Signez contre la nouvelle terminologie grammaticale

Clayd34 a écrit:
Donc selon vous, il faut laisser tomber la notion de complément circonstanciel et parler de complément d'objet de temps direct indirect ? Donc dans les cas de "je rentre à la maison aujourd'hui" où "à la maison" est supprimable tout comme "aujourd'hui", on fait quoi ? On considère que "je rentre" n'indique plus implicitement que c'est chez soi et le présent que c'est aujourd'hui ? Ou on considère l'existence des compléments circonstanciels mais uniquement dans des cas bien précis, et le reste du temps c'est un COI ou un COD ? C'est vrai que c'est mieux... Et comme ça, en plus de se compliquer la vie à différencier COI et COD, les élèves devront différencier COIT COIL COIC COIB. C'est pas mal.

Hein ??? Mais pas du tout !
Je démontrais justement l'absurdité de cette affaire.

Quand on dit que plus personne n’y comprend rien….

Le sémantisme du complément (objet, lieu, temps...) et sa construction (directe ou indirecte) sont deux choses différentes.
On a pris l'habitude en grammaire de distinguer les COD et les COI, ne serait-ce que pour des raisons liées à la syntaxe (le choix du pronom relatif, par exemple) ou d'orthographe (l'accord du participe passé). Aujourd'hui, c'est entériné, il n'y a pas vraiment de raison de revenir dessus.
Avec les compléments de lieu, de temps et autres, il n'est plus d'usage depuis des décennies (un siècle ?) d'apporter cette précision, qui paraît superfétatoire. Je ne verrais pas bien l'intérêt de la rétablir, dans le secondaire en tout cas.
Je serais au contraire favorable à la disparition du mot "circonstanciel". Là, on serait vraiment dans la simplification, et cela suffirait à nous ôter une sacrée épine du pied.
Car je ne veux pas non plus jeter avec l'eau du bain toute la réflexion universitaire en cours. Mais la réflexion universitaire a sa place... à l'université, pas au collège, encore moins à l'école primaire.
Si nous apprenons à nos élèves à distinguer un complément d'objet, un complément de lieu, de temps, de manière, sans en dire davantage (franchement, qu'est-ce que cela apporte ?), il sera bien temps, à la fac, d'approfondir la réflexion en observant le lien plus ou moins fort de ces compléments avec le verbe et d'introduire les notions de complément essentiel ou facultatif, voire de remettre en cause les frontières du complément d'objet. Mais si on veut des élèves capables de le faire efficacement un jour, il faut commencer par poser des bases claires.

NLM76, je pense que c'est la formulation "complément indirect de temps du verbe" qui n'est pas évidente dans ta dernière phrase. J'avoue - à ma grande honte - que je ne comprends pas moi-même ce que tu as voulu dire.

Je lis attentivement ce fil de discussion et je vous remercie de l'alimenter car c'est à la fac que j'ai appris (et enfin compris, c'est vrai) la grammaire, d'abord avec Dubois/Lagane (les arbres, la parenthétisation) puis avec Riegel. Ces cours m'ont énormément plu et fait progresser, non pas en orthographe mais en syntaxe. Or, je reconnais aujourd'hui que beaucoup de ces analyses sont peut-être incompatibles avec l'enseignement en collège (et lycée ?) voire imparfaites (et fausses ?).

Je reconnais que mes propres cours de grammaire sont loin d'être parfaits et je suis constamment en train de m'interroger sur mon enseignement, seule dans mon coin. La préparation d'une séance de grammaire est devenue périlleuse pour moi. J'ai toujours peur d'induire les élèves en erreur. Cela me paralyse parfois mais j'essaie de réfléchir, de me documenter, d'utiliser des supports dont on parle beaucoup ici.

A la place de tous ces "chantiers de grammaire", j'aimerais tellement avoir une ou plusieurs formations avec des pairs et des universitaires pour que l'on puisse discuter et réfléchir à nos pratiques. Aussi, je ne crois pas à cette idée qui consiste à nous imposer de nouvelles terminologies sans réflexion et formation avec celles et ceux qui doivent s'en servir et l'enseigner au quotidien.

Un de mes enfants a eu droit au prédicat en CE1 ou CE2 je crois. On n'y comprenait rien.
En CM1 la maîtresse qu'il avait a été encore plus trnaquille, ils n'ont quasiment pas fait de grammaire de l'année, un néant intersidéral.

Cette année en CM2 une maîtresse très bien, qui leur a expliqué le COD (qui ou quoi après le verbe), COI (à qui, à quoi, de qui, de quoi après le verbe).

Et bien alléluia, figurez-vous qu'il commence à intégrer et comprendre ce que c'est ! Mais si en 6e il retombe sur des gens qui servent la soupe du document officiel, il va vite oublier à nouveau....

Il faut de la cohérence et des bases solides. Au-delà de ce qu'on a à enseigner, se demander si on aimerait que nos enfants apprennent de telle manière ou de telle autre.

@*Ombre*  et @nlm76 :

Soyons clair, je pense que cette terminologie est totalement inepte et bien sûr qu'elle ne peut qu'aggraver les difficultés des élèves.

Cependant je maintiens que l'on se trompe entre cause et conséquence si on attribue tout à cette terminologie ou aux précédentes, si les collègues se jettent parfois dessus c'est parce qu'ils sont démunis face aux difficultés abyssales des élèves en matière grammaticale avec trop peu de temps d'enseignement pour en fait tout reprendre à 0 chaque année car on en est là en réalité.

Je suis tout à fait convaincu que même avec Revéret pour bible grammaticale pour toutes et tous, le problème perdurerait tant que les conditions matérielles d'enseignement de la grammaire seront celles que nous connaissons.

Il y a un vrai problème structurel et ce n'est pas une terminologie rigoureuse seule qui permettra de le résoudre.

Déjà il y a très peu de collègues depuis 4 ou 5 ans qui abordent la grammaire au milieu de la séquence. Une grande majorité de collègues a adopté l'enseignement de la grammaire sur un temps dédié, avec souvent un cahier de TD dédié, et une progression dédiée.

Ça n'a malheureusement pas suffi à résoudre les problèmes. Il en sera de même si la question du temps d'enseignement n'est pas réglée.

On n'aura pas plus d'heures. Il reste donc le dimensionnement des programmes. Et peut-être même l'esprit présidant à leur conception, spécialement pour le volet lecture/littérature.

Des programmes qui permettraient de partir du niveau réel des élèves plutôt que d'un niveau théorique souvent très loin de se retrouver dans les faits.

Si on veut améliorer la maîtrise grammaticale des élèves il faut travailler sur la répartition du temps et permettre de travailler la grammaire et la rédaction bien plus qu'on ne peut le faire avec l'objectif de boucler le sacro-saint programme de littérature.

En l'état non seulement on ne boucle souvent rien, mais surtout et c'est le plus grave on fait tout mal, et parfois sans les élèves.

Par ailleurs je rejoins @cochonou : si on ne résout pas la crise d'attractivité du métier, ce n'est pas la grammaire Revéret utilisée par quelques happy few qui réglera le problème.

Si on recrute des professeurs de français en speed dating, il n'en sortira rien de bon, même avec une terminologie unifiée et rigoureuse.

Dernier point, la pression sur les méthodes, l'atteinte à la liberté pédagogique : je pense qu'il faut être cohérent et la défendre avec force, dans tous les cas de figure, car on ne peut pas la bazarder pour la méthode d'apprentissage de la lecture et se plaindre ensuite qu'elle soit contestée aussi pour l'enseignement de la grammaire.

Il s'agit d'un principe et il faut le défendre comme tel. Et se préoccuper plutôt de la qualité de la formation initiale, des concours de recrutement (voir la note du CSP dans le fil ouvert par @ruthven )

L'offensive sur la conception même de l'enseignant concepteur de son enseignement s'est très fortement renforcée sous Blanquer et son exécuteur testamentaire Ndiaye poursuit ces attaques de façon tout aussi méthodique : plan maths, place dévolue au chef d'établissement pour l'approvisionnement français/maths en 6e, etc.

Cela dépasse la seule terminologie grammaticale et le plan lecture.

Si on laisse croire que c'est juste un problème de choix de la terminologie, on enfonce nous-même le clou qu'ils préparent dans le cercueil de la liberté pédagogique et de l'enseignant concepteur de son métier.

La prochaine offensive en lettres ça va être les progressions annuelles, en lien avec le projet de RCD obligatoires. Car pour que cela puisse "fonctionner" il faudra évidemment transformer les enseignants en exécutants au moins le temps de ces RCD... Sauf que ça implique de le faire sur toute l'étendue du temps d'enseignement du professeur qui sera court-remplacé...

En fait, nous sommes d'accord, Tang.
Alors autant dénoncer cette terminologie "qui ne peut qu'aggraver les difficultés des élèves".
La question des heures d'enseignement de français est cruciale aussi.
D'ailleurs, Sauver Les Lettres la porte aussi depuis des années.
Elle l'a encore portée lorsque l'association a été reçue rue Grenelle, récemment.
L'un n'empêche pas l'autre.

Tangleding a écrit:
Si on recrute des professeurs de français en speed dating, il n'en sortira rien de bon, même avec une terminologie unifiée et rigoureuse.

Dans le premier degré, et dans certaines acédémies, ils vont avoir le droit de passer le concours de professeur des écoles à condition d'avoir une expérience de 18 mois :
https://www.vousnousils.fr/2023/03/01/nouveau-concours-de-recrutement-pour-enseignants-contractuels-les-inscriptions-sont-ouvertes-670295
"Pour cette première session, seuls les enseignants du premier degré seront concernés, sur trois académies uniquement : Créteil, Versailles et La Guyane. Sur le site du ministère de l’Education nationale, on peut lire que ce concours « vise à permettre aux professeurs non titulaires du premier degré justifiant de 18 mois d’exercice de se présenter à des concours exceptionnels de recrutement de professeur des écoles. » Il vise aussi à « renforcer l’attractivité des académies qui vont être concernées par ce concours, en envoyant le signal aux contractuels qui y exercent qu’ils peuvent y passer plus rapidement un concours qu’avec la réglementation actuelle et selon des modalités différentes »."

Voilà voilà ... Ce dispositif pour ces académies VS Bac+5 pour les autres. Et un  pacte pour couronner le gâteau.

Il y a évidemment le contexte immédiat et le contexte global ( mais à ce compte les difficultés de nos élèves peuvent être imputées à la politique générale, aux directives européennes, aux gafa et tiktok, et de multiples autres causes autres que la terminologie) mais dans le concret, une discipline se détruit aussi de l’intérieur en étant placée devant des injonctions contradictoires  : l’exemple des L.A devrait être un cas d’école, au sens propre. La grammaire s’est auto-détruite depuis 40 ans en servant de lieu d’affrontements bien  autres que l’intérêt des élèves ….au départ parce qu’on a voulu la rendre  « intelligente » avant d’avoir créé des automatismes, ( années 70) ensuite parce que quand on parle d’intelligence, chacun veut montrer la sienne qui est plus grande que celle de l’autre…ce qui peut être une saine émulation ou un affrontement d’ambitions, ou un village gaulois.

Dernière remarque... J'ai échangé récemment avec notre principale, au sujet de ce fameux approfondissement français/maths, pour exposer les lignes rouges de la section.

Je pense que le français est sur le grill, vu ses propos. A un moment elle a dit : "Ah oui le niveau en français, au brevet, c'est un vrai sujet."

Je ne pense pas que les "solutions" de l'institution seront celles que nous attendons et que nous savons nécessaires

Ce qui se dessine clairement c'est précisément de déléguer l'enseignement grammatical et rédactionnel à d'autres professeurs que les professeurs de français, du moins pour les élèves du groupe "consolidation". Les élèves du groupe approfondissement eux auraient droit à des professeurs de lettres...

Pour l'instant ce projet n'est pas totalement explicite, mais il y a un sacré faisceau d'indices concordants dans les derniers projets du ministère.

Tangleding a écrit:Dernière remarque... J'ai échangé récemment avec notre principale, au sujet de ce fameux approfondissement français/maths, pour exposer les lignes rouges de la section.

Je pense que le français est sur le grill, vu ses propos. A un moment elle a dit : "Ah oui le niveau en français, au brevet, c'est un vrai sujet."

Je ne pense pas que les "solutions" de l'institution seront celles que nous attendons et que nous savons nécessaires

Ce qui se dessine clairement c'est précisément de déléguer l'enseignement grammatical et rédactionnel à d'autres professeurs que les professeurs de français, du moins pour les élèves du groupe "consolidation". Les élèves du groupe approfondissement eux auraient droit à des professeurs de lettres...

Pour l'instant ce projet n'est pas totalement explicite, mais il y a un sacré faisceau d'indices concordants dans les derniers projets du ministère.

Mais à qui ? A part les collègues de français, personne n'en a les compétences. Personnellement je sais faire une phrase grammaticalement correcte mais je ne sais pas l'enseigner. La terminologie grammaticale, ça fait longtemps qu'elle a disparu de ma tête !

Je pense en effet que les professeurs d'histoire géographie sont fortement ciblés. Ainsi que les PE bien sûr.

Il faut surtout garder à l'esprit que c'est le chef d'établissement qui choisit.

La personne qui dirigeait notre établissement faisait à peu près 3 fautes par notification ENT, et pourra dans l'établissement qu'elle dirige désormais, choisir les professeurs compétents pour cette heure d'approfondissement/ consolidation.

Tangleding a écrit:Je pense en effet que les professeurs d'histoire géographie sont fortement ciblés. Ainsi que les PE bien sûr.

Il faut surtout garder à l'esprit que c'est le chef d'établissement qui choisit.

La personne qui dirigeait notre établissement faisait à peu près 3 fautes par notification ENT, et pourra dans l'établissement qu'elle dirige désormais, choisir les professeurs compétents pour cette heure d'approfondissement/ consolidation.

Les PE, ok, ils sont qualifiés mais c'est juste impossible de les faire venir dans les collèges.
ET les profs d'HG ? Ok, ils font rédiger beaucoup les élèves. Mais ils n'enseignent pas la langue. Quand je corrige un élève je suis souvent incapable d'avoir les bons mots (en terminologie grammaticale) pour expliquer la règle, d'autant plus que cette terminologie a bien changé depuis que j'étais élève. Un exemple parmi d'autres : je parle de mots de liaison, et les collègues de français parlent (ou parlaient ? Je ne sais plus où cela en est) de connecteurs logiques.

Tes justes préventions @isis39 sont le cadet des soucis de ceux qui entendent faire advenir ce projet...

La seule chose un peu rassurante, c'est la prudence avec laquelle ils avancent sur ce sujet. Ils pressentent donc que c'est une matière hautement inflammable.

Je dis que c'est rassurant parce que leur "solution" sera pire que le mal.

Isis39 a écrit:

Tangleding a écrit:Je pense en effet que les professeurs d'histoire géographie sont fortement ciblés. Ainsi que les PE bien sûr.

Il faut surtout garder à l'esprit que c'est le chef d'établissement qui choisit.

La personne qui dirigeait notre établissement faisait à peu près 3 fautes par notification ENT, et pourra dans l'établissement qu'elle dirige désormais, choisir les professeurs compétents pour cette heure d'approfondissement/ consolidation.

Les PE, ok, ils sont qualifiés mais c'est juste impossible de les faire venir dans les collèges.
ET les profs d'HG ? Ok, ils font rédiger beaucoup les élèves. Mais ils n'enseignent pas la langue. Quand je corrige un élève je suis souvent incapable d'avoir les bons mots (en terminologie grammaticale) pour expliquer la règle, d'autant plus que cette terminologie a bien changé depuis que j'étais élève. Un exemple parmi d'autres : je parle de mots de liaison, et les collègues de français parlent (ou parlaient ? Je ne sais plus où cela en est) de connecteurs logiques.

on a des connecteurs, des embrayeurs: les profs de techno sont donc peut-être les mieux placés finalement

La capacité de ChatGPT (et autres IAs) à produire des phrases grammaticalement correctes est-elle plus facilement explicable par des professeurs de lettres, de technologie, ou d'informatique ?

De lettres, estimé collègue ! Nous tenons à notre S (nos deux S, avec le qualificatif), autant que les collègues de mathématiques ! Sinon plus...

A Tuin a écrit:

LouisBarthas a écrit:

*Ombre* a écrit:On aurait pu s'asseoir dessus, comme tant d'absurdités que nous avons vu défiler depuis des années.
extrait :

... dans la phrase « Je vais à Paris », « à Paris » est un COI (complément d’objet indirect) du verbe aller, et non un complément de lieu, comme le pensent encore naïvement une grande majorité de Français…
... (même un jeune enfant comprend que « à Paris » désigne un lieu) ; d’autre part, elles reposent sur de très subtils déplacements de groupes de mots dans la phrase.

Cette absurdité est dans la logique du système qu'ils ont élaboré.
Dans cette optique, comme "à Paris" ne peut être déplacé, il est collé au verbe, il appartient donc au groupe verbal. Or, ils ont décidé que le complément circonstanciel (ou le complément de lieu) n'appartenaient pas au groupe verbal :

« À la différence du complément d’objet du verbe (COD ou COI) qui est lié au sens du verbe, le complément circonstanciel n’entretient aucun rapport de sens nécessaire avec le sens du verbe. »

Ministère de l'Éducation nationale

Tout ce qui n'est pas déplaçable n'est pas complément circonstanciel (ou de lieu), c'est donc complément d'objet. Logique imparable.

Il faut donner du Victor Hugo aux élèves :
"Pâle, il marche, au dedans de lui-même ébloui ;
Il va, farouche, fauve, et, comme une crinière,
Secouant sur sa tête un haillon de lumière."

"Il va" peut exister tout seul. Fin du jeu.

... en revanche, quand Joe Dassin écrit "je vais mon chemin", là, il y a bien un COD.

Ces profs d'informatique qui ne savent pas appuyer assez fort sur la touche du clavier ? Et qui utilisent un ordinateur au lieu d'un smartphone comme tout le monde...

A Tuin a écrit:Un de mes enfants a eu droit au prédicat en CE1 ou CE2 je crois. On n'y comprenait rien.
En CM1 la maîtresse qu'il avait a été encore plus tranquille, ils n'ont quasiment pas fait de grammaire de l'année, un néant intersidéral.

Si l'on parle de ces textes ministériels, c'est parce qu'ils viennent d'être réédités en janvier dernier. Mais ils datent de juin 2021. Donc le problème n'est pas nouveau.
Ministère Éducation nationale

J'ai enseigné durant 35 ans en primaire, et j'ai vécu cet effondrement.
Pour la plupart des jeunes collègues, soit la grammaire ne sert à rien, soit elle sert à améliorer l'orthographe. On a perdu l'exercice d'une réflexion sur la langue. Quand je demandais aux élèves sur quels critères ils parvenaient à déterminer ce qui est complément d'objet ou complément circonstanciel, ils répondaient que si c'était déplaçable, c'était complément circonstanciel, et si ça ne l'était pas, c'était complément d'objet. Pour un enfant, c'est le plus facile : est-ce que je peux bouger les mots ou pas ?
Les plus avancés parlaient de complément essentiel. Si l'on ne pouvait supprimer, c'était essentiel, sinon c'était non essentiel. Je leur donnais cet exemple :
Il regarde la télévision tous les jours.
Ils me disaient : tous les jours, on peut le supprimer ou le déplacer, ce n'est donc pas essentiel.
Ah bon ? je répondais. N'est-ce pas essentiel de savoir qu'il regarde la télévision tous les jours, et pas d'une autre manière ? Et après tout, ne peut-on pas supprimer la télévision ? Il regarde a tout à fait un sens !

Dans la nomenclature ministérielle, l'enseignement de la grammaire doit commencer par la phrase, qui est divisée en trois groupes : le groupe sujet, le groupe verbal et le groupe circonstanciel.
D'abord, faire débuter la réflexion grammaticale par la phrase est une faute, celle-ci devrait commencer par le mot (de même que dans l'apprentissage de la lecture, il faut commencer par la lettre et non par le mot).
Ensuite, différencier le groupe verbal et le groupe circonstanciel me semble rédhibitoire.
Bien sûr, même sans être littéraire comme moi - j'ai une formation d'historien -, on comprend que certains compléments ont un lien plus fort que d'autres avec le verbe. Mais de là à décréter que si le lien est moins fort, ce ne sont plus des compléments du verbe, un seuil est franchi. Il faudrait quand même qu'on m'explique comment, par exemple, dans la phrase Cet enfant fait de la danse tous les mercredis, tous les mercredis ne précise pas l'idée du verbe en marquant la connexion de l'action avec un repère !
Évidemment, ce tour de passe-passe est fait pour introduire la notion de complément de phrase : les compléments circonstanciels sont des compléments de phrase et non des compléments du verbe. Et là, je peux vous dire que pour les enfants, ça devient vraiment difficile ! Comment leur expliquer qu'on puisse compléter une phrase alors qu'elle est par définition complète ! Il faudrait dire "enrichir la phrase", mais comme les grammairiens qui travaillent pour le ministère ont décidé que le groupe circonstanciel était indépendant du verbe, on se retrouve avec cette contradiction ingérable pour des enfants.

Quant à la notion de prédicat, ce n'est même pas la peine d'en parler, les maîtres comprenaient à peine !

Donc, pour la plupart des enfants, faire de la grammaire se réduit à faire des manipulations ; on prend des morceaux de phrases que l'on tente de déplacer ou de supprimer. Mais ce n'est pas une réflexion profonde sur la langue, ça reste de la mécanique.

Alcyone a écrit:NLM76, je pense que c'est la formulation "complément indirect de temps du verbe" qui n'est pas évidente dans ta dernière phrase. J'avoue - à ma grande honte - que je ne comprends pas moi-même ce que tu as voulu dire.

[Je redis autrement ce que @LouisBarthas a très bien dit à sa façon.]
Oui. Il faut d'abord entendre que je récuse complètement l'opposition fallacieuse entre "complément du verbe" et "complément de phrase". Ce que l'on s'obstine dans beaucoup de milieux universitaires à appeler "complément de phrase", je dis qu'il vaut mieux les considérer comme des compléments du verbe. On peut observer, parmi les compléments qu'on peut rapporter au verbe un lien plus ou moins étroit avec celui-ci, on peut s'interroger sur la hiérarchie des liens complexes qui s'établissent entre le verbe et ses différents compléments.

Spoiler:

Mais c'est d'une complication effroyable, et il est bien commode et fort utile pour la compréhension de considérer que tous ces compléments se rapportent au verbe (qui est évidemment lui-même à relier à son sujet, à ses autres compléments, mais en soi, et implicitement).
Autrement dit, première chose : "jusqu'à la saison nouvelle" complète le verbe "subsister" ; je ne vois pas comment on peut nier cela. Donc on peut dire que "jusqu'à la saison nouvelle" est un complément du verbe "subsister". Et je le rappelle, il ne faut pas entendre dans "complément du verbe", "complément essentiel du verbe", "complément non-circonstanciel du verbe", "complément d'objet du verbe" [horresco scribens !]. "Complément de tel verbe", ça veut juste dire que ça complète tel verbe. Et ici c'est très utile de demander aux élèves de préciser quel verbe ça complète. Et ça, c'est le coeur du vrai travail d'analyse syntaxique, celui qui observe quels mots s'articulent avec tels mots pour former le sens. Ici ça importe de repérer que "jusqu'à la saison nouvelle" ne complète pas n'importe quel verbe de la phrase, mais celui-ci.
Deuxième point : on peut s'intéresser au plan syntaxique à la façon dont un complément s'articule à un verbe. Et le plus important, le plus tangible, c'est la présence ou non d'une préposition. Donc il est tout à fait légitime de dire que ce complément est un complément indirect du verbe, en repérant qu'il est introduit par la préposition "jusqu'à". C'est d'autant plus intéressant ici que les compléments de temps (comme les compléments d'objet, mais aussi les compléments de mesure et certains compléments de manière) ont cette particularité de pouvoir être ou non introduits par une préposition. [Voir "Le jeudi, je ne fais pas cours au lycée"]. Et c'est intéressant de le repérer en particulier en FLE, mais sans doute aussi quand on apprend les langues étrangères, afin d'avoir une procédure pour interpréter les syntagmes, en fonction de la présence ou non d'une préposition. Ce point-là n'est cependant plus d'usage depuis les années 1920, comme l'a précisé *Ombre* : aujourd'hui, on ne le précise que pour les compléments d'objet, parce que cela a une incidence sur l'accord du participe passé.
Tout cela pour dire que pour l'analyse de la fonction "purement syntaxique" de "jusqu'à la saison nouvelle", on dira, au plus qu'il s'agit d'un complément indirect de "subsister" (dont il se trouve qu'il s'agit d'un verbe), donc qu'il s'agit d'un complément indirect du verbe "subsister". Et qu'il est raisonnable de ne rien préciser sur son caractère "essentiel" ou "non-essentiel".
Et pour dire aussi par conséquent qu'on peut alors passer au versant sémantique de l'analyse. Et que attention, parce que cela heurte les préjugés actuels, la notion d'objet est une notion sémantique. C'est là qu'éventuellement l'on pourrait préciser qu'il s'agirait de l'objet de l'action exprimée par le verbe.

Spoiler:

Or ici, "jusqu'à la saison nouvelle" n'exprime pas l'objet de l'action de "subsister" : ce complément exprime la durée de l'action de subsister, son point d'aboutissement temporel. C'est donc un complément de temps (indirect) du verbe "subsister".
Et l'on pourrait ajouter, parce que c'est commode pour la mémorisation que, puisque c'est un complément de temps, il fait partie de l'ensemble des compléments du verbe qui expriment ce qu'on appelle les "circonstances de l'action" : essentiellement, le lieu, le temps; le moyen, la manière, le moyen ; le but, la cause. C'est pour cela qu'on peut l'appeler complément "circonstanciel". Mais comme le note *Ombre*, cette étiquette est devenue parfaitement inaudible, parce que quantités de grammairiens, depuis au moins les années 1950, se sont échinés à entendre dans "circonstanciel" quelque chose comme "périphérique", et donc accessoire, secondaire, etc. Il est donc sans doute préférable de l'abandonner.

Donc pour résumer : "jusqu'à la saison nouvelle" est un complément (indirect) du verbe "subsister" [syntaxe] ; c'est un complément (circonstanciel) de temps de ce verbe [sémantique]. De même dans "Le corbeau et le renard", "sa belle voix" est un complément (direct) du verbe "montrer" [syntaxe] ; c'est un complément d'objet de ce verbe [sémantique].

Dis-moi dans quelle mesure j'ai répondu à ton incompréhension !

C'est tout à fait clair pour moi ! Je te remercie d'avoir pris le temps d'expliquer ta démarche et cette terminologie qui relève du bon sens pour moi.

Dites pour corser le débat: vous ne pensez pas que les problèmes ont commencé avec le fait de verser les vieux compléments dits d’attribution du côté des CO( second ou indirect)? Parce qu’en fait ce ne sont pas des c.o mais des destinataires ou une origine ( je donne à / je prends à) ? C’est ce qui rend possible de maintenant englober les compléments de lieu aux coi…

Le truc ahurissant, avec ces exemples du genre "Je vais à Paris" = COI, c'est que les dictionnaires sont donc erronés : "aller" est toujours indiqué "verbe intransitif", jamais verbe transitif (https://www.cnrtl.fr/definition/aller#).
Du reste, dès lors qu'on va dans cette voie, la dichotomie verbes transitifs / verbes intransitifs, pourtant fondamentale pour la compréhension de la grammaire, se brouille totalement.

Iphigénie a écrit:Dites pour corser le débat: vous ne pensez pas que les problèmes ont commencé avec le fait de verser les vieux compléments dits  d’attribution du côté des CO( second ou indirect)? Parce qu’en fait ce ne sont pas des c.o mais des destinataires ou une origine ( je donne à / je prends à) ? C’est ce qui rend possible de maintenant englober les compléments de lieu aux coi…

Oui. C'est ce que je m'échine à dire depuis 20 ans. [Même si ici, je ne dirais pas "ou une origine", ce qui brouille vraiment l'affaire : il peut y avoir origine parce que les significations confinent entre elles — le but confine à la cause, etc. Les compléments du destinataires (traditionnellement "d'attribution"), introduits par "à" ou "pour" essentiellement marquent le destinataire ; les compléments d'origine sont introduits par "de" ou éventuellement "par". Ici, "je prends à" = presque "je prends de".]

D'accord! (je voulais dire qu'on appelle aujourd'hui indifféremment "objet" (second ou indirect)ces deux types de compléments.)