Évaluations nationales : situation préoccupante en CM2

epekeina.tes.ousias a écrit:

Verdurette a écrit:Pour info, malgré le joli petit livre orange, il n'y a aucune formation à l'enseignement de la lecture et de l'écriture à l'INSPE. Ce serait savoureux si ce n'était pas tragique.

C'est “déconseillé” à chaque fois que l'on dépose une maquette pour habilitation — car les stages ne sont pas censés être effectués en CP…

Mais, excusez-moi si je vais dire quelques choses de naïf, après le stage, certains PE finissent bien par être affectés en CP, non ?
(On pourrait par ailleurs se demander s'il est vraiment inutile de continuer à enseigner la lecture et l'écriture à certains élèves même après le CP.)

Les voies de la DEGESCO sont insondables (depuis très longtemps).

epekeina.tes.ousias a écrit:Les voies de la DEGESCO sont insondables (depuis très longtemps).

Il n'est de pires sourds ceux qui ne veulent pas entendre,  il n'est de pires aveugles ceux qui ne veulent pas voir.
Assumer ses responsabilités n'est pas la principale qualité de ceux qui nous dirigent, se refilent le bébé toujours de plus en plus en apnée! Mais se contentent de changer l'eau du bain au lieu de vider, un peu, la baignoire et comprendre ce qu'il s'est passé
La même chose en voie professionnelle depuis des années.

Prezbo a écrit:Mais, excusez-moi si je vais dire quelques choses de naïf, après le stage, certains PE finissent bien par être affectés en CP, non ?
(On pourrait par ailleurs se demander s'il est vraiment inutile de continuer à enseigner la lecture et l'écriture à certains élèves même après le CP.)

Alors, il y a les préconisations, et il y a la vraie vie. Normalement, on ne doit mettre les stagiaires et même les T1 ni en CP, ni en CM2, ni en double niveau.
Dans l'école en voie d'extinction où j'ai été affectée lors de mon changement de département, trois ans avant sa fermeture, la première année la T1 avait un CP-CE2, et l'année suivante la stagiaire avait un CM1-CM2.

Et oui, même si ce n'est pas la première année, on finit un jour ou l'autre par échouer en CP.
C'est apparemment une classe qui fait peur. Même ma super directrice de compétition avoue redouter cette classe.
C'est comme la maternelle, on adore ou on déteste.

Mais vu le nombre de T1 qui en réalité se retrouvent en brigade de remplacement (et de plus en plus souvent pour des années), donc aussi bien en CP que dans n'importe quelle classe, je trouve que ça reste problématique. Mais oui, je sais, s'il n'y avait que sur ce point que l'EN était contradictoire et peu cohérente…

Si j’ai bien compris, sous prétexte que les débutants ne se retrouvent pas en CP, on n’apprend pas aux futurs PE comment enseigner l’apprentissage de la lecture et l’écriture ? C’est censé tomber du ciel ?

On le fait — mais pas spécifiquement pour le CP. L'idée (héritée des années 90), c'est encore souvent qu'on apprend à lire-écrire de la maternelle au CM2 (ce n'est pas faux, certes, mais ça conduit trop souvent à noyer le poisson). Même s'il y a tout de même des choses enseignées en rapport avec la “conscience phonologique”, les enseignements et la formation obéissent à la fois à la répartition par cycle et à la question de la polyvalence (peut-être pas partout, mais dans ce que j'ai pu observer) : et cela conduit à limiter (au mieux, éventuellement à éliminer) la systématicité de certaines formations (comme lire-écrire au CP), et ce d'autant que les volumes horaires sont toujours à revoir (à la baisse). À quoi s'ajoute que, depuis la précédente réforme, une très large partie des enseignements a pour objet quasi exclusif le concours et les résultats au concours — et non pas apprendre à enseigner dans tels et tels niveaux (puisque ce n'est pas une épreuve du concours). Cela laisse tout de même les PE assez démunies sur un certain nombre de points concernant des classes du genre PS, CP ou CM2.

C'est à peine croyable mais plausible quand on connaît l'en. Dans le secondaire, on ne nous apprend pas à corriger une copie, ni à mener un cours. Enfin, je n'ai reçu aucune information dans ce sens en 32 ans de carrière. Nous dire ce qui ne va pas, ça oui, et encore sur des concepts bien flous comme les îlots et autres. 
Mais je croyais naïvement que le premier degré était une priorité, les fondamentaux, tout ça.

La lecture est une priorité, mais aussi une science infuse apparemment. Comme les mathématiques, l'écriture, et le reste.
Depuis trois ans, je suis en binôme avec la classe-berceau de notre école (simplement parce qu'il y a 4 classes, nous sortons en récréation ou allons au sport deux par deux) donc j'ai connu trois stagiaires successifs, très investis, très consciencieux, mais qui m'ont tous confirmé la vacuité de leur formation disciplinaire. (et l'ont déplorée, d'ailleurs).

L'erreur initiale n'a-t-elle pas été commise en 1989 ? Article du monde de l'époque ;

https://www.lemonde.fr/archives/article/1989/06/14/la-loi-jospin-et-la-suppression-des-ecoles-normales-les-instituteurs-et-les-professeurs-du-secondaire-seront-formes-dans-les-memes-instituts-universitaires_4144026_1819218.html

Bon, comme toujours, c'est sans doute attribuer une cause unique à ce qui était une tendance générale. Mais symboliquement, cette décision a été lourde.

Prezbo a écrit:L'erreur initiale n'a-t-elle pas été commise en 1989 ? Article du monde de l'époque ;

https://www.lemonde.fr/archives/article/1989/06/14/la-loi-jospin-et-la-suppression-des-ecoles-normales-les-instituteurs-et-les-professeurs-du-secondaire-seront-formes-dans-les-memes-instituts-universitaires_4144026_1819218.html

Bon, comme toujours, c'est sans doute attribuer une cause unique à ce qui était une tendance générale. Mais symboliquement, cette décision a été lourde.

Non, pas vraiment.

Disons qu'en 89 (90), les IUFM (dont la création a été un peu improvisée par le ministre Jospin — mais c'était en discussion depuis une dizaine d'années) ont hérité des personnels précédemment affectés à la formation (EN et CPR, donc), que d'autre part, ils étaient censés être des établissements universitaires, mais sans délivrer aucun diplôme et sans faire de recherche (sans labo, mais avec des EC). Et aussi : sans programme national (pas même un cadre), mais avec des “préconisations” issues du MEN (et non du MESRI) — autrement dit, une institution pensée à mi-chemin entre une “école professionnelle” et une “formation universitaire”, mais sans être aucun des deux, et sous contrôle directe de l'exécutif. Le tout au gré des alternances politiques qui, chacune, ont pesé sur la formation dans des directions souvent contraires, mais avec une constante : à moindre coût (d'où, par ex., la réduction drastique des durées de stages, qui se retrouve actuellement).

Mais l'élévation du niveau de recrutement relève à la fois d'une histoire longue (au moins depuis l'entre-deux guerres) et de processus internationaux dans les 40 dernières années. Et de même, le refus de programmer les questions éducatives sur des plans de longue durée (cf. la démographie, c'est prédictible), qu'il s'agisse du recrutement ou des programmes (durables, et non pas réformés à chaque alternance), le refus de réellement gérer les carrières des enseignants, depuis la rémunération jusqu'aux possibilités de promotion : tout cela pèse lourd. Les IUFM, puis les ESPE, puis les INSPE sont chargés de la “formation des enseignants”, mais en réalité, ils fournissent une “explication” commode aux responsables politiques (qui les pilotent) : il suffit d'ajouter devant le sigle “c'est la faute aux” et juste derrière, “c'est un repère de…”

Verdurette, qu'est-ce que c'est que les APQ?

J'ai en 6ème un grand nombre d'enfants qui déchiffrent à peine en lecture, et quelques-uns qui ne savent pas lire (qui lisent "pompote" au lieu de "pompier", et ce, même en relisant plusieurs fois.) Bien sûr que mes collègues et moi, on se demande quelle en est la cause. On n'ose pas trop accuser les enseignants du primaire, car c'est bien connu: "c'est de la faute au primaire" et avant, "c'est de la faute à la maternelle".
Mais, pour plein de raisons, j'ai eu l'occasion de travailler aux côtés d'instits depuis 10 ans, et je vois une réelle évolution. L'année dernière, en petite section, une instit a travaillé sur les jeux olympiques une bonne partie de l'année, avec les drapeaux, les pays etc... Alors, il y avait sûrement quelque chose de pédagogique là-dedans. Sûrement. Mais les élèves, maintenant en moyenne section, ne savent pas tenir un crayon. Et l'instit accuse... les écrans et la famille. Et ça m'éneeeeerve.

Activité Physique Quotidienne (30mn — soit en réel, 45mn/j., sans compter large)……………

Ce qui est assez compliqué, c'est que nous subissons sans cesse des injonctions contradictoires. Nous sommes censés résoudre tous les problèmes de la société : sensibiliser au développement durable, assurer la formation à l'éducation affective et sexuelle, combattre le harcèlement, la maltraitance, l'inceste et la pédophilie, lutter contre les dangers du numérique, apprendre à se comporter dans l'eau et dans la rue. Et en même temps donner de vraies bases en français, mathématiques, histoire et géographie. Compte tenu des volants horaires, ce n'est pas compatible. Je ne conteste pas l'intérêt des nobles causes qu'on nous demande de défendre, mais prétendre que l'école seule pourra tout résoudre est une imposture.

Donc il y a des personnes qui investissent beaucoup ces activités, au détriment des fondamentaux, ou l'inverse, et de nombreuses situations intermédiaires. Pour des raisons comptables il y a de plus en plus de classes à double niveau (et chez nous, en campagne, c'est même souvent 3, 4, 5 niveaux ...). Or, dans un CP-autre niveau, les CP de début d'année ont besoin de beaucoup d'attention, ils ne peuvent pas faire d'exercice très long ni lire de consignes seuls. Cette année, parmi les 16 CP, j'en ai 4 en grande difficulté, 4 très à l'aise, le reste au milieu, et en CE1, sur 7 élèves, deux sœurs qui arrivent d'une autre école sachant à peine lire, à peine écrire, pas encoder, qui n'ont pas acquis le nombre et qui jacassent toute la journée, un élève avec un problème non identifié à ce jour mais très agité et n'écrivant pas, et les 4 autres qui bossent correctement. Le soir, je suis épuisée et j'ai l'impression de n'avoir rien fait de bien.

Notre directrice nous dit que les projets, c'est très bien, mais que si on doit faire un choix, l'essentiel c'est d'apprendre à lire et à compter, et que si on doit faire une impasse sur "Questionner le monde" ou autres, elle ne nous en voudra pas. Ce n'est pas le cas partout.
Comme je l'ai dit plus haut, on n'enseigne plus aux PE comment enseigner l'écriture. Ce que je sais, je l'ai appris en payant de ma poche un stage chez une rééducatrice en écriture. Je récupère en CP des enfants qui ne savent pas tenir leur crayon, et après trois ans de mauvaises habitudes, je n'arrive pas à changer cela. Une mère s'est plainte que je veuille changer la tenue de crayon de sa fille en CE1 "vous comprenez maintenant elle a l'habitude, ce n'est pas possible". Ma collègue de GS/CP de l'année dernière est charmante et travaille beaucoup, sans nul doute; je lui ai transmis les informations sur la "gym des doigts", la posture, la tenue du crayon, la main sous la ligne d'écriture ... mais rien n'a été fait.

On s'en doutait mais   ça fait quand même mal de le lire .

Verdurette a écrit:Ce qui est assez compliqué, c'est que nous subissons sans cesse des injonctions contradictoires. Nous sommes censés résoudre tous les problèmes de la société  : sensibiliser au développement durable, assurer la formation à l'éducation affective et sexuelle, combattre le harcèlement, la maltraitance, l'inceste et la pédophilie, lutter contre les dangers du numérique, apprendre à se comporter dans l'eau et dans la rue. Et en même temps donner de vraies bases en français, mathématiques, histoire et géographie. Compte tenu des volants horaires, ce n'est pas compatible. Je ne conteste pas l'intérêt des nobles causes qu'on nous demande de défendre, mais prétendre que l'école seule pourra tout résoudre est une imposture.

Donc il y a des personnes qui investissent beaucoup ces activités, au détriment des fondamentaux, ou l'inverse, et de nombreuses situations intermédiaires. Pour des raisons comptables il y a de plus en plus de classes à double niveau (et chez nous, en campagne, c'est même souvent 3, 4, 5 niveaux ...). Or, dans un CP-autre niveau, les CP de début d'année ont besoin de beaucoup d'attention, ils ne peuvent pas faire d'exercice très long ni lire de consignes seuls.  Cette année, parmi les 16 CP, j'en ai 4 en grande difficulté, 4 très à l'aise, le reste au milieu, et en CE1, sur 7 élèves, deux sœurs qui arrivent d'une autre école sachant à peine lire, à peine écrire, pas encoder, qui n'ont pas acquis le nombre et qui jacassent toute la journée, un élève avec un problème non identifié à ce jour mais très agité et n'écrivant pas, et les 4 autres qui bossent correctement. Le soir, je suis épuisée et j'ai l'impression de n'avoir rien fait de bien.

Notre directrice nous dit que les projets, c'est très bien, mais que si on doit faire un choix,  l'essentiel c'est d'apprendre à lire et à compter, et que si on doit faire une impasse sur "Questionner le monde" ou autres, elle ne nous en voudra pas. Ce n'est pas le cas partout.
Comme je l'ai dit plus haut, on n'enseigne plus aux PE comment enseigner l'écriture. Ce que je sais, je l'ai appris en payant de ma poche un stage chez une rééducatrice en écriture. Je récupère en CP des enfants qui ne savent pas tenir leur crayon, et après trois ans de mauvaises habitudes, je n'arrive pas à changer cela. Une mère s'est plainte que je veuille changer la tenue de crayon de sa fille en CE1 "vous comprenez maintenant  elle a l'habitude, ce n'est pas possible".  Ma collègue de GS/CP de l'année dernière est charmante et travaille beaucoup, sans nul doute;  je lui ai transmis les informations sur la "gym des doigts", la posture, la tenue du crayon, la main sous la ligne d'écriture ...  mais rien n'a été fait.

Je vous rejoins sur la formation aux fondamentaux qui est inexistante. Comme vous, je me suis auto-formé.
En revanche, je ne vois pas le rapport entre les résultats aux évaluations nationales et les AP.Q (Qui les fait ? ) ou les projets.

Il faut voir les classes aussi ! J'ai cette année en CP sur 22 élèves: 2 en attente IME, 1 en ULIS, 3 TDAH, 1 en attente de diagnostique, et 2 avec  problèmes psychologiques soit plus d'un  tiers de la classe avec de très lourds lourds problèmes. Et je suis chanceuse, un autre élève prévu a finalement été maintenu en maternelle et ira probablement en ITEP directement. Certains élèves, suiveurs (et à 6 ans on ne peut leur jeter la pierre), s'engouffrent et imitent. Les intervenants pourtant chevronnés ne veulent plus venir dans ma classe, 4 élèvent  ne peuvent plus manger à la cantine car la mairie les refuse. Je suis obligée d'annuler toutes les sorties. Même aller dans un lieu comme le gymnase ou dans la cour pose problème.
Je tiens car je ne les ai qu'une fois par semaine et que je suis assez expérimentée, mais ma collègue débutante (T6) est poussée à bout, au point que j'ai peur d'une faute professionnelle de sa part.
Alors la tenue du crayon ou lire lorsqu'on doit éviter les jets de chaise passent au second plan. Et je ne minore pas du tout l'écriture et la lecture.

Verdurette a écrit:Ce qui est assez compliqué, c'est que nous subissons sans cesse des injonctions contradictoires. Nous sommes censés résoudre tous les problèmes de la société  : sensibiliser au développement durable, assurer la formation à l'éducation affective et sexuelle, combattre le harcèlement, la maltraitance, l'inceste et la pédophilie, lutter contre les dangers du numérique, apprendre à se comporter dans l'eau et dans la rue. Et en même temps donner de vraies bases en français, mathématiques, histoire et géographie. Compte tenu des volants horaires, ce n'est pas compatible. Je ne conteste pas l'intérêt des nobles causes qu'on nous demande de défendre, mais prétendre que l'école seule pourra tout résoudre est une imposture.

Donc il y a des personnes qui investissent beaucoup ces activités, au détriment des fondamentaux, ou l'inverse, et de nombreuses situations intermédiaires. Pour des raisons comptables il y a de plus en plus de classes à double niveau (et chez nous, en campagne, c'est même souvent 3, 4, 5 niveaux ...). Or, dans un CP-autre niveau, les CP de début d'année ont besoin de beaucoup d'attention, ils ne peuvent pas faire d'exercice très long ni lire de consignes seuls.  Cette année, parmi les 16 CP, j'en ai 4 en grande difficulté, 4 très à l'aise, le reste au milieu, et en CE1, sur 7 élèves, deux sœurs qui arrivent d'une autre école sachant à peine lire, à peine écrire, pas encoder, qui n'ont pas acquis le nombre et qui jacassent toute la journée, un élève avec un problème non identifié à ce jour mais très agité et n'écrivant pas, et les 4 autres qui bossent correctement. Le soir, je suis épuisée et j'ai l'impression de n'avoir rien fait de bien.

Notre directrice nous dit que les projets, c'est très bien, mais que si on doit faire un choix,  l'essentiel c'est d'apprendre à lire et à compter, et que si on doit faire une impasse sur "Questionner le monde" ou autres, elle ne nous en voudra pas. Ce n'est pas le cas partout.
Comme je l'ai dit plus haut, on n'enseigne plus aux PE comment enseigner l'écriture. Ce que je sais, je l'ai appris en payant de ma poche un stage chez une rééducatrice en écriture. Je récupère en CP des enfants qui ne savent pas tenir leur crayon, et après trois ans de mauvaises habitudes, je n'arrive pas à changer cela. Une mère s'est plainte que je veuille changer la tenue de crayon de sa fille en CE1 "vous comprenez maintenant  elle a l'habitude, ce n'est pas possible".  Ma collègue de GS/CP de l'année dernière est charmante et travaille beaucoup, sans nul doute;  je lui ai transmis les informations sur la "gym des doigts", la posture, la tenue du crayon, la main sous la ligne d'écriture ...  mais rien n'a été fait.

Je ne suis pas PE. J'étais PLP. Je suis grand- mère. Je valide tout ce que tu écris dans ton post, phrase par phrase, car je le dis depuis longtemps et encore plus depuis que mes petits- enfants fréquentent le primaire.
Je rajoute que les deux aînés ne tiennent pas bien leur crayon ( et écrivent bien quand même, mais je trouve qu'ils fatiguent) tandis que les deux plus jeunes ont été bien formatés par leur maman, très sensible à tout ce qui touche à l'écriture. A l'école, ce travail est fait et je ne sais ce que leurs camarades en retiennent.

Langelot a écrit:
Je vous rejoins sur la formation aux fondamentaux qui est inexistante. Comme vous, je me suis auto-formé.
En revanche, je ne vois pas le rapport entre les résultats aux évaluations nationales et les AP.Q (Qui les fait ? )  ou les projets.

Quand on perd deux heures de sa semaine à faire des Activités Physiques Quotidiennes, soi-disant destinées à faire de la France une grande nation sportive (je me gausse), en réalité pour compenser le fait que les parents laissent leurs gamins le derrière posé sur le canapé à jouer sur des écrans, et qu'on passe le reste de ce qui reste à faire des projets, ça compromet légèrement les apprentissages.

Maikreeeeeesse :je compatis. C'est inacceptable. Effectivement, il y a ces données-là à prendre également en compte et ce n'est pas une mince affaire.

Verdurette a écrit:

Quand on perd deux heures de sa semaine à faire des Activités Physiques Quotidiennes et qu'on passe le reste de ce qui reste à faire des projets, ça compromet légèrement les apprentissages.

C'est une pratique généralisée dans votre secteur ? Les horaires d 'E.P.S officiels ne sont même pas respectés , sans parler de l'anglais, de l'E.M.C ou de la musique....

Sinon mes parents ont eu 2160 heures de cours en CP-CE1, moi 1944, mes enfants 1728...

C'est effectivement ce que je fais, et je ne suis pas la seule, mais trouves-tu normal qu'on érige en règle un projet inapplicable ?
Et comme je l'ai dit plus haut, lorsque j'étais en élémentaire, j'avais 30 heures de cours par semaine, les vacances d'été étaient certes plus longues mais celles en cours d'année plus courtes. Mes filles aînées en ont eu 27, la dernière 24.

Verdurette a écrit:C'est effectivement ce que je fais, et je ne suis pas la seule, mais trouves-tu normal qu'on érige en règle un projet inapplicable ?
Et comme je l'ai dit plus haut, lorsque j'étais en élémentaire, j'avais 30 heures de cours par semaine, les vacances d'été étaient certes plus longues mais celles en cours d'année plus courtes. Mes filles aînées en ont eu 27, la dernière 24.

Non mais cette règle n'existe pas dans ma contrée... Pour en revenir à la lecture, il y a 10 ans, je ne savais pas comment aider un élève non scripteur ou non -lecteur, n'ayant reçu aucune formation. Désormais, je sais. Je ne fais pas de miracles mais en tout cas, ces élèves progressent.

Mais alors si tout va si mal à l'école primaire de l'avis général, pourquoi, lorsqu'il y a des propositions de retour aux fondamentaux dans les programmes, on entend souvent les syndicats et un certain nombre de personnels crier aux programmes réactionnaires qui traumatiseraient les enfants ? L'école, le collège et même le lycée n'ont-ils vocation désormais qu'à être des lieux de vie où la transmission passe au second plan ? (en effet peut-être , à quoi bon au final vu le déclin économique et scientifique à vitesse V du pays ?)

Parce que l'on sait que c'est faux. Ceux qui prêchent le “retour aux fondamentaux” sont les premiers à surcharger l'école de “missions” diverses et variées, en général du sociétal (de droite ou de gauche). Qui plus est la question des “humanités primaires”, qui est posée depuis la fin du XIXè siècle a pris un poids considérable : tous les élèves iront dans le secondaire, par conséquent, il n'est guère possible de ne pas poser la question de la culture dans le primaire. Et là, le désaccord est encore plus grand : personne n'est capable de définir cette culture, et encore moins de la mettre en programme. Il en va d'ailleurs de même au collège et au lycée — mais cela passe (en partie) plus inaperçu. Autrement dit, définir le programme de l'école primaire par l'expression “ce qu'il n'est pas permis d'ignorer” (Gréard) n'est plus possible. De là la valse des programmes depuis 20/25 ans : et cela non plus n'est pas pour rien dans l'incapacité à stabiliser des programmes à la fois satisfaisant et fonctionnels.

Comme dit epekeina, c'est qu'il y a souvent un écart entre le discours et la mise en application. Revenir aux fondamentaux, OK. Dans les faits, les projets qui proposent d'y revenir ont souvent des trucs en plus dedans, ou bien sont mal fichus, quand ce n'est pas juste de la communication. On le voit avec les groupes de niveau. Sur le papier ça a l'air bien; en pratique, les profs ne sont pas formés pour ça, ça se fait à moyens constants, il faut faire une progression commune... Donc loin d'être idéal.

Il y a également un autre élément : certains pedagogols ont conservé une influence réelle y compris dans certains syndicats (l'un d'eux édite une revue largement diffusée qui, loin de l'information syndicale, est remplie d'articles pédagogiques dans lesquels Meirieu reste encensé). La mode est aux méthodes ludiques (il n'y a qu'à voir l'attrait fort pour la MHM). Pour l'apprentissage de la lecture, même si la situation évolue peu à peu, beaucoup restent ancrés sur l'idée que les méthodes alphabétiques et syllabiques ne prennent pas en compte la compréhension, que c'est la compréhension et le projet de lecteur (lecture sur de vrais albums) qui permettra de former de vrais lecteurs.
Le guide orange, qui a au moins le mérite d'avoir été une révolution par rapport à ce qui était mis en avant jusque là, a été mis en place sous Blanquer, cela suffit à le discréditer.
La formation consiste en des animations pédagogiques assurées par les conseillers pédagogiques, les mêmes qui 2 ans auparavant prônaient les méthodes globales. Certains y mettent peu d'enthousiasme.
Les méthodes ont globalement évolué, on ne voit plus trop de Ribambelle, mais il y a encore un vrai travail d'appropriation à poursuivre.
Il y a encore 5 ans, peut-être moins, régnait sur une circonscription de mon secteur un IEN qui interdisait totalement l'usage de méthodes de lecture. Seule la lecture sur de vrais albums était autorisée. Je ne sais pas si les écoles concernées ont depuis investi. Il avait de vrais supporters (les autres prenant autant que possible la fuite vers un secteur plus accueillant).

Il y a également l'idée que tout "retour aux fondamentaux" est rétrograde et réac. Toute méthode pas considérée comme moderne va être taxée de réactionnaire.

Les programmes 2009 ont été énormément décriés, avec la fin de l'observation réfléchie de la langue, pourtant, ce n'étaient pas les plus mauvais et les plus inapplicables. Mais... Gouvernement de droite. J'ai vu des collègues systématiquement s'opposer à tout ce qui était voté par la droite et refuser de faire grève contre la réforme des rythmes scolaires car mis en place par la gauche, même en y étant opposé.

Les changements multiples sont également insupportables. Les programmes ne cessent de changer. Il faudrait à chaque fois se les approprier, changer de manuel (si on a le budget), identifier ce qui est conservé et chercher des supports pour les nouveautés sinon. Prendre vaguement et cosmétiquement les programmes en poursuivant en réalité comme avant devient un mode de survie.

Il y a également un vrai problème de formation. Pendant que les futurs PE publient des enquêtes sur les forums enseignants, et analysent les réponses dans le cadre de leur master, ils n'apprennent pas la tenue du crayon (que de plus en plus tiennent mal. D'ailleurs, c'est la liberté, il ne faut pas "contraindre"), ni à enseigner la lecture.

Le master MEEF 1er degré est également une bonne école du formatage, qui ne vise pas forcément à former aux fondamentaux de l'enseignement. Et pourtant, il y a une part très technique dans l'enseignement du primaire, encore plus dans les petites classes.

Le primaire est également détruit par des problèmes de comportement majeurs (il suffit de lire Maikreesse) qui sont de plus en plus répandus. Il y a aussi une vraie problématique d'écoute, d'application. Plus on fait de gestion de classe, de relances individuelles, moins on a de temps pour enseigner.


Comme cela été dit, chaque année apporte ses nouveautés venant diminuer le temps disponible pour les apprentissages fondamentaux. Pendant que les enseignants font remplir un questionnaire (anonyme donc ne permettant pas d'intervenir sur d'éventuels soucis remontés) sur le harcèlement, ils ne font pas autre chose.

La question des programmes devient anecdotique dans ces conditions.
L'éducation nationale est plus douée pour produire des BO que pour mettre en œuvre des actions efficaces.