Signez contre la nouvelle terminologie grammaticale

Le monde est petit. ;-)

Une méthode qui porte le nom d'un juron québécois, tabernacle !

Tangleding a écrit:Le monde est petit. ;-)

Une méthode qui porte le nom d'un juron québécois, tabernacle !

En effet, je me sens parfois cerné...

Tivinou a écrit:L'enjeu est de reconnaître un verbe conjugué. A partir de là, tu reconnais une phrase simple ou complexe. Et c'est tout. Tout ça pour ça.

Un verbe, c'est le mot conjugué qui exprime l'action de la phrase.
Merci pour ta réponse.

A temps perdu je retournerai peut-être voir ce document Lucien, cela m'intrigue et je suis gênée de ne pas avoir compris. J'ai l'impression pour aller dans ton sens, qu'on complique finalement bien les choses alors qu'on peut aller au plus simple.

Leclochard a écrit: Ne serait-ce que placer « ne..pas ».

Même ça, je pense que c'est une fausse bonne idée.
On reconnaît qu'un verbe est un verbe parce qu'on voit que c'est un verbe. On ne fait pas des tests.
Et comment on sait ? D'abord parce qu'on fait de la conjugaison (voir les premières leçons de conjugaison dans Écrire Analyser CE1 (pp. 94 et sqq), en apprenant au plan sémantique ce qu'est fondamentalement un verbe. Ensuite parce qu'on a appris à reconnaître des verbes d'action dans des petites phrases, parce qu'on a appris à chercher à sujet d'un verbe qu'on a fait reconnaître avant. Voir par exemple la leçon dans Écrire Analyser CE1 (pp. 20-21) qui vient après les premières leçons sur l'analyse du nom.
On apprend ensuite à mettre à la forme négative dans des phrases, mais le "but" n'est pas de chercher le verbe.

@nlm76 : certes mais quand il faut récupérer en 6e ce qui est censé être maîtrisé depuis le CE1, on finit par faire comme on peut. Il y a aussi les 27 autres, parmi lesquels deux ou trois autres infichus de reconnaître l'unique verbe conjugué d'une phrase simple. Et contrairement aux élèves théoriques, quand ils s'ennuient parce que c'est trop simple ou parce qu'ils ne captent rien, ils s'agitent assez vite...

Tangleding a écrit:@nlm76 : certes mais quand il faut récupérer en 6e ce qui est censé être maîtrisé depuis le CE1, on finit par faire comme on peut. Il y a aussi les 27 autres, parmi lesquels deux ou trois autres infichus de reconnaître l'unique verbe conjugué d'une phrase simple. Et contrairement aux élèves théoriques, quand ils s'ennuient parce que c'est trop simple ou parce qu'ils ne captent rien, ils s'agitent assez vite...

Leclochard parlait de l'école élémentaire ; je lui répondais en parlant des solutions qui existent pour l'école élémentaire.

Quoi qu'il en soit, même au collège, les méthodes qui font fi de l'intuition linguistique et du sens sont mauvaises. Des exercices comme ceux qu'on trouve dans Écrire Analyser CM1 n'ennuieraient certes pas la plupart des élèves de 6e d'aujourd'hui. Regarde ici les pages 5-6, 10-11, 18-19. On manque de temps. N'en perdons pas avec des méthodes inutiles.

J'utilise un bon cahier de TD en l'espèce (le labo de grammaire). Mais je manque de temps, en grammaire comme en littérature.

J'ai deux élèves allophones, sans la moindre aide dédiée parce que scolarisés dans je système scolaire français depuis deux ans, ça prend plusieurs longues minutes pour leur faire trouver le verbe, son sujet. L'un est dans une bonne 6e qui est patiente, même s'il y a quelques numéros. L'autre dans une 5e agitée et peu travailleuse. Dans un cas je peux faire poireauter le reste de la classe, dans l'autre pas. On fait ce qu'on peut, et rarement des miracles quand le décalage est trop grand par rapport au niveau requis. C'était tout le sens de mon propos.

Bon je ne m'amuse pas à perdre du temps avec du gigot ou des orties, ceci dit. J'en perds assez sans savoir pourquoi pour ne pas en perdre par pure fantaisie.

Tangleding a écrit:J'utilise un bon cahier de TD en l'espèce (le labo de grammaire). Mais je manque de temps, en grammaire comme en littérature.

J'ai deux élèves allophones, sans la moindre aide dédiée parce que scolarisés dans je système scolaire français depuis deux ans, ça prend plusieurs longues minutes pour leur faire trouver le verbe, son sujet. L'un est dans une bonne 6e qui est patiente, même s'il y a . L'autre dans une 5e agitée et peu travailleuse. Dans un cas je peux faire poireauter le reste de la classe, dans l'autre pas. On fait ce qu'on peut, et rarement des miracles quand le décalage est trop grand par rapport au niveau requis. C'était tout le sens de mon propos.

Bon je ne m'amuse pas à perdre du temps avec du gigot ou des orties, ceci dit. J'en perds assez sans savoir pourquoi pour ne pas en perdre par pure fantaisie.

Je m'en doute bien ! Mais nous dérivons.

C'est vrai.

NLM76 a écrit:

Leclochard a écrit: Ne serait-ce que placer « ne..pas ».

Même ça, je pense que c'est une fausse bonne idée.
On reconnaît qu'un verbe est un verbe parce qu'on voit que c'est un verbe. On ne fait pas des tests.
Et comment on sait ? D'abord parce qu'on fait de la conjugaison (voir les premières leçons de conjugaison dans Écrire Analyser CE1 (pp. 94 et sqq), en apprenant au plan sémantique ce qu'est fondamentalement un verbe. Ensuite parce qu'on a appris à reconnaître des verbes d'action dans des petites phrases, parce qu'on a appris à chercher à sujet d'un verbe qu'on a fait reconnaître avant. Voir par exemple la leçon dans Écrire Analyser CE1 (pp. 20-21) qui vient après les premières leçons sur l'analyse du nom.
On apprend ensuite à mettre à la forme négative dans des phrases, mais le "but" n'est pas de chercher le verbe.

C’est ce que j’ai vu avec mes enfants.
Je suis bien d’accord avec toi que c’est l’expérience et la pratique de la conjugaison qui permettent d’identifier rapidement le verbe. Mais pour des débutants qui doivent à cause du programme (j’insiste sur ce point) les trouver comment faire ? cette règle est bien utile dans un premier temps. Il y a une longue période où on tâtonne, ne l’oublions pas. C’est assez compliqué d’expliquer parfois des choses qui nous semblent toutes simples.

Mais ce que je ne comprends pas bien c’est qu’on ne peut appliquer le rôti que si on a l’intuition que c’est un verbe d’abord non? ( bien d’accord avec Nlm)
J’ai déjà raconté que j’ai eu un élève qui me conjuguait au futur: « je dois travailler en classerai »: je pense que  ça ne le choquerait pas plus que ça de dire « je dois travailler en ne classerai pas » aussi, ou autre charabia: il y a un moment où si on ne veut/ peut pas comprendre on est assez démuni mais pourquoi imposer à tous une règle qui n’est faite que pour les très grandes difficultés qu’elle ne résout pas forcément( moi-même j’ai du mal à retenir ( justement parce que: ça ne m’intéresse pas vraiment) ce que signifient les lettres du sigle)….

Mais on se rend compte que là, on est en train de se prendre la tête pour rien alors qu'on a (dans la vraie vie) une large majorité d'élèves qui deviennent illettrés à vitesse grand V et qui ne savent plus écrire une phrase simple correctement ni même reconnaître un sujet et un verbe ? Alors, tout le reste, ma foi, à par se gargariser, je ne vois pas bien à quoi ça sert.

lilith888 a écrit:Mais on se rend compte que là, on est en train de se prendre la tête pour rien alors qu'on a (dans la vraie vie) une large majorité d'élèves qui deviennent illettrés à vitesse grand V et qui ne savent plus écrire une phrase simple correctement ni même reconnaître un sujet et un verbe ? Alors, tout le reste, ma foi, à par se gargariser, je ne vois pas bien à quoi ça sert.

De quoi parles-tu ?
Quand on s'interroge sur les raisons pour lesquelles ils ne reconnaissent pas un verbe, on se gargarise ?

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lilith888 a écrit:Mais on se rend compte que là, on est en train de se prendre la tête pour rien alors qu'on a (dans la vraie vie) une large majorité d'élèves qui deviennent illettrés à vitesse grand V et qui ne savent plus écrire une phrase simple correctement ni même reconnaître un sujet et un verbe ? Alors, tout le reste, ma foi, à par se gargariser, je ne vois pas bien à quoi ça sert.

Dans la vraie vie, j'ai des élèves qui, biberonnés de procédures et de concepts peu opératoires, finissent par ne plus savoir ce qu'est un verbe, un sujet, etc. Considérer qu'il faut établir la grammaire scolaire sur une assise sémantique, et de là réconcilier grammaire et compréhension, c'est précisément s'attaquer au problème.

Iphigénie a écrit:Mais ce que je ne comprends pas bien c’est qu’on ne peut appliquer le rôti que si on a l’intuition que c’est un verbe d’abord non? ( bien d’accord avec Nlm)
J’ai déjà raconté que j’ai eu un élève qui me conjuguait au futur: « je dois travailler en classerai »: je pense que  ça ne le choquerait pas plus que ça de dire « je dois travailler en ne classerai pas » aussi, ou autre charabia: il y a un moment où si on ne veut/ peut pas comprendre on est assez démuni mais pourquoi imposer à tous une règle qui n’est faite que pour les très grandes difficultés qu’elle ne résout pas forcément( moi-même j’ai du mal à retenir ( justement parce que: ça ne m’intéresse pas vraiment) ce que signifient les lettres du sigle)….

Il était un élève primo arrivant, ne maîtrisant pas encore la langue ?

C’était un élève qui n’avait pas voulu aller en segpa( ce dont on s’était gardé de m’avertir)…

Il me semble que cette terminologie, parue sur le net, il y a deux ou trois ans, n'interdit pas de dire que le sujet fait l'action ou que l'action est portée par le verbe.
Mais je n'ai pas le courage de me replonger dedans. C'est très pénible et peu pratique, un document numérique.
Le nouveau tome a paru cette année, mais je l'ai lu très vite pour la même raison.

NLM76 a écrit:

Sapinette a écrit:
Personnellement, quand j'étais élève, j'ai été formé avec la grammaire traditionnelle (fondée davantage sur le sens) et jusqu'au lycée mes copies étaient truffées d'erreurs orthographiques (lexicales et grammaticales). C'est justement à partir du moment où j'ai compris que c'était logique avec des règles (quasi mathématiques) que j'ai réussi à résoudre mes difficultés orthographiques.
Personnellement, je n'avais pas l'intuition sémantique.

Je serais très étonné que la grammaire "fondée davantage sur le sens" , "traditionnelle" que vous avez connue, fût celle à laquelle Véronique et moi nous pensons. Elle a pratiquement disparu, submergée peu à peu depuis le début des années 1970. Elle a connu une résurgence légère depuis une quinzaine d'années au collège avec les manuels Terre des Lettres. Je l'ai moi-même fort peu connue comme élève, et encore moins comme étudiant. Je ne l'ai découverte qu'il y a une vingtaine d'années, avec la rencontre de Cécile Revéret. Et cette grammaire-là, est logique, et connaît des règles quasi-mathématiques. Elle est fondée sur l'analyse grammaticale (d'abord la nature, ensuite la fonction, dépendant de la nature) des mots (plutôt que des groupes de mots), et sur l'analyse logique (la nature et la fonction des propositions).
L'adjectif "traditionnel" permet très rarement de savoir à quoi on fait référence en termes de grammaire.

Maintenant, j'aimerais bien savoir ce que cela pourrait vouloir dire "ne pas avoir l'intuition sémantique"... Cela me semble tout à fait paradoxal comme propos !
Enfin, pour ce qui est des "manipulations", ce qui nous intéresse ici en priorité, c'est celle qui consiste à "déplacer" les mots et les groupes de mots afin de découvrir quelle est leur fonction. Il me semble avoir démontré assez clairement que cela est néfaste au plan pédagogique, par exemple ici : https://www.lettresclassiques.fr/2022/07/20/de-bonne-heure-je-me-suis-couche-longtemps/. Pourriez-vous donner des exemples où vous trouvez que le déplacement des groupes de mots éclaire l'analyse au lieu d'obscurcir, à l'encontre de ce que je propose là ?

Tiens, du coup, en cherchant la référence de mon article, je suis tombé sur un autre article universitaire, de François Trouilleux, qui va dans le même sens que moi : https://doi.org/10.4000/corela.13003 et ceci : https://hal.science/hal-01966554v1.

Ton dernier lien ne semble pas fonctionner NLM. Pourrais-tu le corriger ? Merci.

J'ai pu signer la pétition.

Merci @Thalie. C'est fait : il fallait retirer le point final de ma phrase. Voici à nouveau le lien vers l'article de Trouilleux en défense "du complément circonstanciel".

Personnellement je n'écoute pas les injonctions en matière de grammaire, ni celles des nouvelles terminologies qui vont et viennent au gré des législatures (on se souvient de la brève carrière du prédicat, petit ange parti trop tôt, qui prouve bien à quel point tout cela est bouffé par la politique), ni celles des consignes de correction du brevet (généralement absurdes et, pour les consignes académiques, illégales à mon sens car inégalitaires pour un examen national). Pas parce que je suis une jemenfoutiste sans aucune conscience professionnelle mais parce que je finis par être blasée de ces multiples tangos un pas en avant, deux pas en arrière, on ne sait jamais trop pourquoi (je m'imagine un bataillon d'universitaires ayant leurs entrées au ministère juste le temps d'imposer leur bébé comme une idée lumineuse avant d'être chassé par leur ennemi dans le département, mais j'ai peut-être tort). Mais ça, c'est maintenant, après que huit ans de collège et de réformes m'ont donné mauvais caractère. Je n'étais pas comme ça avant, et des collègues qui suivent scrupuleusement les consignes (ou, plus encore pour ce que j'ai observé, qui décident de suivre un ensemble de consignes données à un moment donné de leur carrière et n'en changent jamais plus), il y en a beaucoup.

Je ne suis pas grammairienne. J'en ai fait très peu durant ma scolarité ; ce que je sais, je le dois pricipalement à mes cours de latin. À peu près rien pendant mes études non plus. Je pense avoir déjà parlé sur le forum de ce seul et unique cours de prépa agreg auquel j'ai assisté et où la prof a dit à un élève qui avait essayé de répondre à une de ses questions : "ah non, ça c'était l'année dernière, on ne dit plus comme ça maintenant". J'avais déjà trouvé ça écoeurant en tant qu'étudiante préparant un concours, mais je trouve encore plus que ces blagues n'ont pas leur place à l'école.

Débutante, je me rappelle avoir été saisie de panique quand j'essayais de parler d'adjectif apposé à mes élèves de 3e et qu'ils me répondaient "épithète détachée". Après vérification, c'était bien dans la terminologie officielle quand ils étaient en 6e, mais c'était depuis passé de mode et on était revenus officiellement aux appositions. (Je n'ai eu ni tuteur ni INSPE/ESPE ou autre et je découvrais tout sur le tas, j'étais loin de m'imaginer qu'il existait une terminologie particulière au MEN.)

J'en ai particulièrement marre de devoir m'occuper d'élèves qui ont appris un truc avec le PE de CE2, rien en CM1 parce que le/la collègue n'aime pas la grammaire, un autre truc en CM2 parce qu'entretemps ça a changé, rien en 6e parce que la collègue n'aime pas la grammaire, en 5e avec moi on va apprendre la même chose qu'en CE2 parce que ça a rechangé - et encore, ça c'est le tiers de la classe qui vient de l'école Stéphane Bern, à l'école Arielle Dombasle et au groupe scolaire Joël Robuchon ils ont fait encore autre chose pour telle et telle raison. Quand les 9/10e de la classe sont largués à force de construire sur des sables mouvants, qu'est-ce qu'on dit aux 3 qui arrivent encore à suivre et qui demandent au prof, censé distribuer des informations fiables, pourquoi il ne dit pas la même chose que Madame Bidule de CM2, et pourquoi ça change tout le temps, et à quoi ça sert d'apprendre un truc qui ne sera plus vrai l'année prochaine ?

Donc oui, peut-être que cette nouvelle terminologie est juste là pour détourner l'attention des salaires et des retraites, peut-être que ce n'est pas le plus important, mais en attendant c'est encore un petit truc qui dégrade mes conditions de travail, qui contribue à enfoncer un peu plus les élèves dans le sable, qui est facteur de stress pour les enseignants.

L’abandon du latin a certainement parachevé la perte de maîtrise de la grammaire française.
La terminologie qui change, en anglais, c’est vraiment pénible aussi. Là j’ai des étudiants et c’est bien sympa d’essayer de déterminer quel nom ils ont l’habitude d’utiliser pour les temps. Bon, il est vrai aussi que j’ai du mal à ce qu’ils ne me répondent pas ‘le passé!’ avec joie et enthousiasme, s’étonnant devant ma mine déconfite: euh, non, mais ‘passé’ ce n’est pas un temps. Comme on doit aborder vite fait le plus-que-parfait et le conditionnel, il n’est pas difficile de constater que l’antériorité du plus-que-parfait ne va pas de soi, que le temps n’est même pas identifié quand on l’exprime, et l’approche du conditionnel est toujours un grand moment de solitude.
Il est très difficile de passer par l’abstraction, les notions de pronom et d’adjectifs ne sont pas acquises par exemple, et même la différence entre un adjectif et un adverbe pose problème.
On a quand même réussi l’exploit d’avoir des élèves moins bons en grammaire anglaise que de mon temps, alors que j’ai connu les cassettes toute ma scolarité.
Par contre, ma fille fait, en seconde, de la grammaire que je trouve intéressante mais dont la pertinence m’interroge dans un contexte où les élèves confondent le participe passé et l’infinitif.

Nizab a écrit:

lilith888 a écrit:Mais on se rend compte que là, on est en train de se prendre la tête pour rien alors qu'on a (dans la vraie vie) une large majorité d'élèves qui deviennent illettrés à vitesse grand V et qui ne savent plus écrire une phrase simple correctement ni même reconnaître un sujet et un verbe ? Alors, tout le reste, ma foi, à par se gargariser, je ne vois pas bien à quoi ça sert.

Dans la vraie vie, j'ai des élèves qui, biberonnés de procédures et de concepts peu opératoires, finissent par ne plus savoir ce qu'est un verbe, un sujet, etc. Considérer qu'il faut établir la grammaire scolaire sur une assise sémantique, et de là réconcilier grammaire et compréhension, c'est précisément s'attaquer au problème.

L'énorme avantage de la méthode Guerpillon (puisqu'à la base c'est de cela dont il s'agit) quand elle a été diffusée dans mon académie, ça a été de tordre définitivement le cou à la grammaire impressionniste, menée au gré des textes de la séquence, et de poser le principe fondamental qu'il faut une progression grammaticale distincte, et qu'elle soit réfléchie, et logique (par exemple on n'aborde pas la voix passive avant d'avoir abordé le COD).
Elle a aussi rétabli la séance dédiée entièrement à la grammaire et montré que le cours de grammaire n'était pas par essence un truc ennuyeux, purement magistral et abstrait.
Elle pose enfin sur le principe que la grammaire repose sur des raisonnements qu'on met en place au primaire ey au collège par une pratique très répétée, systématisée, d'exercices d'analyse grammaticale qu'on mène sur des phrases fabriquées pour leur intérêt dans la mise en place de cet apprentissage et non pour leur intérêt littéraire. C'est donc tout un système extrêmement construit en réalité, et ce n'était pas une petite révolution par rapport au décloisonnement et ORL qui se prônaient avant.

Ce que je constate dans mon académie en tout cas, c'est que cela a remis l'étude méthodique et progressive de la langue en lumière, et que les nombreuses formations dispensées ont permis à l'epoque à de jeunes collègues qui n'avaient jamais appris à enseigner la grammaire (voire qui n'avaient jamais appris la grammaire) de s'en sortir mieux, de bâtir une progression cohérente, réfléchie, partant du mot pour arriver à la phrase.

Alors je ne suis pas fan non plus de la technique pour le repérage du verbe, que je trouve chronophage si je dois la mettre en place en 6e. Mais depuis plusieurs années à présent qu'elle est mise en place au primaire dans les ecoles de mon secteur, je constate que j'ai tout de même beaucoup moins d'élèves qui, lorsqu'on leur demande de souligner les verbes conjugués, soulignent indifféremment des verbes, des adverbes ou des noms.
Donc attention à ne pas jeter non plus le bébé avec l'eau du bain.

henriette a écrit:

Nizab a écrit:

lilith888 a écrit:Mais on se rend compte que là, on est en train de se prendre la tête pour rien alors qu'on a (dans la vraie vie) une large majorité d'élèves qui deviennent illettrés à vitesse grand V et qui ne savent plus écrire une phrase simple correctement ni même reconnaître un sujet et un verbe ? Alors, tout le reste, ma foi, à par se gargariser, je ne vois pas bien à quoi ça sert.

Dans la vraie vie, j'ai des élèves qui, biberonnés de procédures et de concepts peu opératoires, finissent par ne plus savoir ce qu'est un verbe, un sujet, etc. Considérer qu'il faut établir la grammaire scolaire sur une assise sémantique, et de là réconcilier grammaire et compréhension, c'est précisément s'attaquer au problème.

L'énorme avantage de la méthode Guerpillon (puisqu'à la base c'est de cela dont il s'agit) quand elle a été diffusée dans mon académie, ça a été de tordre définitivement le cou à la grammaire impressionniste, menée au gré des textes de la séquence, et de poser le principe fondamental qu'il faut une progression grammaticale distincte, et qu'elle soit réfléchie, et logique (par exemple on n'aborde pas la voix passive avant d'avoir abordé le COD).
Elle a aussi rétabli la séance dédiée entièrement à la grammaire et montré que le cours de grammaire n'était pas par essence un truc ennuyeux, purement magistral et abstrait.
Elle pose enfin sur le principe que la grammaire repose sur des raisonnements qu'on met en place au primaire ey au collège par une pratique très répétée, systématisée, d'exercices d'analyse grammaticale qu'on mène sur des phrases fabriquées pour leur intérêt dans la mise en place de cet apprentissage et non pour leur intérêt littéraire. C'est donc tout un système extrêmement construit en réalité, et ce n'était pas une petite révolution par rapport au décloisonnement et ORL qui se prônaient avant.

Ce que je constate dans mon académie en tout cas, c'est que cela a remis l'étude méthodique et progressive de la langue en lumière, et que les nombreuses formations dispensées ont permis à l'epoque à de jeunes collègues qui n'avaient jamais appris à enseigner la grammaire (voire qui n'avaient jamais appris la grammaire) de s'en sortir mieux, de bâtir une progression cohérente, réfléchie, partant du mot pour arriver à la phrase.

Alors je ne suis pas fan non plus de la technique pour le repérage du verbe, que je trouve chronophage si je dois la mettre en place en 6e. Mais depuis plusieurs années à présent qu'elle est mise en place au primaire dans les ecoles de mon secteur, je constate que j'ai tout de même beaucoup moins d'élèves qui, lorsqu'on leur demande de souligner les verbes conjugués, soulignent indifféremment des verbes, des adverbes ou des noms.
Donc attention à ne pas jeter non plus le bébé avec l'eau du bain.

+1, Anne Guerpillon était très honnête des ses intentions, et a effectivement contribué à redonner une place à la grammaire en proposant une méthode pour ne plus répéter les mêmes choses chaque année. C'est effectivement long à mettre en place avec le peu d'heures qu'il nous reste.
Le problème reste que périodiquement une méthode vient et veut supplanter la précédente, portée par un IPR, et qui s'effacera avec lui, sans le plus souvent dépasser l'académie ou même le secteur de l'IPR.
L'objet d'enseignement appelé " grammaire" reste à définir pour le secondaire, alors les méthodes...

Je suis d’accord avec toi @henriette concernant Anne Guerpillon et l’enseignement de la grammaire au collège. Mais dans le nord de l’académie les PE ne travaillent pas avec cette méthode. Les élèves la découvrent en 6e et en 1ère il ne reste que l’acronyme ROTI.
Et en ce qui concerne les formations, depuis qu’elle a pris sa retraite c’est compliqué. Un exemple : la formation "enseigner la grammaire au lycée" devait avoir lieu en octobre cette année. Nous sommes en mars.

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