Modèle, explicitation, exemple, modelage, modélisation en pédagogie

Al9 a écrit:

mathmax a écrit:

angelxxx a écrit:Bon j'ai aussi cette impression de gens qui inventent l'eau tiède.
Quand j'introduis par exemple les tableaux de proportionnalité, je vais présenter le tableau en lui même, les grandeurs, et puis je fais un exercice à voix haute, au ralenti, en m'arrêtant à chaque étape de raisonnement et en complétant petit à petit le tableau.
Du genre "En lisant l'énoncé, je surligne les grandeurs importantes. Je vois que la distance est de 100m, donc je vais compléter la première case du tableau, dans la ligne distance, et je vérifie que l'unité est bien la bonne, oui, c'est des m dans le tableau et c'est "100m". Je chercher maintenant la deuxième information ..... ". Ils recopient quand j'ai fini, et on note en couleur l'ordre des étapes via des petites annotations.
Et après, c'est à eux de faire 5 exemples de difficulté croissante durant la même séance, et à la prochaine séance, on le fait en question flash, puis j'essaie de réactiver cette notion dans tous mes chapitres. (Comme les schémas, les conversions, l'argumentation... Enfin, ce que j'estime essentiel)

Mais si je me trompe, je veux bien de plus amples informations.

J’aimerais bien aussi , parceque pour l’instant je trouve cette théorie plutôt nébuleuse. On a bien compris que les non initiés font tout de travers, surtout les scientifiques mais pourquoi ? S’il était possible de donner un modèle explicite pour une des procédures évoquées (tableau de proportionnalité, addition de fraction, étude d’une fonction, calcul de l’aire d’un rectangle), on y verrait sûrement plus clair.

En cherchant, j'ai trouvé cet article de blog en anglais pour le calcul de l'aire d'un rectangle. Cela me semble correspondre à l'enseignement explicite du calcul de l'aire avec explicitation,guidance, autonomie.
https://brolgaeducation.com/how-to-explicitly-teach-area-of-a-rectangle/

Merci ! J’ai consulté cet article : rien de bien nouveau !

uneodyssée a écrit:Je ne suis pas d’accord avec toi, les exercices des EAF sont vraiment des problèmes complexes ! En tout cas pour le brouillon : on ne peut pas faire une dissertation ou un commentaire sans un gros travail de préparation au brouillon, et les élèves négligent souvent cette étape.

Oui. Mais je dirais même plus. Il ne s'agit pas seulement du brouillon. Le brouillon n'est que la trace écrite et l'un des outils du moment de recherche des idées, que les Anciens appelaient inventiō. Mais la plupart des gens préfèrent considérer qu'il ne s'agit pas de penser, mais de livrer une "pensée" toute faite, en suivant une procédure mécanique.

NLM76 a écrit:

uneodyssée a écrit:Je ne suis pas d’accord avec toi, les exercices des EAF sont vraiment des problèmes complexes ! En tout cas pour le brouillon : on ne peut pas faire une dissertation ou un commentaire sans un gros travail de préparation au brouillon, et les élèves négligent souvent cette étape.

Oui. Mais je dirais même plus. Il ne s'agit pas seulement du brouillon. Le brouillon n'est que la trace écrite et l'un des outils du moment de recherche des idées, que les Anciens appelaient inventiō. Mais la plupart des gens préfèrent considérer qu'il ne s'agit pas de penser, mais de livrer une "pensée" toute faite, en suivant une procédure mécanique.

Ce que tu écris est particulièrement vrai dans ma discipline et pourtant, les gens rêvent de l'inventio. Hier, j'ai montré des récits de conceptualisation faits par mes élèves de 6e et la dizaine de collègues (issus d'établissements allant de centre ville chic à REP+) a trouvé génial ce que mes élèves arrivaient à écrire en pensant ce qu'était la Révolution néolithique. Le truc est qu'on doit faire face à ce que pense et a vraiment compris l'élève et ça fait peur. Alors, pour la recherche d'idées, ça pourrait partir sur des pistes non anticipées et ça effraie énormément de collègues qui veulent contrôler ce que font les élèves.

Elyas a écrit:
Le modelage est la création d'un modèle que les élèves vont tenter de reproduire, comme de la pâte à modeler. L'analogie est parfaite d'ailleurs.

Je ne comprends toujours pas. Pour moi, le principe de la pâte à modeler, ce n'est pas de reproduire un modèle; c'est de "modeler" de la pâte, de la façonner, comme on le souhaite, en suivant éventuellement un modèle, mais surtout en inventant n'importe quoi, ce qu'on a envie de façonner : j'entends dans ce modelage-là "façonnage". Mais peut-être est-ce que je n'ai pas bien compris le principe de la pâte à modeler.

mathmax a écrit:

Al9 a écrit:

mathmax a écrit:

angelxxx a écrit:Bon j'ai aussi cette impression de gens qui inventent l'eau tiède.
Quand j'introduis par exemple les tableaux de proportionnalité, je vais présenter le tableau en lui même, les grandeurs, et puis je fais un exercice à voix haute, au ralenti, en m'arrêtant à chaque étape de raisonnement et en complétant petit à petit le tableau.
Du genre "En lisant l'énoncé, je surligne les grandeurs importantes. Je vois que la distance est de 100m, donc je vais compléter la première case du tableau, dans la ligne distance, et je vérifie que l'unité est bien la bonne, oui, c'est des m dans le tableau et c'est "100m". Je chercher maintenant la deuxième information ..... ". Ils recopient quand j'ai fini, et on note en couleur l'ordre des étapes via des petites annotations.
Et après, c'est à eux de faire 5 exemples de difficulté croissante durant la même séance, et à la prochaine séance, on le fait en question flash, puis j'essaie de réactiver cette notion dans tous mes chapitres. (Comme les schémas, les conversions, l'argumentation... Enfin, ce que j'estime essentiel)

Mais si je me trompe, je veux bien de plus amples informations.

J’aimerais bien aussi , parceque pour l’instant je trouve cette théorie plutôt nébuleuse. On a bien compris que les non initiés font tout de travers, surtout les scientifiques mais pourquoi ? S’il était possible de donner un modèle explicite pour une des procédures évoquées (tableau de proportionnalité, addition de fraction, étude d’une fonction, calcul de l’aire d’un rectangle), on y verrait sûrement plus clair.

En cherchant, j'ai trouvé cet article de blog en anglais pour le calcul de l'aire d'un rectangle. Cela me semble correspondre à l'enseignement explicite du calcul de l'aire avec explicitation,guidance, autonomie.
https://brolgaeducation.com/how-to-explicitly-teach-area-of-a-rectangle/

Merci ! J’ai consulté cet article : rien de bien nouveau !

Effectivement, ça me semble aussi être assez classique (mais c'est sans doute ce qui fait que c'est maintenant révolutionnaire en comparaison du n'importe-quoi pédagogique qui a été prôné dans les IUFM/ESPE/INSPE et défendu par les inspecteurs) ; cela dit, il y a peut-être une manière particulière de présenter les choses en classe qui ne transparaît pas bien dans cet article.

Quoi qu'il en soit, cet exemple concerne une notion vraiment élémentaire et je ne vois toujours pas comment on pourrait transposer ce schéma pédagogique à des questions mobilisant des techniques plus diversifiées telles que l'étude des variations d'une fonction ou le calcul d'une limite.

Questions pour Elyas ! Je suis en Histoire-géo également et de plus en plus convaincu de l'efficacité de la pédagogie explicite que je compte mettre en place avec la pratique du cours-noyau que j'applique déjà.

Reste le problème du temps : cela semble assez chronophage surtout en 3ème quand on mesure l'ampleur du programme. Tu vas me répondre que l'on peut/doit commencer dès la 6ème mais trop de paramètres entrent en compte (collègues avec méthodes différentes, élèves déjà "formés" ou non ...).

Donc, l'étape "pratique autonome" peut-elle être envisagée en dehors de la classe afin de gagner du temps ? Ou bien n'est-elle réellement efficace qu'en classe avec l'enseignant comme "agent de côté" ?

Pour la quasi totalité des compétences, je pense pouvoir expliciter mais je coince pour le développement construit. Si tu as des conseils, je suis preneur.

Gros de la Ferrière a écrit:Questions pour Elyas ! Je suis en Histoire-géo également et de plus en plus convaincu de l'efficacité de la pédagogie explicite que je compte mettre en place avec la pratique du cours-noyau que j'applique déjà.

Reste le problème du temps : cela semble assez chronophage surtout en 3ème quand on mesure l'ampleur du programme. Tu vas me répondre que l'on peut/doit commencer dès la 6ème mais trop de paramètres entrent en compte (collègues avec méthodes différentes, élèves déjà "formés" ou non ...).

Donc, l'étape "pratique autonome" peut-elle être envisagée en dehors de la classe afin de gagner du temps ? Ou bien n'est-elle réellement efficace qu'en classe avec l'enseignant comme "agent de côté" ?

Pour la quasi totalité des compétences, je pense pouvoir expliciter mais je coince pour le développement construit. Si tu as des conseils, je suis preneur.

Tu réponds déjà à la question. Pour le temps, je donne 3 pistes :
- faire des chapitres en 3h.
- Faire du magistral sur l'apport de connaissances pour gagner du temps (on travaille déjà beaucoup l'oral, l'écrit, la compréhension etc avec les phases de la guidance et de l'autonomie).
- on travaille de façon forte une compétence sur un chapitre et à côté une compétence faible (on ne travaille pas tout).

Après, je mélange pédagogie explicite et pédagogie de l'explicitation. Cela fonctionne très bien chez nous.

EDIT : J'ai oublié mais c'est si important que ça me semble évident mais en fait non. On fait les trois phases non pas sur un seul chapitre mais sur l'année. Ainsi, je fais le modelage de la cartographie au 1er trimestre, la guidance aux 1ers et 2e trimestre et l'autonomie au 2e-3e trimestre. On continue la discussion, je te donnerai un exemple de progression annuelle sur une compétence (là, je dois aller chercher les trucs commandés pour manger ce soir ).

Question pour Elyas : tu arrives à faire la Seconde Guerre mondiale ou les espaces productifs en 3h ?

Elyas a écrit:

Gros de la Ferrière a écrit:Questions pour Elyas ! Je suis en Histoire-géo également et de plus en plus convaincu de l'efficacité de la pédagogie explicite que je compte mettre en place avec la pratique du cours-noyau que j'applique déjà.

Reste le problème du temps : cela semble assez chronophage surtout en 3ème quand on mesure l'ampleur du programme. Tu vas me répondre que l'on peut/doit commencer dès la 6ème mais trop de paramètres entrent en compte (collègues avec méthodes différentes, élèves déjà "formés" ou non ...).

Donc, l'étape "pratique autonome" peut-elle être envisagée en dehors de la classe afin de gagner du temps ? Ou bien n'est-elle réellement efficace qu'en classe avec l'enseignant comme "agent de côté" ?

Pour la quasi totalité des compétences, je pense pouvoir expliciter mais je coince pour le développement construit. Si tu as des conseils, je suis preneur.

Tu réponds déjà à la question. Pour le temps, je donne 3 pistes :
- faire des chapitres en 3h.
- Faire du magistral sur l'apport de connaissances pour gagner du temps (on travaille déjà beaucoup l'oral, l'écrit, la compréhension etc avec les phases de la guidance et de l'autonomie).
- on travaille de façon forte une compétence sur un chapitre et à côté une compétence faible (on ne travaille pas tout).

Après, je mélange pédagogie explicite et pédagogie de l'explicitation. Cela fonctionne très bien chez nous.

EDIT : J'ai oublié mais c'est si important que ça me semble évident mais en fait non. On fait les trois phases non pas sur un seul chapitre mais sur l'année. Ainsi, je fais le modelage de la cartographie au 1er trimestre, la guidance aux 1ers et 2e trimestre et l'autonomie au 2e-3e trimestre. On continue la discussion, je te donnerai un exemple de progression annuelle sur une compétence (là, je dois aller chercher les trucs commandés pour manger ce soir ).

J'ai bien compris ce que tu appelles "pédagogie de l'explicite" grâce à ton exemple sur la Une du Petit Journal (et c'est dommage d'ailleurs que tu n'utilises pas plus d'exemple quand tu parles de pédagogie car la plupart du temps j'ai vraiment du mal à suivre ce que tu veux dire alors qu'avec un exemple, c'est très clair).
En revanche, je ne sais pas quelle est la différence avec la "pédagogie de l'explicitation" ; j'ai cherché un peu sur Internet sans rien trouver. Pourrais-tu expliquer cela (éventuellement avec un exemple pour que cela soit bien clair) ?

Isis39 a écrit:Question pour Elyas : tu arrives à faire la Seconde Guerre mondiale ou les espaces productifs en 3h ?

Non, mais je fais la France pendant la 2de Guerre mondiale en 3h, la Décolonisation en 3h, la France en 1946 en 1h ainsi que la France et l'Europe dans le monde en 3h. Les heures économisées me servent à travailler dans les autres chapitres ce qu'il faut.

En 6e-5e-4e, je fais pareil. Je choisis plusieurs chapitres que je fais en 3h (voire moins) pour avoir du temps pour travailler avec les élèves.

Ces chapitres en 2-3h ont pour objectif de travailler la mémorisation et la sélection d'informations pour bien apprendre (j'initie à l'écoute active, au récit oral de ce qu'on a retenu, bref, j'utilise Péroz ou alors je fais de la construction de corpus documentaire critique).

Malaga a écrit:

Elyas a écrit:

Gros de la Ferrière a écrit:Questions pour Elyas ! Je suis en Histoire-géo également et de plus en plus convaincu de l'efficacité de la pédagogie explicite que je compte mettre en place avec la pratique du cours-noyau que j'applique déjà.

Reste le problème du temps : cela semble assez chronophage surtout en 3ème quand on mesure l'ampleur du programme. Tu vas me répondre que l'on peut/doit commencer dès la 6ème mais trop de paramètres entrent en compte (collègues avec méthodes différentes, élèves déjà "formés" ou non ...).

Donc, l'étape "pratique autonome" peut-elle être envisagée en dehors de la classe afin de gagner du temps ? Ou bien n'est-elle réellement efficace qu'en classe avec l'enseignant comme "agent de côté" ?

Pour la quasi totalité des compétences, je pense pouvoir expliciter mais je coince pour le développement construit. Si tu as des conseils, je suis preneur.

Tu réponds déjà à la question. Pour le temps, je donne 3 pistes :
- faire des chapitres en 3h.
- Faire du magistral sur l'apport de connaissances pour gagner du temps (on travaille déjà beaucoup l'oral, l'écrit, la compréhension etc avec les phases de la guidance et de l'autonomie).
- on travaille de façon forte une compétence sur un chapitre et à côté une compétence faible (on ne travaille pas tout).

Après, je mélange pédagogie explicite et pédagogie de l'explicitation. Cela fonctionne très bien chez nous.

EDIT : J'ai oublié mais c'est si important que ça me semble évident mais en fait non. On fait les trois phases non pas sur un seul chapitre mais sur l'année. Ainsi, je fais le modelage de la cartographie au 1er trimestre, la guidance aux 1ers et 2e trimestre et l'autonomie au 2e-3e trimestre. On continue la discussion, je te donnerai un exemple de progression annuelle sur une compétence (là, je dois aller chercher les trucs commandés pour manger ce soir ).

J'ai bien compris ce que tu appelles "pédagogie de l'explicite" grâce à ton exemple sur la Une du Petit Journal (et c'est dommage d'ailleurs que tu n'utilises pas plus d'exemple quand tu parles de pédagogie car la plupart du temps j'ai vraiment du mal à suivre ce que tu veux dire alors qu'avec un exemple, c'est très clair).
En revanche, je ne sais pas quelle est la différence avec la "pédagogie de l'explicitation" ; j'ai cherché un peu sur Internet sans rien trouver. Pourrais-tu expliquer cela (éventuellement avec un exemple pour que cela soit bien clair) ?

C'est surtout que je suis très fatigué le soir et que scanner des exemples, préparer des captures d'écran et tout le toutim, ça prend du temps. J'ai mes enfants à temps plein plus tout le reste, donc je fais souvent cela que pendant les vacances.

Je ferai un truc un peu plus chiadé cet après-midi.

Oh, je ne parle pas du tout de scanner des exemples, des copies etc, j'imagine sans peine le temps que cela prend (pour avoir également trois enfants à temps plein à s'occuper). Juste d'expliquer de façon concrète comme tu as fait précédemment avec ton exemple du Petit Journal : "je fais ceci, les élèves doivent faire cela...".

Isis39 a écrit:Question pour Elyas : tu arrives à faire la Seconde Guerre mondiale ou les espaces productifs en 3h ?

En pédagogie explicite, ce que les élèves doivent retenir est identifié et c'est ce contenu qui fait l'objet d'un cours magistral. Alors que dans un cours dialogué, le contenu de ce qui est enseigné est plus important que celui de ce qui doit être retenu. Il y  a donc pas mal de  marge pour dégager du temps.

Dans le système que j'utilise, et qui n'est pas strictement de la pédagogie explicite, le temps de transmission d'informations nouvelle est de 15%, soit 25 minutes sur un cours de trois heures.

Moonchild a écrit:

Quoi qu'il en soit, cet exemple concerne une notion vraiment élémentaire et je ne vois toujours pas comment on pourrait transposer ce schéma pédagogique à des questions mobilisant des techniques plus diversifiées telles que l'étude des variations d'une fonction ou le calcul d'une limite.

Pour les variations de fonctions, cela me semble assez facilement transposable.
Pré-requis : formule de dérivation entre autres, signe d'une expression, etc.
Ce qu'on va apprendre : à partir de l'expression d'une fonction, on dresse son tableau de variations.
Phase de modelage (I do) :
Je choisis une expression de fonction, disons degré 3 par exemple.
On cherche son ensemble de définition ainsi que son ensemble de dérivabilité.
Je regarde la structure de la fonction, c'est un polynôme donc je le dérive terme par terme.
Je dérive et je cherche une factorisation possible de cette dérivée etc en détaillant toutes les étapes.

Phase de guidage, c'est là où je ne suis pas sûr d'avoir tout saisi.
On remet au tableau un exemple très proche et les élèves me disent exactement quoi faire.
On redonne d'autres exemples pour un travail élève dont la difficulté augmente petit à petit. Les exemples sont très proches mais la difficulté n'est pas la même.
Il y a Craig Barton qui parle plutôt bien de cette idée, il appelle ça IPP mais j'ai oublié le sens

Le cours-noyau qui fonctionne par thème et non par chapitres et qui ne concerne que les essentiels (repères, vocabulaire, notions, connaissances) permet de dégager du temps pour travailler les compétences par la suite. Pour le thème I de Géo en 3ème par exemple le cours-noyai qui correspond aux Mises en perspective des 3 chapitres ne me prend que 4 heures. Le reste est consacré aux EDC en amont et au travail par compétences en aval.

Merci Elyas pour ta réponse, mais tu évalues de manière sommative à quel moment ?

beaverforever a écrit:

Isis39 a écrit:Question pour Elyas : tu arrives à faire la Seconde Guerre mondiale ou les espaces productifs en 3h ?

En pédagogie explicite, ce que les élèves doivent retenir est identifié et c'est ce contenu qui fait l'objet d'un cours magistral. Alors que dans un cours dialogué, le contenu de ce qui est enseigné est plus important que celui de ce qui doit être retenu. Il y  a donc pas mal de  marge pour dégager du temps.

Dans le système que j'utilise, et qui n'est pas strictement de la pédagogie explicite, le temps de transmission d'informations nouvelle est de 15%, soit 25 minutes sur un cours de trois heures.

Sur mon cours sur la 2de Guerre mondiale (où je suis en phase de basculement de la guidance vers l'autonomie), je fonctionne comme ça :

1- Fiche de couverture avec connaissances essentielles + Penser le temps de la 2de Guerre mondiale (où je travaille avec les élèves ce qu'ils savent déjà et la perception de la temporalité de la période étudiée, là, c'est du dialogué) :




Ensuite, mes élèves sont en plan de travail pendant 6h :



Je donne ça pour avoir une idée de ce que je fais :






Ensuite, je fais mon cours magistral suivie d'une lecture des élèves du cours donné en photocopie). Je leur demande de me lier chaque paragraphe à un travail fait durant le plan de travail et ils me disent les 3 choses importantes pour chaque paragraphe que je note au tableau. Cela prend une heure.



Enfin, je demande dans une dernière heure à mes élèves de me faire un récit de compréhension/conceptualisation sur ce qu'est la Seconde Guerre mondiale. Ils manipulent les travaux qu'ils ont fait (et que j'ai corrigé), la fiche de couverture initiale, le Penser le temps ainsi que le cours final. Pour cet exercice, c'est la 3e fois qu'ils le font, on est en à la 3e occurrence de ce type de travail (et je remets au tableau ce qu'ils m'ont dit des 3 choses importantes par paragraphe du cours pour servir de base à leur récit de conceptualisation).

En 6e, je fais la même chose sur l'Empire romain. Je sais, pas mal de collègues sont choqués par la taille des textes que je donne et par la quantité de cours mais c'est le niveau que devrait avoir un élève de 3e selon moi.

Après, on se repose, on fait Aménager le territoire en 3h suivi de la France pendant la 2de Guerre mondiale en 3h aussi (puis Aménager dans les DROM-COM et la Décolonisation, chacun en 3-4h).

Pour l'évaluation, j'évalue par ceinture mais je pourrais dire aux élèves qu'un des travaux du plan de travail est évalué et que là, ils doivent le faire seul à côté de moi. De même, je pourrais évaluer par notation le récit de conceptualisation finale.

La 2de Guerre mondiale étant un chapitre sur lequel je mets le paquet me prend 8h. Je dois donc gagner du temps ailleurs.

A noter qu'en amont, dans le chapitre sur la GM1 on a modélisé l'analyse de document (ma Une du Petit Journal), on a explicité ce qu'est un récit et modélisé comment faire un écrit de travail pour écrire un excellent récit (j'expliquerai l'explicitation plus tard), j'ai commencé la guidance sur le récit dans mes chapitres sur le nazisme et l'URSS, et dans mon chapitre sur le Front populaire, ils ont eu le modelage de la confrontation de document. Pendant tout ce temps là, je mets le paquet sur le raisonnement historique (situer, décrire, expliquer, caractériser, sourcer, justifier). Ils en mangent pas mal.

Après, c'est loin d'être parfait. J'ai une cinquantaine de travaux du plan de travail là sur moi. Je vous en montre quelques uns.




Ensuite, je mélange trois techniques : l'ancrage (les récits de conceptualisation où je demande à mes élèves de manipuler le cours pour répondre à une question en Qu'est-ce que ... ? et ils mettent souvent du savoir social et c'est super intéressant, le savoir social étant les connaissances et croyances qu'ils ont accumulées en dehors de l'école, le but de ce type de travail est de permettre d'ancrer le savoir académique au savoir social pour qu'il ne disparaisse pas, le savoir social étant bien plus ancrés que nos pauvres cours en quelques heures), la pédagogie explicite (modelage, guidance et autonomie) et la pédagogie de l'explicitation.

La pédagogie de l'explicitation consiste à faire produire des travaux aux élèves, puis de les leur faire analyser le résultat en voyant ce qui fonctionne et ce qu'il ne faut pas faire, cela met en place la création d'outils pour les aider (des échelles descriptives, des fiches de méthode etc), ensuite ils s'entraînent en retirant peu à peu les outils créés pour les aider et on arrive à l'autonomie.

Je fusionne les deux techniques. Après le modelage, ils font leur premier travail en guidance et là, on analyse les copies pour produire une aide (là, mes élèves de 6e viennent de créer leur réflexion sur ce que ça signifie de raconter en histoire, j'ai ramassé et à la rentrée on va fusionner tout ça pour faire une aide, là, je fusionne l'ancrage et l'explicitation, je vous montre plus bas) :






Je vous montre ce que font mes 6e, en récits, ils en sont à la guidance (je travaille la mise en relation par écrit pour éviter des textes incompréhensibles). Je vous mets le document composite qui a permis le récit et quelques récits :






A noter que quand ils produisent leur récit, je fais ce que dit la guidance et l'explicitation, je travaille avec eux (le but est que ce soit de moins en moins nécessaire). J'ai principalement 3 techniques : le "vendre la mèche" de Didier Cariou (en gros, je leur donne la réponse et cela leur permet de continuer), j'écris moi-même un récit au milieu d'eux et ils peuvent venir voir mon modèle (ils ne recopient presque pas,, ils viennent comprendre ce que je veux) et je scrute les travaux de chaque élève après cinq minutes d'écriture en silence pour voir que personne ne part dans la mauvaise direction.

Je vous montre aussi des travaux d'ancrage sur le Néolithique où là, on a fait un chapitre en 5h. 1h sur Penser le temps du Néolithique (même type de fiche que sur la 2de Guerre mondiale, mon but est de travailler à terme les récits de périodisation, le truc que je veux arriver à faire), ils ont ensuite fait des dépliants historiques sur un site du Néolithique pendant 2h (où j'ai fait de la guidance sur le raisonnement en histoire, je montre des exemples), je fais le cours final en magistral (1h) et ensuite, ils ont une heure pour manipuler leurs cours et tout ce qu'on a fait pour faire leur récit de conceptualisation sur ce qu'est la Révolution néolithique :




Je travaille beaucoup aussi ce que j'appelle l'imaginarium (là, je suis grillé, tout ceux qui m'ont vu en stage sur la compréhension ou l'écriture vont savoir mon identité lol), c'est à dire donner aux élèves suffisamment d'éléments visuels et contextuels pour nourrir leur mémoire sémantique afin de produire des images mentales quand ils essaient de comprendre quelque chose (on sait qu'entre un élève qui ne produit pas d'images mentales ou très peu sur un sujet, il ne l'apprendra pas, alors que d'autres vont en générer 60-70 et ils vont être en réussite, donc je fais beaucoup de travaux où ils manipulent des images pour produire des dépliants, des rapports ou des corpus documentaires critiques).

Enfin, ils font leur récit de conceptualisation. Là, on était en guidance, c'est très humble, merci de ne pas vous moquer de mes élèves et leurs idées (que j'ai adorées, mais je suis sans doute peu exigeant) :




Je finis ce long message par une diapo qu'une amie a créée. Je la mets en spoiler parce que je ne veux pas la voir utiliser partout. On montre qu'en fait, la pédagogie de l'explicitation et la pédagogie explicite fonctionnent pareillement sur les phrase d'entraînement et d'autonomie, que ce n'est que le début qui diffère. En fait, on peut les fusionner pour pallier les points faibles de chacune. De même, on signale les postures du professeur et les postures d'élèves attendues (pardon pour ceux qui en ont marre de Bucheton) et là, on développe le recensement des gestes pros fins et liés à chaque discipline pour rendre ça encore plus efficace. On finit toujours par une adaptation du modèle du RAI. Merci de ne pas diffuser ces documents.

Spoiler:

Voilà, c'est un peu gênant pour moi parce que je dévoile beaucoup de mon travail personnel avec mes élèves et ça permet de me mettre en situation de danger parce qu'on peut tout démolir si on veut (je sais que mon cours sur la Seconde Guerre mondiale est monstrueux mais ça marche, en tout cas, si je ne fais pas ça dans mon bahut, je fais perdre du temps à 80% de mes élèves, les collègues dans des bahuts avec des publics différents adaptent le nombre de document, la taille des textes et la quantité de connaissances).

Merci pour ta réponse très "explicite" pour le coup et ta "mise à nue" (en tout bien, tout honneur). Par contre, je croyais qu'en pédagogie explicite, on commençait par comprendre et mémoriser le cours puis seulement on travaillait les compétences : en résumé, pas de compétences sans connaissances préalables.

Et je réitère ma question : quand évaluer de manière "sommative" si la pratique autonome des élèves intervient seulement en milieu voire fin d'année scolaire ?

Gros de la Ferrière a écrit:Merci pour ta réponse très "explicite" pour le coup et ta "mise à nue" (en tout bien, tout honneur). Par contre, je croyais qu'en pédagogie explicite, on commençait par comprendre et mémoriser le cours puis seulement on travaillait les compétences : en résumé, pas de compétences sans connaissances préalables.

Et je réitère ma question : quand évaluer de manière "sommative" si la pratique autonome des élèves intervient seulement en milieu voire fin d'année scolaire ?    

En pédagogie explicite stricte, oui, c'est ça. Je travaille un peu différemment, je donne à mes élèves des outils disciplinaires que je travaille avec la pédagogie explicite pour maîtriser les connaissances et leur compréhension (en histoire-géographie, on a le gros souci que le savoir académique est quasi-systématiquement éliminé par le savoir social sauf si on fait un travail en profondeur, ce qui n'est pas le cas en lettres et en maths ou en sciences, par exemple). Donc, en clair, la pédagogie explicite sert à leur apprendre les pratiques langagières de l'histoire-géographie dans mon travail parce que c'est là où il y a le plus de soucis pour moi.

Après, tu peux évaluer quand tu veux. Moi, j'évalue par ceintures, donc je ne peux pas te répondre, n'étant pas dans le même paradigme.

Tu remarqueras que je commence tous mes cours par une fiche de couverture avec les dates, définitions et objectifs ainsi qu'un travail sur le temps ET leur savoir social. C'est un peu mon adaptation à la pédagogie explicite. Cependant, je ne suis pas un "pédagogue explicite" pur jus, j'ai lu et j'ai fait à ma sauce pour que cela réponde aux besoins de ma propre discipline (où notre problème est bien cette évaporation de ce qu'on fait étudier).

Al9 a écrit:

Moonchild a écrit:

Quoi qu'il en soit, cet exemple concerne une notion vraiment élémentaire et je ne vois toujours pas comment on pourrait transposer ce schéma pédagogique à des questions mobilisant des techniques plus diversifiées telles que l'étude des variations d'une fonction ou le calcul d'une limite.

Pour les variations de fonctions, cela me semble assez facilement transposable.
Pré-requis : formule de dérivation entre autres, signe d'une expression, etc.
Ce qu'on va apprendre : à partir de l'expression d'une fonction, on dresse son tableau de variations.
Phase de modelage (I do) :
Je choisis une expression de fonction, disons degré 3 par exemple.
On cherche son ensemble de définition ainsi que son ensemble de dérivabilité.
Je regarde la structure de la fonction, c'est un polynôme donc je le dérive terme par terme.
Je dérive et je cherche une factorisation possible de cette dérivée etc en détaillant toutes les étapes.

Phase de guidage, c'est là où je ne suis pas sûr d'avoir tout saisi.
On remet au tableau un exemple très proche et les élèves me disent exactement quoi faire.
On redonne d'autres exemples pour un travail élève dont la difficulté augmente petit à petit. Les exemples sont très proches mais la difficulté n'est pas la même.
Il y a Craig Barton qui parle plutôt bien de cette idée, il appelle ça IPP mais j'ai oublié le sens

Oui, cela me semble aussi transposable pour les variations de fonctions polynômes de degré inférieur ou égal à 3 car, dans ce cas, on peut dégager un algorithme de résolution du problème ; mais qu'en est-il du cas général sans restriction sur la forme de la fonction à étudier ?

Dans le cadre du lycée où toutes les fonctions sont dérivables, on peut bien sûr proposer une méthode commune basée sur la dérivation et l'étude du signe de la dérivée mais ça va justement coincer sur la question de cette étude de signe car, dès qu'on sort des polynômes de degré inférieur ou égal à 2, on peut se retrouver à devoir mobiliser toute une palette de techniques diverses (entre autres : somme de termes de même signe, tentative de factorisation, réduction au même dénominateur, résolution d'équation et d'inéquation, manipulations d'inégalités, étude des variations de la dérivée... même si certaines de ces techniques n'interviennent pas dès les premiers exemples) sans qu'il n'y ait une règle universelle permettant de dire automatiquement laquelle choisir.
En restreignant le cadre pour que le nombre de techniques mobilisées reste raisonnable, on peut sans doute transposer le "modelage" mais au risque d'induire des habitudes parfois contre-productives à terme comme par exemple cette pénible habitude qu'ont acquise certains élèves - et certains collègues - de commencer systématiquement l'étude du signe de la dérivée par la résolution de l'équation f'(x)=0 (bon courage lorsque f'(x)=e^x+x⁴+1 ...).

Bon, en fait, c'est plus l'étude du signe d'une expression que l'étude des variations d'une fonction qui me paraît mal se prêter à ce schéma pédagogique. En amont on peut certainement transposer le "modelage" à l'étude du signe dans certaines configurations élémentaires (signe de ax+b, signe de ax²+bx+c, signe d'un produit, signe d'un quotient, signe d'une somme de termes de même signe...) mais, à partir du cycle terminal, la difficulté est que l'élève doit acquérir une certaine autonomie dans le choix des techniques à employer parmi celles étudiées précédemment et je ne vois pas du tout comment le "modelage" pourrait l'y mener puisque, là, il ne s'agit plus d'apprendre à reproduire une méthode identique mais au contraire de savoir s'adapter à chaque cas particulier.
Le calcul d'une limite sans restriction du contexte me semble aussi très vite buter sur le même écueil : on peut certes faire du "modelage" pour les limites à l'infini des polynômes et des fractions rationnelles (toutefois, si au niveau de la terminale, il faut en venir à longuement multiplier les exemples de difficulté croissante sur cette technique spécifique - mais somme toute assez simple - pour que les élèves arrivent à l'assimiler, alors il me semble que le programme est totalement impossible à boucler) mais dès qu'interviennent l'exponentielle ou le logarithme ou qu'on recherche une limite ailleurs qu'en l'infini, ça se complique...

Toujours pour Elyas. Merci, cela me conforte dans la volonté de mener l'expérience : cours-noyau puis pédagogie explicite afin d'arriver au plan de travail "autonome" plus tard dans l'année, le cycle. J'aime beaucoup l'évaluation formatrice que tu construis avec les élèves sur "raconter" et si on a le temps, on peut même aller jusqu'à co-construire une échelle descriptive de la compétence.

Elyas a écrit:

Gros de la Ferrière a écrit:Merci pour ta réponse très "explicite" pour le coup et ta "mise à nue" (en tout bien, tout honneur). Par contre, je croyais qu'en pédagogie explicite, on commençait par comprendre et mémoriser le cours puis seulement on travaillait les compétences : en résumé, pas de compétences sans connaissances préalables.

Et je réitère ma question : quand évaluer de manière "sommative" si la pratique autonome des élèves intervient seulement en milieu voire fin d'année scolaire ?    

En pédagogie explicite stricte, oui, c'est ça. Je travaille un peu différemment, je donne à mes élèves des outils disciplinaires que je travaille avec la pédagogie explicite pour maîtriser les connaissances et leur compréhension (en histoire-géographie, on a le gros souci que le savoir académique est quasi-systématiquement éliminé par le savoir social sauf si on fait un travail en profondeur, ce qui n'est pas le cas en lettres et en maths ou en sciences, par exemple). Donc, en clair, la pédagogie explicite sert à leur apprendre les pratiques langagières de l'histoire-géographie dans mon travail parce que c'est là où il y a le plus de soucis pour moi.

Après, tu peux évaluer quand tu veux. Moi, j'évalue par ceintures, donc je ne peux pas te répondre, n'étant pas dans le même paradigme.

Tu remarqueras que je commence tous mes cours par une fiche de couverture avec les dates, définitions et objectifs ainsi qu'un travail sur le temps ET leur savoir social. C'est un peu mon adaptation à la pédagogie explicite. Cependant, je ne suis pas un "pédagogue explicite" pur jus, j'ai lu et j'ai fait à ma sauce pour que cela réponde aux besoins de ma propre discipline (où notre problème est bien cette évaporation de ce qu'on fait étudier).

Elyas, tu me rassures sur l’horaire pour la Seconde Guerre mondiale.
Mes pratiques ressemblent pas mal à ce que tu fais.
J’ai juste un souci : en 6e m’arrivent depuis peu beaucoup d’élèves ne maîtrisant pas le français, c’est à dire ne sachant pas fair une phrase simple, avec un vocabulaire extrêmement pauvre. Même en leur donnant les mots, ils n’y arrivent pas. Par exemple on voit que le début des cités grecques c’est au VIIIe siècle. Je leur demande de faire une phrase avec cités grecques et VIIIe siècle. Ils n’y arrivent pas. J’ai maintenant 1/4 des élèves de ce type par classe.

Gros de la Ferrière a écrit:Toujours pour Elyas. Merci, cela me conforte dans la volonté de mener l'expérience : cours-noyau puis pédagogie explicite afin d'arriver au plan de travail "autonome" plus tard dans l'année, le cycle. J'aime beaucoup l'évaluation formatrice que tu construis avec les élèves sur "raconter" et si on a le temps, on peut même aller jusqu'à co-construire une échelle descriptive de la compétence.

J'entends pas mal de gens me parler du cours noyau et je commence à entrevoir ce que c'est. Cela doit être une forme d'organisation plus proche de la pédagogie explicite parce que le savoir est donné en premier. Pour ma part, je suis très Ginzburgien et je suis issu des professeurs traumatisés par les programmes de 1996 où les élèves ne connaissaient que des généralités et pas des trucs précis avec de la chair, de la consistance. Donc, je pratique le paradigme de l'indice pour permettre aux élèves de conceptualiser (et d'essayer de faire vivre le savoir académique face au savoir social) en utilisant la pédagogie explicite sur les pratiques langagières. Mes élèves de collège font des récits, des cartes et des commentaires de documents à leur mesure. Après, ça demande, comme tu le vois, un travail sur l'écrit pour penser qui fait peur parce que ça prend du temps.

Je serai curieux de voir des productions d'élèves issus de cours noyau.

Pour Isis39, là, je t'avoue que j'en ai aussi de plus en plus. C'est pour cela que je travaille trois trucs (mais ça demande de l'engagement personnel) :
- je fais le travail en même temps qu'eux en m'asseyant parmi eux (et ils peuvent venir me voir). J'ai le temps de le faire deux fois parce que j'écris beaucoup beaucoup plus vite. Cela a décoincé quatre de mes 12 élèves sur 60 dans cette difficulté.
- je passe après cinq minutes de travail où je ne parle pas et je vérifie chaque élève (mais ça, tu le fais déjà) et pour ceux qui n'y arrivent pas, je vends la mèche en leur donnant la formulation et je leur donne le début de la suivante pour qu'il la finisse et leur demande de faire la 3e phrase seul avec moi qui regarde. C'est très crevant nerveusement, je trouve.
- je fais de la micro-récriture. Je demande à un élève de récrire deux phrases sur son récit (celles qui situent et une qui décrit le plus souvent).

Je n'ai pas de miracles à ce stade, je pense avoir atteint le maximum des petits gestes fins qui aident. Après, je suis dépassé aussi.

Pour les productions d'élèves, je veux bien en récupérer à la rentrée pour les déposer. Pour que tu "visualises" ma pratique du cours-noyau : https://fr.padlet.com/thirietstephan415/histoire-g-ographie-emc-6-me-bm8bh2wcxifkmzp7

Cela rejoint en partie ce que tu mets en place

Elyas a écrit:

Gros de la Ferrière a écrit:Toujours pour Elyas. Merci, cela me conforte dans la volonté de mener l'expérience : cours-noyau puis pédagogie explicite afin d'arriver au plan de travail "autonome" plus tard dans l'année, le cycle. J'aime beaucoup l'évaluation formatrice que tu construis avec les élèves sur "raconter" et si on a le temps, on peut même aller jusqu'à co-construire une échelle descriptive de la compétence.

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Pour Isis39, là, je t'avoue que j'en ai aussi de plus en plus. C'est pour cela que je travaille trois trucs (mais ça demande de l'engagement personnel) :
- je fais le travail en même temps qu'eux en m'asseyant parmi eux (et ils peuvent venir me voir). J'ai le temps de le faire deux fois parce que j'écris beaucoup beaucoup plus vite. Cela a décoincé quatre de mes 12 élèves sur 60 dans cette difficulté.
- je passe après cinq minutes de travail où je ne parle pas et je vérifie chaque élève (mais ça, tu le fais déjà) et pour ceux qui n'y arrivent pas, je vends la mèche en leur donnant la formulation et je leur donne le début de la suivante pour qu'il la finisse et leur demande de faire la 3e phrase seul avec moi qui regarde. C'est très crevant nerveusement, je trouve.
- je fais de la micro-récriture. Je demande à un élève de récrire deux phrases sur son récit (celles qui situent et une qui décrit le plus souvent).

Je n'ai pas de miracles à ce stade, je pense avoir atteint le maximum des petits gestes fins qui aident. Après, je suis dépassé aussi.

J’essaie aussi comme toi. Mais j’ai maintenant trop d’élèves en très grande difficulté. Même en vendant la mèche, beaucoup n’y arrivent pas. Sans parler de celui qui a des troubles psy et refuse tout travail. Ça devient épuisant. Et certains élèves qui n’y arrivent pas sont même agressifs car ils sont en échec. Cela devient très compliqué. Et heureusement que nos 6e sont à 20 élèves (on privilégie les 6e).

Merci beaucoup Elyas d'avoir pris le temps de scanner et d'expliquer ton travail. C'est très clair comme cela. J'aime beaucoup ta façon d'aborder les documents et l'idée que les élèves en fassent un récit ; je vais essayer cela à la rentrée, en prenant le temps de le faire avec eux.

Je reste toujours impressionnée par la maîtrise de l'écrit de tes élèves (j'imagine bien que tous n'ont pas ce niveau) ; quand je compare avec mes élèves, notamment en 6e, le gouffre est immense. Même lorsque je les fais écrire sur un sujet qui leur "parle" (par exemple, le harcèlement en EMC), le niveau est beaucoup plus faible pour une immense majorité. Je me bats, par exemple, pour qu'ils utilisent de la ponctuation et ne fassent pas des textes de 10 lignes sans point ni virgule.

Deux autres questions (à répondre quand tu auras le temps, évidemment) :
- lorsque tu abordes des chapitres plus court (en 3h), utilises-tu une méthode différente ?
- Comment différencies-tu ton travail pour les élèves qui ont un PAP, un PPRE ou qui font partie du dispositif ULIS ?

Malaga a écrit:Merci beaucoup Elyas d'avoir pris le temps de scanner et d'expliquer ton travail. C'est très clair comme cela. J'aime beaucoup ta façon d'aborder les documents et l'idée que les élèves en fassent un récit ; je vais essayer cela à la rentrée, en prenant le temps de le faire avec eux.

Je reste toujours impressionnée par la maîtrise de l'écrit de tes élèves (j'imagine bien que tous n'ont pas ce niveau) ; quand je compare avec mes élèves, notamment en 6e, le gouffre est immense. Même lorsque je les fais écrire sur un sujet qui leur "parle" (par exemple, le harcèlement en EMC), le niveau est beaucoup plus faible pour une immense majorité. Je me bats, par exemple, pour qu'ils utilisent de la ponctuation et ne fassent pas des textes de 10 lignes sans point ni virgule.

Deux autres questions (à répondre quand tu auras le temps, évidemment) :
- lorsque tu abordes des chapitres plus court (en 3h), utilises-tu une méthode différente ?
- Comment différencies-tu ton travail pour les élèves qui ont un PAP, un PPRE ou qui font partie du dispositif ULIS ?

J'ai de tout mais scanner 30 copies prendrait un temps que je n'ai pas

Un ami est en Bourgogne, il avait les mêmes soucis que toi au début de l'année avec son public (collège rural avec niveau socio-culturel très bas). Il a commencé à faire comme moi et ça a tout basculé. Il a choisi la scénarisation (ce que je ne fais pas) et ses élèves produisent comme les miens. Je ne sais pas trop comment dire mais la procédure d'initiation et d'entraînement avec les gestes pros que j'ai présentés avec, en plus, la construction par soi de ses dossiers documentaires changent tout. Après, on bosse tous les deux à peu près comme ça depuis 20 ans (mon ami en Bourgogne était en lycée jusqu'à sa mutation en Bourgogne cette année où il s'est retrouvé au collège après 15 ans de lycée et de CPGE).

Pour mes autres chapitres, oui. Soit je travaille les méthodes d'apprentissage (cours magistral suivi de travaux sur la mémorisation) soit je travaille l'imaginarium (cours en premier puis travail sur la création de corpus documentaire critique).

Pour mes PPRE, je n'ai jamais eu trop de soucis parce que mes élèves vont à leur rythme et ils savent que j'accepte ce rythme. Pour mes PAP, je suis les recommandations. J'ai des travaux un peu plus précis mais je les utilise rarement parce que mes élèves n'en ont pas besoin (et le PAP ne le recommande pas).