Re: Modèle, explicitation, exemple, modelage, modélisation en pédagogie

Elyas, la technique en trois étapes modelage/guidage/autonomie dont tu parles (si j'ai bien compris), ce ne serait pas ce que Gauthier et son équipe ont mis en avant (au Canada, il y a une bonne douzaine d'années) dans le cadre de leur travaux sur les pédagogies efficaces (en gros “anti-constructiviste”) ?
L'autre question serait : sais-tu si je me trompe en croyant me souvenir que la première étape (je fais en disant ce que je pense et ce que je fais et le rapport entre les deux, si j'ai bien saisi) est aussi issue de l'enseignement pour élèves avec déficiences ?

Elyas a écrit:

mathmax a écrit:Pour rester sur les maths j’ai l’impression que l’étape dite de ” modelage ” correspond grosso modo à ce qu’on a toujours fait pour enseigner les procédures de base : mener un calcul, manipuler des fractions, étudier une fonction ... Il nous manque maintenant le temps pour l’entraînement suite à la réduction des horaires, et aussi à la mode pédagogique précédente qui voulait bannir les exercices répétitifs et se méfiait comme de la peste de la recherche d’une virtuosité technique, supposée abêtir nos élèves ! Quant à la résolution de problèmes plus complexes, elle devient impossible à la plupart des élèves faute justement de maîtrise des techniques de calcul de base. Un peu comme si on cherchait à réaliser une analyse de document sans savoir lire ni écrire.

Attention à ce mythe pédagogique sur l'explicite. Ce que j'ai graissé est toujours ce que disent les gens en formation et ils ne comprennent pas que ça ne marche pas après. Le souci est ce que j'ai mis en rouge parce que dans le grosso modo, il manque ce qui change tout, l'explicitation.

La pédagogie explicite n'est pas l'enseignement magistral avec démonstration comme certains semblent le croire, mais une version avancée de la pédagogie par l'exemple.

Je veux bien croire que je me trompe, et j’aimerais bien un exemple de ce que donne la vraie pédagogie explicite pour apprendre à calculer l’aire d’un rectangle.

epekeina.tes.ousias a écrit:Elyas, la technique en trois étapes modelage/guidage/autonomie dont tu parles (si j'ai bien compris), ce ne serait pas ce que Gauthier et son équipe ont mis en avant (au Canada, il y a une bonne douzaine d'années) dans le cadre de leur travaux sur les pédagogies efficaces (en gros “anti-constructiviste”) ?
L'autre question serait : sais-tu si je me trompe en croyant me souvenir que la première étape (je fais en disant ce que je pense et ce que je fais et le rapport entre les deux, si j'ai bien saisi) est aussi issue de l'enseignement pour élèves avec déficiences ?

Il est fort probable que le Québécois dont tu parles ait fait ça mais c'est dans le mouvement de l'étude des pédagogies efficaces existantes et c'est celle de Barak Rosenshine qui a été mise en avant (Barack Rosenshine a écrit des textes sur son modèle pour l'ONU dès les années 1980). Les travaux de Rosenshine sont pour tous les élèves mais, hypothèse, il est fort possible que le monde francophone, résistant, ait décidé de l'utiliser au début pour les élèves avec déficience dans une sorte de mépris total pour cette pédagogie qui ne correspond pas aux idées constructivistes (alors que la pédagogie de Rosenshine a une part constructiviste, mais dans l'autonomie).

En revanche, ce dont tu parles, c'est fort probablement le modèle du RAI qui est sorti de ces études sur les pédagogies efficaces (réponse à l'intervention).

Donc, non, ça ne vient pas de l'enseignement pour les élèves avec déficiences mais cela aide aussi ces élèves.

angelxxx a écrit:Bon j'ai aussi cette impression de gens qui inventent l'eau tiède.
Quand j'introduis par exemple les tableaux de proportionnalité, je vais présenter le tableau en lui même, les grandeurs, et puis je fais un exercice à voix haute, au ralenti, en m'arrêtant à chaque étape de raisonnement et en complétant petit à petit le tableau.
Du genre "En lisant l'énoncé, je surligne les grandeurs importantes. Je vois que la distance est de 100m, donc je vais compléter la première case du tableau, dans la ligne distance, et je vérifie que l'unité est bien la bonne, oui, c'est des m dans le tableau et c'est "100m". Je chercher maintenant la deuxième information ..... ". Ils recopient quand j'ai fini, et on note en couleur l'ordre des étapes via des petites annotations.
Et après, c'est à eux de faire 5 exemples de difficulté croissante durant la même séance, et à la prochaine séance, on le fait en question flash, puis j'essaie de réactiver cette notion dans tous mes chapitres. (Comme les schémas, les conversions, l'argumentation... Enfin, ce que j'estime essentiel)

Mais si je me trompe, je veux bien de plus amples informations.

J’aimerais bien aussi , parceque pour l’instant je trouve cette théorie plutôt nébuleuse. On a bien compris que les non initiés font tout de travers, surtout les scientifiques mais pourquoi ? S’il était possible de donner un modèle explicite pour une des procédures évoquées (tableau de proportionnalité, addition de fraction, étude d’une fonction, calcul de l’aire d’un rectangle), on y verrait sûrement plus clair.

Kimberlite a écrit:

Moonchild a écrit:

Elyas a écrit:Le modelage est la création d'un modèle que les élèves vont tenter de reproduire, comme de la pâte à modeler. L'analogie est parfaite d'ailleurs.

Si j'ai bien compris, cela s'applique donc à des exercices pour lesquels il existe un modèle transposable à tout un ensemble de situations et, par conséquent, c'est assez adapté pour les disciplines ayant une méthodologie générale ou un nombre assez réduit d'exercices types relevant chacun d'une méthodologie spécifique ; mais, pour les disciplines qui n'ont pas cette caractéristique, est-ce que ça ne cantonne pas le modelage aux notions élémentaires qui ne dépassent pas le collège ?

Effectivement quand on a plein de type d'exercices différents, c'est difficile de multiplier les exercices... au fur et à mesure j'en suis arrivée à laisser tomber énormément de choses pour passer du temps (un peu... trop peu) sur les trucs qui me semblent essentiels: analyse de tableau, comparaison de grandeur, analyse de courbe, usage du microscope, réalisation de schéma et argumentation (petite argumentation...).
J'avoue que, quand j'ai commencé à vouloir procéder comme ça (cibler les méthodes et bosser dessus au lieu de papillonner comme on nous disait de faire à l'ESPE d'une activité à l'autre), je n'avais pas dans l'idée du tout la méthode implicite, mais juste un truc que j'avais lu sur la façon dont l'enseignement se fait beaucoup au Japon (aucune idée si c'est la méthode explicite): le maître montre en expliquant, et les élèves reproduisent ensuite.

Par exemple pour la réalisation d'un schéma fonctionnel, j'explique à mes élèves que j'identifie d'abord la structure à représenter (une alvéole pulmonaire par ex.). Puis je me demande comment la représenter simplement. Je trace ma représentation simplifiée. Puis je m'interroge sur son fonctionnement. Je note au brouillon ce que fait la structure (fait passer l'O2 de l'air au sang, et le CO2 du sang à l'air). Comme il y a des mouvements, je dois faire des flèches. Et comme il y a du sang, je dois rajouter un vaisseau sanguin... maintenant je me dis que j'ai progressivement progressé sur la trace écrite de cette partie du cours (avant j'expliquais à l'oral, leur disais de noter mon "brouillon", mais il doit y avoir moyen d'être encore plus explicite et qu'ils aient sur leur cahier un vrai "modèle" de la démarche à suivre).
La difficulté du truc, c'est que tout le temps de l'explication les élèves restent attentifs. Mon problème ensuite est que je ne peux pas leur faire refaire rapidement un autre schéma du même style pour "modeler", tout simplement parce que je n'ai rien d'autre à faire schématiser de cette façon dans le chapitre. Donc on doit attendre le chapitre suivant pour que je puisse les lâcher avec plus d'autonomie sur le même genre d'exercice.
Et même pour les tâches que je pourrais multiplier dans un chapitre... je n'ai en fait pas tellement le temps (j'arrive à faire un exercice "commenté", puis un autre exercice où ils doivent appliquer, parfois deux... et je les évalue...). C'est vraiment frustrant. J'ai souvenir de mes cours de collège où on arrivait à faire plusieurs exercices dans une même heure, mais mes élèves sont tellement lents (c'est de pire en pire) que j'ai parfois du mal à leur faire faire un pauvre exercice sur une heure...
Enseigner est une frustration permanente, quand on pense à tout ce qu'on aimerait transmettre, et qu'on voit le piètre résultat de nos efforts...

Même frustration que toi par rapport à d'autres disciplines où je pense qu'il est plus simple de donner des tâches répétitives.
D'ailleurs je n'aime pas donné des sujets de devoirs identiques à mes différents groupes et je passe toujours un temps fou à concevoir plusieurs sujets.
La semaine dernière, une élève de terminale m'a demandé une méthode pour réussir à chaque fois les synthèses du Bac. Elle fait souvent du hors-sujet. Elle voulait une méthode qui fonctionne dans 100% des cas, que je suis incapable de lui fournir. La méthode d'analyse du sujet que l'on a travaillée ne lui suffit pas.

mathmax a écrit:

angelxxx a écrit:Bon j'ai aussi cette impression de gens qui inventent l'eau tiède.
Quand j'introduis par exemple les tableaux de proportionnalité, je vais présenter le tableau en lui même, les grandeurs, et puis je fais un exercice à voix haute, au ralenti, en m'arrêtant à chaque étape de raisonnement et en complétant petit à petit le tableau.
Du genre "En lisant l'énoncé, je surligne les grandeurs importantes. Je vois que la distance est de 100m, donc je vais compléter la première case du tableau, dans la ligne distance, et je vérifie que l'unité est bien la bonne, oui, c'est des m dans le tableau et c'est "100m". Je chercher maintenant la deuxième information ..... ". Ils recopient quand j'ai fini, et on note en couleur l'ordre des étapes via des petites annotations.
Et après, c'est à eux de faire 5 exemples de difficulté croissante durant la même séance, et à la prochaine séance, on le fait en question flash, puis j'essaie de réactiver cette notion dans tous mes chapitres. (Comme les schémas, les conversions, l'argumentation... Enfin, ce que j'estime essentiel)

Mais si je me trompe, je veux bien de plus amples informations.

J’aimerais bien aussi , parceque pour l’instant je trouve cette théorie plutôt nébuleuse. On a bien compris que les non initiés font tout de travers, surtout les scientifiques mais pourquoi ? S’il était possible de donner un modèle explicite pour une des procédures évoquées (tableau de proportionnalité, addition de fraction, étude d’une fonction, calcul de l’aire d’un rectangle), on y verrait sûrement plus clair.

Tu te trompes sur ce que j'ai graissé. Le principal problème est l'incompréhension, due à la culture scolaire forte établie en France depuis 50 ans, sur l'étape du modelage.
Cela ne fonctionne pas que pour les tâches répétitives mais aussi pour les pratiques langagières complexes.

Ensuite, ce sont des scientifiques dans le monde anglosaxon qui ont mis en avant cette démarche. Les livres en anglais sur cette méthode appliquée aux maths ou aux sciences pullulent.

Pour Angelxxx, oui, c'est comme ça mais après, il faut passer à l'autonomie. J'ai vu des exemples qui en une heure à deux heures font que 80% de la classe passe en autonomie sur ce genre de travail que tu proposes.

Il n'a jamais été dit que c'était révolutionnaire mais que c'était efficace et que la partie modelage n'était pas du tout belle dans ce que notre culture scolaire actuelle attend d'un cours.

Après, dans la guidance, quand ils font les exercices, on est sur tous les fronts. Il y a une multitude de gestes (exposés dans les pédagogies explicites) qui font basculer les élèves dans la réussite. Ensuite, il y a le modèle du RAI (réponse à l'intervention) qui aide jusqu'à 95% des élèves (pour les 5% restants, la France a sabordé les dispositifs nécessaires). Par exemple, ce qui serait intéressant de savoir, c'est ce que tu fais quand ils font leurs cinq exercices et si c'est de la guidance ou de l'autonomie.

Là, aujourd'hui, mes élèves étaient en guidance sur la production d'un récit. J'ai moi-même écrit le récit et quand il bloquait, il venait lire ce que je faisais. Cela m'a évité des problèmes de non-formulation, de non création de paragraphes, de compréhension des attendus implicites. J'ai 58 élèves sur 59 qui ont réussi leur récit en mode guidance, celle ne l'ayant pas réussi étant mon élève turocophone avec une fluence de 16 (et encore, elle progresse).

Après, ce n'est qu'une pédagogie parmi d'autres. D'autres sont efficaces. Si ça ne vous plaît pas ou que c'est évident, bah tant mieux, vous pouvez opter pour d'autres choix. La liberté pédagogique existe (encore).

Globalement, les 2 premiers exercices sont en "guidance" d'après ton terme que je ne connaissais pas, la suite, plutôt en autonomie sauf les plus faibles. Ils peuvent consulter la solution détaillée si besoin, à eux de ne pas en abuser. Ils comprennent du coup que le but n'est pas d'avoir la bonne réponse, mais de savoir faire soi même.
Après, la majorité du temps, quand on a vu assez de notions différentes, on divise la classe en plusieurs selon les besoins/niveaux. Je ne suis pas toujours très fan même si ça marche plutôt bien, c'est bruyant et fatiguant de devoir aider sur 15 trucs différents; et certaines classes y sont totalement réticentes. (cette année, 1 sur 10)

J'ai l'impression que nous sommes nombreux à faire ça en tout cas dans mon REP+. On a dû se rendre compte tout seul que sinon, ça ne marche pas ... Smile

angelxxx a écrit:Globalement, les 2 premiers exercices sont en "guidance" d'après ton terme que je ne connaissais pas, la suite, plutôt en autonomie sauf les plus faibles. Ils peuvent consulter la solution détaillée si besoin, à eux de ne pas en abuser. Ils comprennent du coup que le but n'est pas d'avoir la bonne réponse, mais de savoir faire soi même.
Après, la majorité du temps, quand on a vu assez de notions différentes, on divise la classe en plusieurs selon les besoins/niveaux. Je ne suis pas toujours très fan même si ça marche plutôt bien, c'est bruyant et fatiguant de devoir aider sur 15 trucs différents; et certaines classes y sont totalement réticentes. (cette année, 1 sur 10)

J'ai l'impression que nous sommes nombreux à faire ça en tout cas dans mon REP+. On a dû se rendre compte tout seul que sinon, ça ne marche pas ...

Normal en REP+, c'est ce qu'on demande de faire actuellement. Après, normalement, tes cinq exercices devraient être en guidance puis, ensuite, mettre en autonomie. Après, sur ce que j'ai graissé, je suis perplexe. En sciences, oui, je vois ça de plus en plus souvent. Moins en maths et en français.

Donc on est d’accord finalement, ce que propose angelxx correspond bien à ce qui est préconisé par la pédagogie explicite. Or c’est ce que font la plupart des professeurs de mathématiques concernant ce type de procédures. D’où ma remarque, c’est grosso modo ce qu’on fait en cours de mathématiques (non, on fait pas d’《exposé magistral avec démonstration 》comme tu sembles le croire, pas avant la classe de terminale !). Le problème pour l’enseignement de notre discipline est donc ailleurs, sans doute le manque de temps passé à entraîner les élèves.

mathmax a écrit:Donc on est d’accord finalement, ce que propose angelxx correspond bien à ce qui est préconisé par la pédagogie explicite. Or c’est ce que font la plupart des professeurs de mathématiques concernant ce type de procédures. D’où ma remarque, c’est grosso modo ce qu’on fait en cours de mathématiques (non, on fait pas d’《exposé magistral avec démonstration 》comme tu sembles le croire, pas avant la classe de terminale !). Le problème pour l’enseignement de notre discipline est donc ailleurs, sans doute le manque de temps passé à entraîner les élèves.

Je veux bien te croire mais les rapports et les études ne semblent pas du tout dire ça sur ce qui se fait en cours de maths en France et je ne vois jamais de modèle explicité sur les cahiers d'élèves en mathématiques. Je vois des cours clairement bien expliqués mais pas explicités. Après, j'ai sans doute trop peu vu de collègues et je ne suis pas spécialiste (et j'ai pu mal tomber).
Attention, le modelage ne suffit pas. Je l'ai déjà dit : il faut entraîner, encore entraîner et enfin entraîner. Là, vous focalisez tous sur la phase de modelage mais la phase de guidance a aussi ses règles ainsi que celles de l'autonomie. Souvent, les gens font le modelage mais vont trop vite sur la guidance et oublient l'autonomie (qui est souvent faire pour évaluer).

Elyas a écrit:

mathmax a écrit:Donc on est d’accord finalement, ce que propose angelxx correspond bien à ce qui est préconisé par la pédagogie explicite. Or c’est ce que font la plupart des professeurs de mathématiques concernant ce type de procédures. D’où ma remarque, c’est grosso modo ce qu’on fait en cours de mathématiques (non, on fait pas d’《exposé magistral avec démonstration 》comme tu sembles le croire, pas avant la classe de terminale !). Le problème pour l’enseignement de notre discipline est donc ailleurs, sans doute le manque de temps passé à entraîner les élèves.

Je veux bien te croire mais les rapports et les études ne semblent pas du tout dire ça sur ce qui se fait en cours de maths en France et je ne vois jamais de modèle explicité sur les cahiers d'élèves en mathématiques. Je vois des cours clairement bien expliqués mais pas explicités. Après, j'ai sans doute trop peu vu de collègues et je ne suis pas spécialiste (et j'ai pu mal tomber).
Attention, le modelage ne suffit pas. Je l'ai déjà dit : il faut entraîner, encore entraîner et enfin entraîner. Là, vous focalisez tous sur la phase de modelage mais la phase de guidance a aussi ses règles ainsi que celles de l'autonomie. Souvent, les gens font le modelage mais vont trop vite sur la guidance et oublient l'autonomie (qui est souvent faire pour évaluer).

On est d’accord en de qui concerne la phase d’entraînement : on n’a pas le temps, on doit enchaîner pour avoir en fin d’année vu tout le programme, ou du moins une grande partie. Ceux qui s’en sortent sont ceux qui acquièrent assez rapidement la méthode en cours puis consentent à faire des exercices à la maison - mais du coup ils sont seuls pour cette phase d’entraînement ce qui n’est pas satisfaisant. Pour l’explicitation, on ne fait pas tout noter sur les cahiers de cours, là aussi par manque de temps, les élèves écrivant de plus en plus lentement.

@Elyas pourrais-tu proposer un blog, des articles, des vidéos pour que les professeurs de mathématiques voient des exemples de chaque étape ?

Édit : Bien que retraitée, je suis intéressée et ma demande n'est pas urgente.

Je me suis inscrite il y a peu à un truc, magistère je crois mais ça a l air de vouloir traiter de la résolution de problème donc pas vraiment notre quotidien !

mathmax a écrit:

Elyas a écrit:

mathmax a écrit:Donc on est d’accord finalement, ce que propose angelxx correspond bien à ce qui est préconisé par la pédagogie explicite. Or c’est ce que font la plupart des professeurs de mathématiques concernant ce type de procédures. D’où ma remarque, c’est grosso modo ce qu’on fait en cours de mathématiques (non, on fait pas d’《exposé magistral avec démonstration 》comme tu sembles le croire, pas avant la classe de terminale !). Le problème pour l’enseignement de notre discipline est donc ailleurs, sans doute le manque de temps passé à entraîner les élèves.

Je veux bien te croire mais les rapports et les études ne semblent pas du tout dire ça sur ce qui se fait en cours de maths en France et je ne vois jamais de modèle explicité sur les cahiers d'élèves en mathématiques. Je vois des cours clairement bien expliqués mais pas explicités. Après, j'ai sans doute trop peu vu de collègues et je ne suis pas spécialiste (et j'ai pu mal tomber).
Attention, le modelage ne suffit pas. Je l'ai déjà dit : il faut entraîner, encore entraîner et enfin entraîner. Là, vous focalisez tous sur la phase de modelage mais la phase de guidance a aussi ses règles ainsi que celles de l'autonomie. Souvent, les gens font le modelage mais vont trop vite sur la guidance et oublient l'autonomie (qui est souvent faire pour évaluer).

On est d’accord en de qui concerne la phase d’entraînement : on n’a pas le temps, on doit enchaîner pour avoir en fin d’année vu tout le programme, ou du moins une grande partie. Ceux qui s’en sortent sont ceux qui acquièrent assez rapidement la méthode en cours puis consentent à faire des exercices à la maison - mais du coup ils sont seuls pour cette phase d’entraînement ce qui n’est pas satisfaisant. Pour l’explicitation, on ne fait pas tout noter sur les cahiers de cours, là aussi par manque de temps, les élèves écrivant de plus en plus lentement.

Il y a aussi une vrai difficulté à faire comprendre aux élèves que les exemples, la méthode et la rédaction, c'est important, et que faire son travail ne consiste pas à recopier mot à mot les parties du cours qu'on fait encore copier.

A vrai dire, globalement je dois dire que mes difficultés ne sont pas dans le choix de la bonne pédagogie. (Mais c'est peut-être juste parce que je suis mauvais et que je n'ai pas encore compris les subtilités. C'est une hypothèse.)

En tout cas, c’est très intéressant.
Cela oblige à décortiquer ce que nous faisons sans même y penser.
J’ai la chance d’avoir des heures en demi-groupe, je vais tenter de m’approcher de cette démarche, je vous raconterai si j’arrive à quelque chose.

Elyas a écrit:

angelxxx a écrit:Globalement, les 2 premiers exercices sont en "guidance" d'après ton terme que je ne connaissais pas, la suite, plutôt en autonomie sauf les plus faibles. Ils peuvent consulter la solution détaillée si besoin, à eux de ne pas en abuser. Ils comprennent du coup que le but n'est pas d'avoir la bonne réponse, mais de savoir faire soi même.
Après, la majorité du temps, quand on a vu assez de notions différentes, on divise la classe en plusieurs selon les besoins/niveaux. Je ne suis pas toujours très fan même si ça marche plutôt bien, c'est bruyant et fatiguant de devoir aider sur 15 trucs différents; et certaines classes y sont totalement réticentes. (cette année, 1 sur 10)

J'ai l'impression que nous sommes nombreux à faire ça en tout cas dans mon REP+. On a dû se rendre compte tout seul que sinon, ça ne marche pas ...

Normal en REP+, c'est ce qu'on demande de faire actuellement. Après, normalement, tes cinq exercices devraient être en guidance puis, ensuite, mettre en autonomie. Après, sur ce que j'ai graissé, je suis perplexe. En sciences, oui, je vois ça de plus en plus souvent. Moins en maths et en français.

En soi, je corrige les prochains avec eux quoi qu'il arrive, en explicitant à nouveau chaque exemple en entier (d'ailleurs, ça rend fou, je trouve, de répéter avec ce niveau de précision plusieurs fois la même méthode X 4,5,6 classes de même niveau), et selon la classe, je vais laisser plus ou moins d'autonomie.
Après, le niveau est parfaitement lamentable. Je redouble de pédagogie parce que justement, ils ne comprennent plus rien d'implicite. J'ai donné mes premiers exercices de proportionnalité sur la vitesse à mon fils de 6 ans 1/2, et sans explication, il y arrive en autonomie en quelques minutes. Ce qui est ridicule, c'est qu'après 2h sur cette notion, j'ai au moins 30% de gamin en incapacité d'y arriver.

Alors je pourrai me remettre en question, chercher encore des solutions miraculeuses, mais au bout d'un moment, je crois que le problème vient aussi -et surtout-, d'ailleurs.

Néanmoins, cette méthode d'explicitation, est très intéressante même dans mon école d'ingé : les étudiants aiment bien justement, que j'explique absolument tout. Je pense que de nombreux collègues du supérieur font des cours très classiques (d'après mes étudiants en tout cas), sans se rendre compte du niveau (faible) de nos élèves.

Oui, c’est intéressant de chercher devant les élèves, et d’insister au passage sur l’importance d’avoir un brouillon, sur lequel on a tous les droits : se tromper, partir dans une mauvaise direction, raisonner en partant de la fin... J’ai l’impression que cette situation de résolution de problème complexe est particulière aux sciences, j’imagine que lorsqu’on commente un document ou rédige une dissertation on a une démarche plus directe.

Je ne suis pas d’accord avec toi, les exercices des EAF sont vraiment des problèmes complexes ! En tout cas pour le brouillon : on ne peut pas faire une dissertation ou un commentaire sans un gros travail de préparation au brouillon, et les élèves négligent souvent cette étape.

Elyas a écrit:Les travaux de Rosenshine sont pour tous les élèves mais, hypothèse, il est fort possible que le monde francophone, résistant, ait décidé de l'utiliser au début pour les élèves avec déficience dans une sorte de mépris total pour cette pédagogie qui ne correspond pas aux idées constructivistes (alors que la pédagogie de Rosenshine a une part constructiviste, mais dans l'autonomie).

En revanche, ce dont tu parles, c'est fort probablement le modèle du RAI qui est sorti de ces études sur les pédagogies efficaces (réponse à l'intervention).

Donc, non, ça ne vient pas de l'enseignement pour les élèves avec déficiences mais cela aide aussi ces élèves.

Inutile de te dire que je ne partage en rien pareil mépris. Soit je confonds, ce qui est très possible, soit les canadiens ont aussi utilisé des méthodes analogues pour faire de la remédiation auprès des élèves à besoins spécifiques. Dans tous les cas, ce n'était certes pas à entendre comme insinuant une “réfutation”.

Ma question avait aussi pour contexte le fait qu'il me semble bien (je ne retrouve pas mes notes, mais j'en ai un souvenir clair) que l'équipe canadienne dont je parlais a aussi inscrit une bonne partie de ses travaux dans un cadre d'études internationales (avec les États-Unis, entre autres) et d'évaluation de ces pratiques, de leurs effets et de leur efficacité (sur quelques dizaines de milliers d'élèves). Quand j'avais travaillé ces questions, la démonstration m'avait parue pour le dire le moins étayée.

Elyas a écrit:
Ensuite, ce sont des scientifiques dans le monde anglosaxon qui ont mis en avant cette démarche. Les livres en anglais sur cette méthode appliquée aux maths ou aux sciences pullulent.

Pour les sciences, si tu as des références à conseiller, ça m'intéresse... merci!

Kimberlite a écrit:

Elyas a écrit:
Ensuite, ce sont des scientifiques dans le monde anglosaxon qui ont mis en avant cette démarche. Les livres en anglais sur cette méthode appliquée aux maths ou aux sciences pullulent.

Pour les sciences, si tu as des références à conseiller, ça m'intéresse... merci!

En maths aussi, merci !

epekeina.tes.ousias a écrit:

Elyas a écrit:Les travaux de Rosenshine sont pour tous les élèves mais, hypothèse, il est fort possible que le monde francophone, résistant, ait décidé de l'utiliser au début pour les élèves avec déficience dans une sorte de mépris total pour cette pédagogie qui ne correspond pas aux idées constructivistes (alors que la pédagogie de Rosenshine a une part constructiviste, mais dans l'autonomie).

En revanche, ce dont tu parles, c'est fort probablement le modèle du RAI qui est sorti de ces études sur les pédagogies efficaces (réponse à l'intervention).

Donc, non, ça ne vient pas de l'enseignement pour les élèves avec déficiences mais cela aide aussi ces élèves.

Inutile de te dire que je ne partage en rien pareil mépris. Soit je confonds, ce qui est très possible, soit les canadiens ont aussi utilisé des méthodes analogues pour faire de la remédiation auprès des élèves à besoins spécifiques. Dans tous les cas, ce n'était certes pas à entendre comme insinuant une “réfutation”.

Ma question avait aussi pour contexte le fait qu'il me semble bien (je ne retrouve pas mes notes, mais j'en ai un souvenir clair) que l'équipe canadienne dont je parlais a aussi inscrit une bonne partie de ses travaux dans un cadre d'études internationales (avec les États-Unis, entre autres) et d'évaluation de ces pratiques, de leurs effets et de leur efficacité (sur quelques dizaines de milliers d'élèves). Quand j'avais travaillé ces questions, la démonstration m'avait parue pour le dire le moins étayée.

Fais-tu référence au projet Follow Through ?
La page wikipedia contient une bibliographie clairement tournée vers la pédagogie explicite : https://fr.wikipedia.org/wiki/Projet_Follow_Through

Si je les retrouve dans mes archives (c'était il y a ~12/15 ans), je viendrai le dire.

ben2510 a écrit:

epekeina.tes.ousias a écrit:

Elyas a écrit:Les travaux de Rosenshine sont pour tous les élèves mais, hypothèse, il est fort possible que le monde francophone, résistant, ait décidé de l'utiliser au début pour les élèves avec déficience dans une sorte de mépris total pour cette pédagogie qui ne correspond pas aux idées constructivistes (alors que la pédagogie de Rosenshine a une part constructiviste, mais dans l'autonomie).

En revanche, ce dont tu parles, c'est fort probablement le modèle du RAI qui est sorti de ces études sur les pédagogies efficaces (réponse à l'intervention).

Donc, non, ça ne vient pas de l'enseignement pour les élèves avec déficiences mais cela aide aussi ces élèves.

Inutile de te dire que je ne partage en rien pareil mépris. Soit je confonds, ce qui est très possible, soit les canadiens ont aussi utilisé des méthodes analogues pour faire de la remédiation auprès des élèves à besoins spécifiques. Dans tous les cas, ce n'était certes pas à entendre comme insinuant une “réfutation”.

Ma question avait aussi pour contexte le fait qu'il me semble bien (je ne retrouve pas mes notes, mais j'en ai un souvenir clair) que l'équipe canadienne dont je parlais a aussi inscrit une bonne partie de ses travaux dans un cadre d'études internationales (avec les États-Unis, entre autres) et d'évaluation de ces pratiques, de leurs effets et de leur efficacité (sur quelques dizaines de milliers d'élèves). Quand j'avais travaillé ces questions, la démonstration m'avait parue pour le dire le moins étayée.

Fais-tu référence au projet Follow Through ?
La page wikipedia contient une bibliographie clairement tournée vers la pédagogie explicite : https://fr.wikipedia.org/wiki/Projet_Follow_Through

Je pensais justement à ce programme (qui a eu ses controverses).

mathmax a écrit:

angelxxx a écrit:Bon j'ai aussi cette impression de gens qui inventent l'eau tiède.
Quand j'introduis par exemple les tableaux de proportionnalité, je vais présenter le tableau en lui même, les grandeurs, et puis je fais un exercice à voix haute, au ralenti, en m'arrêtant à chaque étape de raisonnement et en complétant petit à petit le tableau.
Du genre "En lisant l'énoncé, je surligne les grandeurs importantes. Je vois que la distance est de 100m, donc je vais compléter la première case du tableau, dans la ligne distance, et je vérifie que l'unité est bien la bonne, oui, c'est des m dans le tableau et c'est "100m". Je chercher maintenant la deuxième information ..... ". Ils recopient quand j'ai fini, et on note en couleur l'ordre des étapes via des petites annotations.
Et après, c'est à eux de faire 5 exemples de difficulté croissante durant la même séance, et à la prochaine séance, on le fait en question flash, puis j'essaie de réactiver cette notion dans tous mes chapitres. (Comme les schémas, les conversions, l'argumentation... Enfin, ce que j'estime essentiel)

Mais si je me trompe, je veux bien de plus amples informations.

J’aimerais bien aussi , parceque pour l’instant je trouve cette théorie plutôt nébuleuse. On a bien compris que les non initiés font tout de travers, surtout les scientifiques mais pourquoi ? S’il était possible de donner un modèle explicite pour une des procédures évoquées (tableau de proportionnalité, addition de fraction, étude d’une fonction, calcul de l’aire d’un rectangle), on y verrait sûrement plus clair.

En cherchant, j'ai trouvé cet article de blog en anglais pour le calcul de l'aire d'un rectangle. Cela me semble correspondre à l'enseignement explicite du calcul de l'aire avec explicitation,guidance, autonomie.
https://brolgaeducation.com/how-to-explicitly-teach-area-of-a-rectangle/

Al9 a écrit:

mathmax a écrit:

angelxxx a écrit:Bon j'ai aussi cette impression de gens qui inventent l'eau tiède.
Quand j'introduis par exemple les tableaux de proportionnalité, je vais présenter le tableau en lui même, les grandeurs, et puis je fais un exercice à voix haute, au ralenti, en m'arrêtant à chaque étape de raisonnement et en complétant petit à petit le tableau.
Du genre "En lisant l'énoncé, je surligne les grandeurs importantes. Je vois que la distance est de 100m, donc je vais compléter la première case du tableau, dans la ligne distance, et je vérifie que l'unité est bien la bonne, oui, c'est des m dans le tableau et c'est "100m". Je chercher maintenant la deuxième information ..... ". Ils recopient quand j'ai fini, et on note en couleur l'ordre des étapes via des petites annotations.
Et après, c'est à eux de faire 5 exemples de difficulté croissante durant la même séance, et à la prochaine séance, on le fait en question flash, puis j'essaie de réactiver cette notion dans tous mes chapitres. (Comme les schémas, les conversions, l'argumentation... Enfin, ce que j'estime essentiel)

Mais si je me trompe, je veux bien de plus amples informations.

J’aimerais bien aussi , parceque pour l’instant je trouve cette théorie plutôt nébuleuse. On a bien compris que les non initiés font tout de travers, surtout les scientifiques mais pourquoi ? S’il était possible de donner un modèle explicite pour une des procédures évoquées (tableau de proportionnalité, addition de fraction, étude d’une fonction, calcul de l’aire d’un rectangle), on y verrait sûrement plus clair.

En cherchant, j'ai trouvé cet article de blog en anglais pour le calcul de l'aire d'un rectangle. Cela me semble correspondre à l'enseignement explicite du calcul de l'aire avec explicitation,guidance, autonomie.
https://brolgaeducation.com/how-to-explicitly-teach-area-of-a-rectangle/

Merci ! J’ai consulté cet article : rien de bien nouveau !