de mettre ça en pratique, pour l'expression et le vocabulaire, et pour redonner les bases nécessaires en grammaire et en orthographe où c'est la bérézina, et du coup je passe un temps considérable à reconstruire les choses méthodiquement, tellement que je ne vois pas comment je vais parvenir à boucler le programme de 5e avec les 4 pauvres heures que nous avons, sauf à sabrer de façon drastique le nombre de textes abordés, parce que je ne peux me résoudre à ne faire que les survoler.
C'est extrêmement frustrant ce sentiment d'avoir enfin compris dans quelle direction il faut aller pour faire progresser les élèves, mais de ne pas avoir les moyens pratiques pour le faire convenablement.

Je n'hésite pas à survoler. L'important, c'est de faire comprendre le texte de manière littérale, de saisir l'idée, l'effet ou l'intérêt principal du texte. Plus du voc et des structures syntaxiques. Et basta.

Je ne pense pas mettre le doigt dans l'engrenage encore cette année. Mais j vais essayr des petites touches pour voir un peu ce que ça donne.

En revanche, une progression de la phrase au texte, à strictement parler, me semble un peu raide (bien que Véronique doit sans doute bien faire son boulot, comme d'hab').

Les élèves sont censés savoir faire des phrases (OK, ce n'est pas le cas, mais tout de même).

Et surtout, il faut immédiatement réinvestir les acquis syntaxiques dans des textes. C'est un peu commme dans les méthodes alphabétiques de lecture : les quelques lettres travaillées sont immédiatement utilisées pour écrire et pour lire des phrases les employant presque exclusivement. Rédaction de phrases et de textes devraient, ce me semble, aller de paire.

doctor who a écrit:Je n'hésite pas à survoler. L'important, c'est de faire comprendre le texte de manière littérale, de saisir l'idée, l'effet ou l'intérêt principal du texte. Plus du voc et des structures syntaxiques. Et basta.

Pareil pour moi. Si au bout de l'heure, ils ont compris le texte, saisi son intérêt, qu'ils ont appris deux trois mots ou constructions, s'ils sont capables de me résumer en deux ou trois phrases le texte, je suis satisfaite !
Et pas d'affolement si, dans leur classeur, le cours ne fait que 5 lignes.

Le problème, c'est la manière de conduire aux connaissances et compétences nécessaires pour faire un commentaire ou une dissert deux ans plus tard. Je reste assez incertain sur la question.

La solution n'est pas dans une pratique précipitée de l'analyse des textes. C'est ce contre quoi beaucoup ici se battent.

Sans doute faudrait-il que les épreuves du bac changent : moins de jargon technique attendu, plus d'interprétation, plus de bons sens, plus de connaissances littéraires et historiques.

La pratique de la rédaction est aussi quelque chose d'utile sur ce plan-là. Là où les anciens programmes tentaient de faire acquérir des connaissances théoriques sur les genres et les formes littéraires, par la lecture, le travail de la rédaction le fait acquérir de manière pratique. Un élève de première devrait pouvoir comprendre et interpréter la construction d'un vers parce qu'il en a faits, pas seulement parce qu'il en a lus.