Travailler la rédaction au collège

On analyse collectivement le sujet. Les élèves essaient de trouver oralement les "ingrédients" de la bonne rédaction pour ce sujet précis. Si certains ont déjà une idée précise de ce qu'ils vont raconter, on les écoute et on les corrige collectivement et oralement. Enfin, on dégage un plan type.
Pour le sujet sur le roman chevaleresque, c'était assez simple, compte-tenu du sujet.
Je travaille beaucoup oralement à partir du sujet avant de les laisser écrire (de préférence en demi-groupe quand c'est possible), on fait une sorte de grand brainstorming, ce qui permet aux élèves de s'approprier le sujet, de trouver des idées et de déceler les pièges dans lesquels il ne faut pas tomber.
Le plan est pour moi une étape obligatoire, même si sur certains sujets, ce sera simplement : intro-dvlpmt-ccl. Même ça, c'est loin d'être une évidence pour certains !

Hm. Beaucoup de messages en peu de temps. Je vais essayer de ne rien oublier des points sur lesquels je voulais répondre.

Ma pratique quotidienne ressemble fort à celle de Lulucastagnette, avec des exercices courts en fin d'étude de texte, qui réemploient une structure observée. Il peut s'agir d'un simple exercice d'imitation (phrases à transformer selon un modèle) ou d'un petit paragraphe à rédiger (8 à 10 lignes à faire pour la séance suivante). Pour ne pas être débordée par les corrections, je relève à chaque fois 4 copies maxi (et comme ce sont des devoirs très courts, c'est corrigé en quelques minutes) et je fais passer à l'oral deux ou trois élèves, notés eux aussi, ce qui permet de discuter des critères de réussite du travail. Ainsi, tous les élèves passent en un mois environ.
Ca, j'arrive à peu près à le gérer. Ce qui me prend un temps fou, c'est la préparation des rédactions longues. Entre l'analyse du sujet et l'élaboration du plan, la séance consacrée au travail syntaxique, destinée à remobiliser ce qui a été travaillé au fil des textes, celle consacrée au vocabulaire (idem : révisions et enrichissements ciblés), on y passe facilement quatre heures. Je trouve que le résultat en vaut la peine mais il est clair que d'autres domaines en pâtissent.
Pour parler net, je termine à peine mon 3e chapitre en 4e, le 4e en 3e. Outre cela, je fais très peu d'orthographe, cette année. Je n'y arrive pas. Je revois les conjugaisons, je fais quelques leçons qui me paraissent essentielles (homophones verbaux, accord du pp...) mais guère plus. Je travaille surtout au fil des rédactions. Je ne prétends pas du tout que cela serait suffisant. Mais avec les horaires du cycle central, je n'arrive pas à faire davantage, ou alors il faudrait que je prépare moins les rédactions, que je travaille moins le vocabulaire ou que je fasse moins de grammaire.
Pas possible évidemment.
J'essaie de mieux gérer mon temps chaque année mais c'est la quadrature du cercle. Il y a toujours un truc qui ne loge pas. Je n'ai pas de solution (enfin, j'ai dans la tête un "projet" en bonne et due forme pour obtenir des heures pour conduire ce travail d'écriture au long cours, mais je ne rêve pas trop).

Pour faire un peu le point de là où j'en suis dans ma réflexion, je dirai que le degré de difficulté des élèves exige de préparer quasiment chaque rédaction comme l'atelier d'écriture dont parlait Lynette. Jusque là, ça va. Quand nous avons en tête notre sujet final de rédaction, nous savons à peu près dans quels domaines les élèves auront besoin d'aide. Ce qui reste difficile, pour moi, c'est de parvenir à penser une vraie progression de rédaction en rédaction, qui assure le réinvestissement des structures étudiées (pour que les élèves finissent vraiment par se les approprier), une complexification progressive des attentes, tout en conservant assez de souplesse pour maintenir les liens avec les autres domaines du français - je ne suis pas adepte de la séquence, mais je n'imagine pas non plus un cloisonnement étanche). Un vrai casse-tête. Si nous pouvions être plusieurs à nous casser la tête, ce serait peut-être moins douloureux ?

Bon, j'envoie mon fichier à ceux qui en ont fait la demande en essayant de n'oublier personne, ça permettra aux uns et aux autres de comprendre de quoi je parle avec mes progressions.

Pas de barème précis pour moi non plus. Tout comme Lulu en fait.

Quant au dictionnaire dans les classes très faibles, c'est moi le dictionnaire! Les élèves sont moins découragés ainsi. Par contre dans les classes normales, ils empruntent le dictionnaire, on en a une vingtaine dans le cagibi qui est juste à côté de ma salle!

J'essaie aussi de donner quelques exercices d'écriture brefs, mais ce n'est pas régulier du tout. Je donne pour chaque séquence une rédaction en classe (1h, 1h30 ou2h) selon le sujet et la classe et un exercice d'écriture à faire à la maison avant la rédaction. Je l'appelle exercice d'écriture pour le différencier de la rédaction et je le note en + , en Vu ou - (5+ = 20 à la fin du trimestre). Mais c'est en fait une rédaction qui prépare celle en classe. En 6° par exemple j'ai donné sur les conseils de Melaniguiz "le boeuf qui se veut faire aussi mince que la grenouille" avec morale imposée "vouloir mincir à tout prix n'est que folie", puis une deuxième fable en classe.

Ce qui permet aux élèves de progresser pour le vocabulaire, c'est que je les autorise à prendre leur liste. Sur le principe de la grille studiométrique dont Véronique parle souvent, j'ai fait numéroter aux élèves tout le vocaulaire de l'année. Par chance ils le notent en vert, on le repère donc facilement. Je ne l'ai fait qu'en janvier parce que je n'y avais pas pensé avant mais on a tout numéroté rapidement, les élèves se sont constitué des listes et régulièrement je demande de réviser de 31 à 41 par exemple et pour la rédaction ils doivent avoir leur liste sous les yeux et doivent employer des mots soutenus. Et ça, ça marche.

Par contre pour la grille studiométrique, en fait après avoir eu toutes les explications nécessaires (merci encore à Véronique pour sa patience!), je me suis dit que je préférais leur donner par dizaines à réviser, dans mon propre fonctionnement ça m'aurait gêné de devoir réviser des mots en devant les chercher dans la liste, par exemple les 7 25 38 et 56 (je donne des numéros au hasard). Cela doit être ma mémoire visuelle. Donc je donne par dizaines mais très fréquemment.

D'ailleurs une question pour Véronique: à combien de mots en es-tu en 6°?
Désolée pour la digression!

Stered a écrit:Je suis intéressée aussi
Je suis assez démunie face à la correction de rédaction... Faire réécrire certains passages, en axant sur le défaut majeur, faire corriger en binôme, travailler en amont sur le vocabulaire, mais aussi sur des amorces de texte (pour aider ceux qui ne savent pas par où commencer).

Stered, je te copie un message envoyé il y a quelques mois sur une autre liste.

Voilà où j'en suis dans ma réflexion. Vous ferez le tri de ce qui vous
paraît pertinent.

Nous avons beau nous répandre en annotations dans les copies, rédiger
des phrases entières d'explications, à tel point qu'au bout du compte, nous
avons écrit davantage que l'élève ou presque, bien peu d'élèves sont
capables de tirer parti de ces annotations pour se corriger. S'ils arrivent
à le faire du seul point de vue de l'orthographe, c'est déjà beaucoup.

Quant à la correction collective basée sur un florilège de fautes
diverses et variées, j'ai laissé tomber : c'est trop erratique et, comme
tout ce qui est erratique, ça ne laisse aucune trace, ça ne construit rien.

Mais à bien y regarder, ce sont souvent les mêmes problèmes qui
reviennent, d'une copie à l'autre : problèmes de ponctuation, de liaison des
phrases et de progression de l'information, d'utilisation des pronoms (point
lié au précédent), de subordonnées sans principales, de temps verbaux,
d'insertion des dialogues, d'insuffisance du vocabulaire, de monotonie de la
construction des phrases...

Alors, en fonction de ce que j'ai lu dans les copies, je choisis deux ou
trois points maximum que nous allons reprendre ensemble et nous y consacrons
une heure ou deux : nous corrigeons des phrases tirées des copies, mais
rassemblées en "points de langue" que nous approfondissons. Ca débouche sur
un exercice maison, un petit paragraphe à écrire - pas forcément tiré de sa
rédaction. Avec de tels petits exercices inspirés de leurs écrits, les
élèves se rendent compte que, parfois, il suffisait de pas grand chose pour
améliorer nettement son style.

D'un devoir sur l'autre, je varie les points, mais je fais aussi
retravailler ce qui pose le plus problème : découpage et liaison des
phrases, vocabulaire. Ainsi, petit à petit, il y a des progrès.

Par ailleurs, je fais corriger individuellement la rédaction, mais
seulement du point de vue de l'orthographe et de la syntaxe élémentaire ("si
il", "ne" de la négation oublié, inversion sujet-verbe oubliée ou
inappropriée). J'ai codé toutes les fautes comme lors d'une dictée et mis
une note d'orthographe, le plus souvent très basse. Mais les élèves savent
qu'ils vont pouvoir remonter cette note, temporaire, en corrigeant leur
travail à l'aide de mes annotations. Ils ont obligation de recopier au
propre leur travail - de se concentrer sur une copie correcte, rien que cela
(je ne ramasse pas les corrections faites sur la rédaction originale) - et
je ramasse à nouveau. N'ayez crainte, la deuxième fois, comme on ne corrige
que l'orthographe, cela va très vite. Là aussi, peu à peu, les élèves
finissent par faire plus attention à l'orthographe de leur premier jet, à
enregistrer une bonne fois pour toutes qu'on n'écrit pas "si il", ni
"comême", ni "pasque". Les progrès sont ténus chez certains, énormes pour
d'autres, mais sensibles pour la plupart, parce que nous retravaillons sans
cesse les points clés de l'expression.

Je vous copie-colle deux exemples de ces corrections sur mesure, le
premier réalisé avec des 3e, le second avec des 5e.

Pour l'instant, c'est ce que j'ai trouvé de plus efficace. Mais je
continue de me creuser les méninges...

Bien cordialement,
Véronique.

Correction de la rédaction n°1

Utiliser les mots de liaison et la ponctuation pour mieux enchaîner ses
idées.



Ex 1. Séparez par des points les différentes idées exprimées dans cette
phrase. Corrigez la ponctuation des phrases ainsi obtenues.

a) Oui je sais et écoute papa il va pouvoir chasser les souris ou
encore effrayer les intrus dans la maison et j'ai bien réfléchi je lui a
déjà trouvé un nom : Farouche.

b) Mais je suis grand je peux m'occuper de lui et il est si beau en
plus il pourra chasser.

c) Je me promenais dans un parc près de chez moi en marchant j'ai
aperçu un oiseau sur l'herbe, je me suis approché délicatement et j'ai
remarqué que son aile gauche était écrasée alors je l'ai ramassé dans ma
veste et je suis rentré chez moi.



A retenir : Chaque phrase se termine par un point. On exprime une seule idée
principale par phrase.

A l'intérieur d'une phrase, les différentes propositions sont séparées par
des virgules.



Ex 2. Séparez par des points les différentes idées exprimées dans chaque
phrase, corrigez la ponctuation et reliez les phrases entre elles par des
mots de liaison.

a) Ca développera mon sens des responsabilités et je pourrai m'occuper
de lui, j'ai aussi besoin d'un compagnon.

b) Les soins coûtent cher et ce n'est pas hygiénique c'est un animal
sauvage il peut être dangereux.

c) Tu sais très bien qu'un animal surtout un oiseau bouge et tu sais
aussi qu'il va prendre beaucoup de place et faire des dégâts et tu auras de
grosses responsabilités.





A retenir : Dans les textes, on ne se contente pas de mettre des phrases les
unes à la suite des autres : il faut que les idées s'enchaînent, qu'on
perçoive leur lien logique. Pour cela, il faut utiliser des mots de liaison
: adverbes ou conjonctions.



Ex 3. Séparez par des points les différentes idées exprimées dans cette
phrase. Développez chaque idée et reliez les phrases entre elles par des
mots de liaison.

a) Il a toujours vécu solitaire et il prend de la place et ne parlons
pas des dégâts.

b) Même travail avec le dialogue suivant :

- Papa, maman, puis-je garder Farouche ?

- Il n'est pas hygiénique.

- Mais il est encore petit, il est blessé, il ne peut pas se
nourrir.

- Il est dangereux et sauvages.

- Il a juste besoin d'un compagnon.

- Il peut faire des dégâts dans la maison.



A retenir : Dans un texte, si les idées s'enchaînent trop vite, on ne
comprend pas, ou bien le récit ne paraît pas naturel : il faut prendre le
temps d'aller au bout de chaque idée, de bien la développer, et de relier
entre elles les différentes idées.









Correction de la rédaction



I. Conjugaison : L'emploi des temps du passé

Corrigez les verbes en gras suivantes et justifiez ces corrections.



1. Il était très tôt quand le chevalier partait. Le chevalier
marchait seul pendant trois jours sans rien trouver. Soudain, des cris aigus
le réveilla. Cela semblait très suspect au chevalier. Mais ces cris s'étaient
arrêtés.

2. Il ouvra sa gueule.

3. Le monstre courait de plus en plus vite. Le chevalier se rendait
compte que son épée n'était pas à la hauteur d'un monstre pareil. Alors il
monta sur son cheval, prit la jeune fille et il s'était enfui.

4. Le chevalier revenait chez lui et eut le trône à la mort du roi.

5. Le chevalier sortit de sa maison pour aller à la taverne comme à
son habitude quand il vit une foule de villageois rassemblés.

6. Après trois semaines, il parvenait à la ville d'Aix-la-Chapelle où
il a rencontré une femme qui connaissait sa sour. Elle lui a dit d'aller à
Rome où il trouvera la femme qui hébergeait sa sour.

7. Le chevalier repartait car il crut que le monstre était mort.

8. Quand il arriva, il ouvrit grand les yeux : il vit une énorme chose
qui bougeait.





II. Vocabulaire



1.. Améliorer le niveau de langue.
Remplacez les mots en gras, familiers, par des mots du langage courant ou
soutenu.

1.. Le monstre était moche et puait. Il faisait peur.
2.. Le monstre coursa le chevalier.
3.. Le chevalier décida de planter le monstre avec sa lance.
4.. Il partit voir le roi.
5.. Il partit à Loches.


2.. Choisir des termes forts.
Dans les phrases suivantes, remplacez les mots en gras par des mots de même
sens mais plus forts.

1. Alors il monta sur son cheval, prit la jeune fille et s'enfuit.

2. Ce chevalier était très gentil.

3. Il était sans pitié avec les méchants.

4. Le chevalier se fâcha.

5. Le chevalier coupa la tête du monstre.

6. Le monstre l'avala.

7. Il approcha en tenant la croix de Jésus.

8. Il envoya sa lance dans la patte du monstre

9. Le chevalier courut vers lui pour lui lancer sa lance.

10. Le dragon était très énervé alors il courut vers lui pour le manger.



III. Les mots de liaison

Améliorez l'emploi des pronoms et des autres mots de liaison.

1. Comme son destrier était mort, il prit le cheval de la princesse et
la princesse s'assit sur les genoux de celui-ci. Ils mirent une journée pour
rentrer au royaume. Dès qu'ils arrivèrent, le chevalier fut accueilli en
héros.

2. Il portait un heaume puis un haubert.

3. Le chevalier arriva à l'endroit où vivait le monstre. Puis il vit
une silhouette large et haute. Il crut d'abord que c'était un arbre puis il
s'approcha puis il vit que c'était un monstre. Guillaume descendit de cheval
puis il s'approcha de la bête. Mais le monstre l'entendit, il se réveilla
puis commença à rugir.

4. Il restait encore de longues heures avant d'arriver à Coron, donc
le chevalier repartit au galop.

5. Il fut près du dragon et il planta son épée dans le cou.

6. Après que le dragon soit mort et les villageois tirés d'affaire,
Thomas fut marié avec la fille du roi.

7. Maintenant il fallait se battre. Il fit le signe de la croix,
ordonna à son coursier de l'attaquer. Il envoya sa lance dans la patte du
monstre. Le monstre arracha la gueule du coursier et le tua.

8. Le chevalier accepta la mission et se mit en route. Il aperçut le
dragon.

9. Le dragon commença à cracher du feu mais le chevalier les évitait.
Le chevalier courut vers lui pour lui lancer sa lance qui le toucha à l'oil
droit. Le dragon poussa un cri énorme. Le dragon était très énervé alors il
courut vers lui pour le manger. Mais quand il ouvrit sa gueule, le chevalier
en profita pour lui transpercer.

10. Le dragon lui cracha une longue flamme mais heureusement pour le
chevalier, celui-ci rata sa cible.

mimi-jolie a écrit:Merci v.marchais ! Je vais jeter un oeil cet après-midi.

Voilà ce que je fais depuis un trimestre : une heure de préparation (on décortique le sujet, on fait le plan, on fait des ex préparatoires).

Voici la préparation qu'on a faite pour la rédaction sur le Roman de Renart (ils avaient eu au préalable une BD sans paroles retraçant l'histoire du renard et la cigogne (La Fontaine), et voilà le sujet et la prép. Je ne sais pas si ça ressemble à ce que vous faites, ça m'intéresserait de savoir.


Rédaction n°4
Sujet : Vous allez raconter une nouvelle aventure de Renart en vous aidant des images qui précèdent. Cette histoire devra reprendre le thème du «trompeur trompé ». Renart joue un tour à la cigogne, qui se venge ensuite. Racontez au présent, et à la troisième personne bien sûr !

Je prépare ma rédaction

Exercice 1 : Donne un nom à la cigogne et décris son apparence et son caractère en quelques mots.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Exercice 2: Regroupe ces mots par champ lexical, et donne-leur un nom.

rire sous cape ; faire un rictus ; fourbe ; prier à dîner ; convier avec courtoisie ; maligne ; se tordre de rire ;
une astuce ; accueillir avec les honneurs ;

Champ lexical de . . . . . . . . . . . . . . . . . . : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Champ lexical de . . . . . . . . . . . . . . . . . . : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Champ lexical de . . . . . . . . . . . . . . . . . . : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _


Exercice 3: Choisis les expressions qui vont te permettre de montrer les sentiments éprouvés par la cigogne, et par Renart . A quel moment du récit placer ces expressions ?

Être enchanté(e), ravi(e) / se rendre compte avec étonnement que... / être surpris de voir que ... / être indigné / être courroucé / éprouver de la rancune, du ressentiment pour quelqu'un / se réjouir d'avoir … / être tout guilleret, content / être impatient de... / savourer sa vengeance / se sentir penaud, honteux / partir la queue entre les jambes.

Exercice 4 : le plan de ma rédaction. (faite en concertation avec l'ensemble de la classe)
Titre : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Premier paragraphe : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Deuxième paragraphe : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Troisième paragraphe : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Conclusion : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

De rien.
Ce que vous décrivez, Mimie-Jolie, ressemble beaucoup à ce que je peux faire en vocabulaire. Mais mes élèves sont tellement faibles que je ne peux me contenter de cela. Je passe aussi beaucoup de temps à donner des structures syntaxiques précises qui seront utiles aux élèves, à travailler les mots de liaison (grammaire de texte)... Je recopie ici un exemple que je donnais sur un autre fil de ce travail sur la syntaxe :


Pour le deuxième point, il faut entrer dans le détail des structures que nous convoquons intuitivement, nous, lettrés, pour réussir tel ou tel travail, lui donner vie et force. C'est là que j'ai porté mes plus grands efforts, pour rendre consciente cette utilisation de la langue, l'anticiper pour les élèves et leur permettre cette appropriation intuitive. Je pense que là, vous ne comprenez rien à ce que je dis, aussi je vais donner un exemple concret. Nous savons tous que, pour rédiger un portrait, il faut éviter être et avoir. Nous faisons tous, je pense, des exercices dans ce sens. Mais le réinvestissement des élèves est souvent décevant, dans le meilleur des cas effectif mais très artificiel. Car il ne s'agit pas seulement d'une petite mécanique de la phrase : il faut relier avec pertinence une forme et un propos. C'est ce que vous faites déjà quand vous demandez aux élèves d'enrichir une description dans le but de faire peur, par exemple, sujet en général mieux traité, parce que là, nous lions des procédés et une intention. Pour revenir au portrait, voici ce dont témoigne une collègue de l'académie de Marseille (je me permets de reproduire son propos parce qu'il est publié sur le site de l'académie) :
« Objectif : Rédiger le portrait de la cadette en utilisant les renseignements et le vocabulaire donnés par le texte et vu en séance 2.
Tâche : les élèves travaillent au brouillon.
Après avoir relevé et lu les brouillons je m’aperçois :
- que les élèves n’ont pas su utiliser mon « portrait- modèle » ou n’y ont pas pensé…
- que certains élèves ne font pas la différence entre description et narration.
- que c’est très difficile pour eux tant au niveau de l’expres​sion(utilisation de l’énumération ou emploi répété de l’auxiliaire être) que de l’organisation des idées. Aussi je décide qu’à l’heure suivante nous allons faire un exercice d’écriture collective en prenant comme modèle le paragraphe écrit par moi-même. Et cela a donné :
« La cadette était une jeune fille agréable : modeste, elle regardait toujours les autres avec une infinie bonté. Son visage avait la beauté d’une rose et elle s’exprimait avec douceur. Serviable, elle exécutait tout ce qu’on lui demandait sans bougonner. C’était le portrait de son père. »
Le texte proposé par le professeur est ce qu’on aurait pu attendre des élèves, et ce que n’importe quel professeur aurait écrit en substance si on lui avait demandé de réaliser ce travail. Mais je vois bien ce que cela peut donner chez des élèves pas assez préparés du point de vue syntaxique : juxtaposition de phrases attributives avec idées trop peu développées, trop abstraites, style répétitif à outrance et effet catalogue. Pas besoin de me mettre une copie sous les yeux : j’ai donné. Or, qu’observe-t-on dans le modèle du texte attendu ? Pour faire le portrait moral de quelqu’un en évitant le verbe être, il convient de détacher l’adjectif et de développer chaque trait de caractère par une attitude caractéristique : immédiatement, le portrait va s’incarner, devenir vivant, à la fois parce qu’on aura utilisé des verbes d’action mais aussi parce qu’on sera passé dans le concret. Cela peut se préparer de manière assez simple avec des élèves, sans passer par de longues analyses, juste en travaillant par imitation. Voici, par exemple, un tout petit exercice que je donne à mes élèves avant de travailler le portrait :
Pour le portrait moral : détacher l’adjectif en tête de phrase et poursuivre la phrase en décrivant l’attitude du personnage par un verbe d’action.
3. Détachez l’adjectif en tête de phrase et poursuivez par une suite logique.
Ex : Elle était silencieuse.  Silencieuse, elle restait immobile.
Ex : Elle était taciturne.  Taciturne, elle se tenait souvent à l’écart.
a) Le professeur était autoritaire.
b) Ce roi était très bon.
c) La nouvelle venue était très intimidée.
d) J’étais mal à l’aise.
e) Il était curieux et intelligent.

De même, avant un texte narratif, je peux faire travailler, sans jargon ni théorie, de façon purement intuitive, par imitation, le développement des actions, leur expression plus précise et rythmée, à l'aide de participes présents. Ex :
1. Recopiez les phrases suivantes en mettant les verbes entre parenthèse au participe présent.
a) Lucien s’occupait merveilleusement bien des invités, (accueillir les nouveaux arrivants), (faire les présentations), (passer d’un groupe à l’autre), (avoir un mot aimable pour chacun).
b) Les policiers fouillèrent toute la pièce, (vider les tiroirs), (jeter à terre livres et vêtements), (décrocher les tableaux), (crever même les coussins).
c) Lola hésitait devant la glace, (passer un robe), (l’enlever), (la remettre aussitôt), (changer de chaussures).
2. Recopiez les phrases suivantes en les complétant par une série de participes présents qui préciseront l’action, comme dans l’exercice précédent.
a) Marie consacra toute sa journée aux préparatifs de la fête…
b) Ils s’amusèrent toute la soirée…
c) En une journée, Tom remit le jardin en état…
d) Les enfants firent toutes sortes de bêtises…

Ces exercices sont corrigés en classe et, selon les classes, les difficultés des élèves, celle du sujet, j'impose soit de réutiliser la structure travaillée, soit carrément de placer dans la rédaction les phrases préparées en classe.

Peut-être que j'en fais trop mais, sans cela, mes élèves, tout petits lecteurs (doux euphémisme) n'amélioreront jamais leur style.

En ce qui concerne les dictionnaires, j'ai mené un tel combat en arrivant dans mon établissement (petite pensée pour Violet : j'étais "madame Vocabulaire", l'obsédée par les 300 mots de vocabulaire de nos élèves, bien décidée à faire évoluer les pratiques dans ce domaine - à peu près inexistantes à l'époque) que j'ai obtenu que toutes les salles de Lettres soient équipées de 15 dictionnaires.



Nous les utilisons sans cesse.

cristal a écrit:Je suis également intéressée.
Véronique, quel est le nom du document que tu as publié sur Dictame?

Je crois que je l'ai intitulé : "méthode pour la rédaction". C'est dans la rubrique écriture.

Frisouille a écrit:Le point qui me pose le plus de problème et dont tu parlais plus haut, Véronique, c'est l'organisation et la cohérence d'un texte.
Comment observer concrètement dans les textes ce qui en fait la cohérence? Et comment rendre ces éléments suffisamment visibles pour que cela se révèle efficace ? J'avoue que sur cette question je n'avance guère...

Honnêtement, je n'arrive pas à le faire lors de l'étude d'un texte. Par contre, je trouve très formateurs certains exercices :
- faire repérer le mouvement d'un texte (voire donner un titre à chaque partie) et les mots qui signalent ses articulations ;
- faire écrire un petit texte avec comme seule contrainte de réutiliser les mêmes mots de liaison dans le même ordre.

Pour le reste, je travaille par petits exercices de grammaire avant les séances de rédaction, et après, au moment de la correction (les élèves ne pensent pas à utiliser les mots de liaison, mais quand on leur lit à voix haute un texte sans mots de liaison, ils se rendent bien compte qu'il y a un problème). Je ne sais pas faire autrement. En fait, je ne vois pas l'intérêt de parler des mots de liaison au moment de l'étude du texte (ce sont de simples articulations qui ont rarement un rôle essentiel du point de vue de l'interprétation ou du style) ni de faire des leçons de langue ciblées sur le sujet : pour une fois, je trouve que ça prend son sens au fil des rédactions, dans la durée.

V.Marchais a écrit:
Alors, appel au peuple : qui veut discuter du travail de la rédaction au collège et se lancer dans la recherche d’une démarche progressive dans ce domaine aussi ?

Véronique.

Excellente initiative!

Je discuterai avec plaisir de l'expression écrite des collégiens, et plus précisément de la rédaction.

Le problème le plus épineux est pour moi le calibrage du cours de méthodo, pour une classe dont le niveau n'est plus hétérogène, mais où il n'y a pas de moyenne de classe; juste des extrêmes. Alors entre le gamin qui sait structurer un texte sans plan, qui possède un vocabulaire riche, utilisé à bon escient, et celui qui ne connait pas le rôle des signes de ponctuation, forme des propositions sans verbe conjugué en écriture phonétique, il y a un monde... avec nous, en plein milieu...

Deuxième problème, moins épineux, mais très agaçant - les propositions de travaux d'écriture des manuels:
Je me suis éloignée de l'enseignement collège pdt un bon moment; je constate en revenant que les consignes des rédaction (quand il y en a) des manuels sont toujours aussi pathétiques qu'il y a une dizaine d'années...
Et comme entre deux, j'ai fait du lycée et du supérieur et j'ai pu mesurer l'étendue des dégâts, je trouve du coup cela encore plus grave qu'il y a dix ans...

V.Marchais a écrit:En ce qui concerne les dictionnaires, j'ai mené un tel combat en arrivant dans mon établissement (petite pensée pour Violet : j'étais "madame Vocabulaire", l'obsédée par les 300 mots de vocabulaire de nos élèves, bien décidée à faire évoluer les pratiques dans ce domaine - à peu près inexistantes à l'époque) que j'ai obtenu que toutes les salles de Lettres soient équipées de 15 dictionnaires.



Nous les utilisons sans cesse.

J'ai une question, au sujet des dictionnaires, tiens:

Est-ce qu'il est vraiment utile de faire acheter des "version collège", ou c'est juste une question de coût?
Parce que moi j'ai vraiment du mal à m'y faire, à ces dicos light

Oui, Véronique, c'est ce que je me disais en regardant votre travail, je mets l'accent sur le plan et le vocabulaire, mais il reste le problème des structures syntaxiques.

D'ailleurs comme par hasard c'est ce que j'ai le plus dit dans mes commentaires de cette rédac que je viens de finir de corriger.

Chocolat,

Je n'aime pas du tout les dico-light, moi non plus.
J'ai fait acheter pour mes classes le Larousse édition familiale, que je trouve très bien fait : les définitions y sont relativement accessibles et le repérage des synonymes très clair.

mimi-jolie a écrit:Oui, Véronique, c'est ce que je me disais en regardant votre travail, je mets l'accent sur le plan et le vocabulaire, mais il reste le problème des structures syntaxiques.

D'ailleurs comme par hasard c'est ce que j'ai le plus dit dans mes commentaires de cette rédac que je viens de finir de corriger.

Je vois bien le genre. Je connais ça. C'est pour ça que je continue ce travail sur la syntaxe, malgré le coût en temps, parce que c'est le seul moyen que j'ai trouvé pour faire progresser un peu les élèves dans ce domaine.
La difficulté, c'est :
- Opérer une recension aussi complète que possible des structures qui font le plus défaut aux élèves ;
- Ordonner ces structures de la plus urgente à la moins urgente (quand tout paraît urgent, à l'écrit) ;
- Réussir à créer à partir de là une progression dans les sujets de rédaction, permettant la mise en oeuvre de ces structures et le réinvestissement de celles déjà travaillées, sans pour autant se couper de la progression littéraire, car je n'imagine pas ne pas prendre appui sur les textes pour travailler l'écriture, ne serait-ce que parce que je travaille beaucoup par imitation.

Pour les deux premiers points, ça commence à prendre forme, même si le travail aurait besoin d'être complété (je compte sur vous !!!). Pour le troisième, c'est encore tâtonnant.

Chocolat a écrit:

Le problème le plus épineux est pour moi le calibrage du cours de méthodo, pour une classe dont le niveau n'est plus hétérogène, mais où il n'y a pas de moyenne de classe; juste des extrêmes. Alors entre le gamin qui sait structurer un texte sans plan, qui possède un vocabulaire riche, utilisé à bon escient, et celui qui ne connait pas le rôle des signes de ponctuation, forme des propositions sans verbe conjugué en écriture phonétique, il y a un monde... avec nous, en plein milieu...

Chocolat, ce que je vais dire ne va pas résoudre ton problème (enfin, "ton"... J'aimerais tellement ne pas être concernée...), mais je crois que certaines choses relèvent de la bonne volonté davantage que des capacités intellectuelles (par exemple, il me semble que l'absence de ponctuation est souvent le fruit d'une grande désinvolture), ou bien d'un travail qui n'est pas du niveau collège et auquel nous ne pouvons pas nous permettre de consacrer du temps. Alors au début, je sanctionne sévèrement l'absence de ponctuation (notes minables), et ça en remet certains sur les rails. Pour ceux qui ont vraiment des difficultés à ponctuer, la meilleure aide que j'ai trouvée, c'est le "gueuloir" flaubertien : je les oblige à se relire à voix haute et je leur fais remarquer leurs pauses orales : là, il faut mettre un point.

Pour les phrases sans verbe, on leur dit et redit, pas seulement en Français, d'ailleurs. J'ai néanmoins du refaire un travail là-dessus en correction de rédaction en 3e ( ) mais pas question de refaire une leçon sur le sujet. De correction en correction, certains font plus attention - sinon, tant pis.

Je crois qu'il y a vraiment des choses qui nous dépassent.
Dans les 40% d'élèves qui arrivent au collège sans être des lecteurs autonomes, il y a certainement des élèves dont les parents ne lisent jamais, qui ne se sont jamais entraînés à la lecture en dehors du temps scolaire. Normal que ça ne rentre pas : ça ne peut pas suffire. Ni la faute aux instits, ni celle aux méthodes. Pareil pour la syntaxe et le vocabulaire. Ceux qui ne lisent jamais ont beaucoup de mal à intégrer les codes de la langue écrite et se contentent d'écrire comme ils parlent (mal). Je suis hélas assez pessimiste quant notre capacité à aider réellement ces élèves. Notre travail sur la syntaxe, le vocabulaire, l'organisation des écrits va aider les élèves médiocres, voire fragiles, mais pas ceux en grande difficulté. Ceux-là, honnêtement, leur cas me dépasse. Je peux les faire progresser sur des compétences ponctuelles (grammaire, orth lexicale, voca ciblé) mais l'étude des textes et la rédaction résiste.

C@ro a écrit:
D'ailleurs une question pour Véronique: à combien de mots en es-tu en 6°?
Désolée pour la digression!

Je n'ai pas de 6e cette année, Caro.
En 4e, 80 mots à ce jour, 69 en 3e : nous allons beaucoup plus lentement que les années précédentes, notamment à cause du temps consacré à l'écriture. Mais il faudrait ajouter à cela les quelques séances thématiques que nous avons faites.
Ce que tu dis de ton dispositif me fait penser à l'organisation de la collègue qui fait des fiches de réseaux lexicaux (je vous recommande son travail sur le vocabulaire, très intéressant). Je pense que recourir à des mots organisés par fiches doit permettre de mieux les utiliser lors de la rédaction. Depuis la rentrée, je me dis que je vais prétexter une séance de révisions pour constituer ces fiches avec mes élèves, mais je n'ai pas encore pris le temps.

Chocolat a écrit:
Deuxième problème, moins épineux, mais très agaçant - les propositions de travaux d'écriture des manuels:
Je me suis éloignée de l'enseignement collège pdt un bon moment; je constate en revenant que les consignes des rédaction (quand il y en a) des manuels sont toujours aussi pathétiques qu'il y a une dizaine d'années...
Et comme entre deux, j'ai fait du lycée et du supérieur et j'ai pu mesurer l'étendue des dégâts, je trouve du coup cela encore plus grave qu'il y a dix ans...

A quoi est-ce que tu penses, Chocolat ? Quelle sorte de sujets ?
Excuse-moi, c'est très intéressé, comme question... Autant analyser les erreurs pour tenter de ne pas les (re)faire...

V.Marchais a écrit:Chocolat,

Je n'aime pas du tout les dico-light, moi non plus.
J'ai fait acheter pour mes classes le Larousse édition familiale, que je trouve très bien fait : les définitions y sont relativement accessibles et le repérage des synonymes très clair.

Décidément...
C'est ce que j'ai mis sur la liste d'achats 2010 Lettres.



Merci Véronique, je suis déjà un peu plus rassurée; parce que mes collègues me disent tout le temps: "ah mais non, tu es en collège maintenant, tu dois t'y faire".
Alors quoi? En collège, on brade tout?

V.Marchais a écrit:

Chocolat, ce que je vais dire ne va pas résoudre ton problème (enfin, "ton"... J'aimerais tellement ne pas être concernée...), mais je crois que certaines choses relèvent de la bonne volonté davantage que des capacités intellectuelles (par exemple, il me semble que l'absence de ponctuation est souvent le fruit d'une grande désinvolture), ou bien d'un travail qui n'est pas du niveau collège et auquel nous ne pouvons pas nous permettre de consacrer du temps. Alors au début, je sanctionne sévèrement l'absence de ponctuation (notes minables), et ça en remet certains sur les rails. Pour ceux qui ont vraiment des difficultés à ponctuer, la meilleure aide que j'ai trouvée, c'est le "gueuloir" flaubertien : je les oblige à se relire à voix haute et je leur fais remarquer leurs pauses orales : là, il faut mettre un point.

Pour les phrases sans verbe, on leur dit et redit, pas seulement en Français, d'ailleurs. J'ai néanmoins du refaire un travail là-dessus en correction de rédaction en 3e ( ) mais pas question de refaire une leçon sur le sujet. De correction en correction, certains font plus attention - sinon, tant pis.

Je crois qu'il y a vraiment des choses qui nous dépassent.
Dans les 40% d'élèves qui arrivent au collège sans être des lecteurs autonomes, il y a certainement des élèves dont les parents ne lisent jamais, qui ne se sont jamais entraînés à la lecture en dehors du temps scolaire. Normal que ça ne rentre pas : ça ne peut pas suffire. Ni la faute aux instits, ni celle aux méthodes. Pareil pour la syntaxe et le vocabulaire. Ceux qui ne lisent jamais ont beaucoup de mal à intégrer les codes de la langue écrite et se contentent d'écrire comme ils parlent (mal). Je suis hélas assez pessimiste quant notre capacité à aider réellement ces élèves. Notre travail sur la syntaxe, le vocabulaire, l'organisation des écrits va aider les élèves médiocres, voire fragiles, mais pas ceux en grande difficulté. Ceux-là, honnêtement, leur cas me dépasse. Je peux les faire progresser sur des compétences ponctuelles (grammaire, orth lexicale, voca ciblé) mais l'étude des textes et la rédaction résiste.

J'aurais mieux fait de dire "à mon sens", mais je crois que j'espérais secrètement que cela ne soit pas général, comme problème...

Concernant les élèves en grande difficulté (et il y en a de plus en plus) je me retrouve dans la même situation que toi: essayer de les faire progresser sur des compétences ponctuelles. Moi, je trouve cela désespérant, mais eux, ils sont tellement contents de réussir quelque chose, que du coup je partage leur enthousiasme (je me demande parfois où ils le trouvent, parce que certains écrivent à l'instinct, j'ai envie de dire).

Et je continue à être persuadée du fait que ce sont les exercices d'analyse logique de phrases qui aident le plus concrètement les élèves à structurer leur pensée, donc à organiser leurs écrits. Et ça, pour ceux qui n'ont jamais fait de grammaire, ou alors une fois sur six (et il y en a des tas), c'est une langue étrangère.

Discussion très intéressante , je vois que je ne suis pas la seule à ne pas réussir à tout faire! Véronique, je suis moi aussi intéressée par votre document en MP.
Merci!

V.Marchais a écrit:

A quoi est-ce que tu penses, Chocolat ? Quelle sorte de sujets ?
Excuse-moi, c'est très intéressé, comme question... Autant analyser les erreurs pour tenter de ne pas les (re)faire...

Exemples très concrets extraits d'un manuel de 3e, parce que c'est ce que j'ai sous la main tout-de-suite-maintenant:

"Ecrivez deux pages de votre autobiographie: racontez un épisode de votre vie où vous avez réussi ou échoué dans une activité. Votre intention est de prouver que vous étiez doué pour cette activité ou, au contraire, incapable de la réaliser."

"Racontez un moment de votre vie où vous avez obéi ou désobéi. Précisez vos arguments."

"Imaginez une histoire dans laquelle deux personnages qui se promènent passent devant un zoo. L'un est contre les zoos, l'autre est pour. racontez cette histoire et rapportez leur conversation qui sera un véritable debat au sujet des zoos."

"Plusieurs personnages voyagent en voiture se retrouvent pris dans un embouteillage en traversant une ville. Quelques heures après, alors qu'ils sont en rase campagne, leur voiture toble en panne. Ils s'opposent alors sur la question de savoir s'il est mieux de vovre en ville ou en dehors d'une ville. Racontez cette histoire en insérant dans votre récit un ou plusieurs dialigues argumentatifs."


Eloge de la banalité, ou comment dégoûter les élèves de l'écriture!
Et je n'évoque même pas le caractère lapidaire des "consignes" données.

Non mais franchement, quelles élèves auraient envie se se mettre à travailler avec des trucs pareils? Et quel prof aurait envie de corriger après?

Je suis loin d'être aussi avancé que vous sur la "préparation" des rédaction et sur le travail d'écriture systématique.

Ce sur quoi je peux échanger, en revanche, c'est sur les sujets. Je me rends compte que chque année, mes sujets de rédaction sont de + en + longs, de + en + encadrés, et de + en + bourrés de contraintes.

Exemple en 5e :

"Vous raconterez le combat d'Yvain contre un monstre (chimère). Votre texte fera entre 20 et 25 lignes et respectera les contraintes suivantes :

1°) Votre texte fera plusieurs paragraphes (idéalement 3).
2°) Deux moments : description du monstre, puis le combat.
3°) Vous ferez intervenir le lion d'Yvain.
4°) Ni Yvain ni son lion ne doivent mourir.
5°) Votre récit sera écrit à la 3e personne (narrateur extérieur) et au passé (passé simple/imparfait). Un passage de votre choix (le + intense) sera rédigé au présent de narration."

Les élèves ont en gros les 2 heures. Ils ont des dicos et des dicos des synonymes à leur disposition. Ils n'ont PAS LE DROIT d'écrire sur leur copie au début (jusqu'à présent, je fixais la limite à la fin de la 1e heure, mais je la repousse désormais, et ils doivent travailler leur brouillon jusqu'à 1/2 heure avant la fin). Ils ont accès à leurs fiches de vocabulaire (dont celle sur le Moyen Âge, tant qu'à faire). Et bien entendu, lors de notre étude de Tristan et Iseut, nous avons étudié le combat de Tristan contre le dragon, vu ce qu'était une chimère, anlysé l'emploi du présent de narration dans l'extrait...

Les élèves ont également le droit de me poser des questions intelligentes la 1e heure, aussi.

Le résultat est je trouve très correct. Je dois toutefois lutter contre les 3 ennnemis de toute rédaction : être, avoir, avec. J'aime beaucoup tes exercices pour essayer de faire disparaître "être", Véronique : il va vraiment falloir que je leur fasse faire des choses comme ça.
Quelqu'un a-t-il des exercices qui visent à faire disparaître à tout jamais l'insupportable préposition "avec" ?

Donnez-vous d'autre part un "corrigé-type" à une rédaction (bonne copie tapée en ayant rectifié les maladresses) ?

Tu as oublié l'ennemi "faire", Celeborn.

Quant au corrigé-type, ce qui rassure mes élèves sont les lecures à voix hautes de devoirs réussis, et pas du tout un corrigé tapé proposé par le prof (j'ai expérimenté les deux).
Ils s'échangent leurs devoirs entre eux et/ou les bons aident volontiers les moins bons à démarrer une version améliorée de la rédaction, en prenant en considération les remarques notées sur leurs copies.

Chocolat a écrit:Tu as oublié l'ennemi "faire", Celeborn.

Ecoute, je le vois tellement moins souvent que les 3 autres...

Quand je vais un corrigé tapé, c'est toujours un devoir d'élève dont j'ai corrigé les fautes et rectifié éventuellement quelques impropriétés. J'essaie de leur montrer ce qu'un on élève peut faire. J'aimerais trouver le temps d'annoter ce typ de corrigés et me faire ainsi une srte de "banque de corrigés annotés" pour mes devoirs typiques.

Pour les sujets que Chocolat cite, ça me fait penser aux horribles sujets que, chaque année, on propose aux élèves lors du brevet. Toujours des trucs ineptes, du genre : "Un jour, vous aussi vous avez témoin d'une injustice gna gna gna..." Vraiment de quoi dégoûter du français...

A vous lire, je me rends compte que ce que je dois VRAIMENT améliorer, c'est l'"après" rédaction. Quand je rends les copies, je fais des remarques générales, je lis une bonne copie (pas forcément la meilleure, sinon ce serait toujours les mêmes deux trois élèves), les élèves sont admiratifs en général.
Je leur demande de corriger leur texte pour le lendemain (réécrire les mots mal orthographiés, réécrire la phrase quand il y a un problème de syntaxe) et c'est tout... Je me rends bien compte que ce n'est pas suffisant, mais je passe un tel temps en amont que je n'ai pas le courage d'en faire autant après le sujet.

Je trouve ça extrêmement intéressant et stimulant de comparer nos pratiques. Quelle belle idée, Véronique !