Ecole : comment se développe l'écart de niveau en maths entre filles et garçons

Iphigénie a écrit:

Enaeco a écrit:

Leclochard a écrit:D’accord avec vous à la nuance près qu’en langues, ne pas participer, c’est un frein à ses progrès et un inconvénient pour le professeur puisque le cours sera moins vivant.

Pas qu'en langues.

Un cours ça n’a pas à être « vivant »mais efficace( ah les IPR qui trouvent que « le bruit » est nécessaire!) : l’oral peut aider mais cette frénésie participative est tout sauf efficace.
D’accord avec DR et Elaïna. ( mais est-ce bien étonnant? )
Je dirais même que cette idéologie répandue selon laquelle l’élève ne peut comprendre qu’en participant et en trouvant tel Platon devant Socrate, le savoir par lui-même est sans doute une des causes de l’éloignement des jeunes enfants de la curiosité culturelle: ben oui, quoi! puisqu’ils savent tout par eux-mêmes….

Le degré de participation n'est pas le gage d'un cours réussi, on est d'accord. C'est un moyen comme un autre de vérifier que les élèves comprennent ou s'impliquent. Maintenant, au collège, je ne me vois pas proposer un texte, le faire lire en silence, donner quelques questions auxquelles ils répondraient sur papier avant la distribution d'une correction. En ce qui me concerne, ce qui fait l'intérêt du cours, c'est la confrontation de points de vue, l'échange argumenté.

S'agissant des appréciations j'ai trois techniques pour favoriser la participation orale :
_ je privilégie ce type de formulation : "je vous invite à participer encore plus régulièrement afin de progresser dans l'analyse"
_ je mets toujours en valeur les efforts de participation des élèves très réservés afin de les inciter : "des efforts de participation qui produisent leurs effets, bravo, je vous invite à poursuivre"
_ j'essaie de valoriser la pertinence des interventions quand j'évoque la participation, a fortiori pour les timides : "vos interventions sont très pertinentes et enrichissantes, bravo, je vous invite à poursuivre sur cette belle lancée ".

Cela produit de bons résultats tant que le climat de classe est bon, y compris pour des élèves très timides.

Aussi j'alterne fille/garçon mais désormais ce sera pas tirage au sort. Et j'ai 0 tolérance à la moquerie contre un élève qui participe. C'est un des rares domaine de gestion de classe dans lequel je suis totalement intransigeant et jamais mis en défaut jusqu'à présent.

Dans mon cours la participation est un levier de progression redoutable. Par contre la valorisation de la participation réveille fortement le sexisme masculin des des garçons, les garçons faibles en échec font souvent en sorte d'empêcher les filles en réussite de participer par des interventions perturbatrices.

C'est le problème du cours dialogué, c'est assez bien documenté en fait.

Iphigénie a écrit:
Un cours ça n’a pas à être « vivant »mais efficace( ah les IPR qui trouvent que « le bruit » est nécessaire!) : l’oral peut aider mais cette frénésie participative est tout sauf efficace.
D’accord avec DR et Elaïna. ( mais est-ce bien étonnant? )
Je dirais même que cette idéologie répandue selon laquelle l’élève ne peut comprendre qu’en participant et en trouvant tel Platon devant Socrate, le savoir par lui-même est sans doute une des causes de l’éloignement des jeunes enfants de la curiosité culturelle: ben oui, quoi! puisqu’ils savent tout par eux-mêmes….

Entièrement d'accord également. J'ai le souvenir d'enseignants dont les cours étaient captivants, en Histoire particulièrement et le professeur ne s'arrêtait pas toutes les 30 secondes pour nous faire "participer"!
En Mathématiques ( objet du fil ), la participation orale pertinente se fait quand l'élève passe au tableau ( à la demande de l'enseignant ) pour résoudre un exercice. Il y a alors un échange qui s'installe entre l'élève, ses camarades et le prof.
D'ailleurs à ma connaissance il n'y a pas d'épreuve orale en Maths sans tableau ( je précise que je suis à la retraite donc je n'ai pas eu la joie de participer au "Grand Oral" ). Je ne vais pas en rajouter sur l'élève qui interrompt le cours par un " J'y comprends rien", sans autre précision.
Quand j'étais élève, ce qui me plaisait dans les cours de Maths c'était précisément le côté magistral ( bouh le vilain mot ) du cours. Venaient ensuite les applications ( avec l'aide de l'enseignant ), puis les exercices de difficultés croissantes. Mais le côté pyramidal de la discipline rend ce modèle difficilement applicable avec les élèves qui passent de classe en classe en étant complètement largués en Maths.
Une dernière anecdote: Quand j'étais stagiaire j'ai entendu un IPR dire au sujet de la gestion de classe " Un bon enseignant doit subjuguer les élèves par son savoir"
Il est néanmoins vrai que quand j'ai débuté, il n'y avait pas de problèmes de discipline en lycée et peu au collège à partir de la 4ème.

Iphigénie a écrit:J’ai dit autre chose?

Je ne sais pas : il s'agit d'une discussion sur forum, c'est-à-dire essentiellement d'une série de monologues croisés.

lisa81 a écrit:
En Mathématiques ( objet du fil ), la participation orale pertinente se fait quand l'élève passe au tableau ( à la demande

C'est effectivement à souligner. Les maths ont un rapport particulier à la vérité et à l'écrit, or nous sommes en train de nous faire imposer des pratiques et des conceptions qui sont plus adaptées à d'autres disciplines. D'où le grand oral sans tableau, et de manière plus générale la "valorisation de l'oral" dans les programmes dont on ne voit pas bien à quoi elle peut correspondre sans écrit final rigoureux.

Prezbo a écrit:

lisa81 a écrit:
En Mathématiques ( objet du fil ), la participation orale pertinente se fait quand l'élève passe au tableau ( à la demande

C'est effectivement à souligner. Les maths ont un rapport particulier à la vérité et à l'écrit, or nous sommes en train de nous faire imposer des pratiques et des conceptions qui sont plus adaptées à d'autres disciplines. D'où le grand oral sans tableau, et de manière plus générale la "valorisation de l'oral" dans les programmes dont on ne voit pas bien à quoi elle peut correspondre sans écrit final rigoureux.

Exactement
Je me permets de reposter ce message:

lisa81 a écrit:Pour en revenir à l'article initial
https://www.lesechos.fr/amp/1787066

J'avoue m'être posé la question de la réalisation de cette étude et ne pas être convaincue par la réponse.

Une des principales difficultés de l'étude a été de faire passer des tests de mathématiques à des enfants qui ne savaient parfois pas encore compter. Pour remédier à cela, les deux chercheurs ont conjugué les tests symboliques et non-symboliques : « Si un enfant ne connait pas les chiffres sous forme écrite ou ne sait pas compter, il peut toutefois faire des bijections, reconnaitre par exemple que le nombre de d'objets dessinés est le même sur deux images », résume Jean-Paul Fischer.

Est-ce bien sérieux de faire passer des tests mathématiques à des enfants de cet âge là ? La formulation des questions et le choix des personnes qui les posent n'entraînent-ils pas un biais?

Je n'ai pas lu l'étude, mais le fait que vous, vous êtes capable de détecter immédiatement un biais possible alors que vos compétence en psychométrie ou édumétrie sont sans doute limitées, n'est-il pas un indice que les auteurs de l'étude soient aussi capables de le voir et de le prendre en compte.

En édumétrie, en utilisant la théorie de la généralisabilité, on est capable d'estimer les différentes interactions statistiques entre questions, examinateurs et individus mesurés depuis une trentaine d'années.

lene75 a écrit:On peut aussi se demander si ces élèves doivent s'adapter à une société aux valeurs très "masculines" dans laquelle celui qui gagne est celui qui écrase les autres ou si on ne peut pas promouvoir des valeurs considérées comme plus féminines, et de ce fait dévalorisées. On le voit très bien en réunion y compris et surtout dans nos établissements : il ne suffit pas d'argumenter posément pour l'emporter, il y a une manière de parler en posant ses c* sur la table, puis d'aller ensuite imposer ses vues à la direction hors réunion.

Moui, alors la situation "C'est celui qui parle le plus qui emporte la décision", je pense que c'est plus anthropologique que patriarcal. Je serais étonné que ce biais ne soit pas actif dans une discussion entre personnes du même sexe. De manière générale, notre raison semble plus adaptée à la rhétorique et à la conviction, et notre capacité à la pensée méthodique doit sans doute être un sous-produit évolutionnaire. J'aurai tendance à penser qu'avoir comme corde à son arc "Je suis capable d'argumenter à l'oral et en public mon interprétation de la situation" est un atout dans la vie quelque soit les normes sociales auxquelles un individu est confronté.

Je ne sais pas si prendre comme modèle de société les techniques de management moderne est la meilleure des choses à faire. Les femmes, souvent, préfèrent les métiers du Care. Ce genre d'environnement les faire fuir, en entreprise et dans leurs choix de spécialités.

J'entends bien la nécessité de changer les normes sociales pour qu'elles soient moins féodales et plus méthodiques. Le changement en cours est sans doute trop lent. Cependant, je pense qu'armer les jeunes filles de la capacité à prendre la parole en public, à déconstruire une situation où "C'est celui qui parle le plus qui emporte la décision", à souligner "Pourquoi me coupes-tu la parole alors que je t'ais laissé parler ?" est, malheureusement, une nécessité pour soutenir une évolution pour une société plus égalitaire. De même qu'il faut faire comprendre aux garçons la surconfiance, la mesure de l'étendue de leur ignorance, les vertus de l'écoute, la nécessité d'accepter d'être incertains, la difficulté de mener un authentique raisonnement méthodique et les pièges d'une argumentation seulement rhétorique.

(Je précise que tous les genres sont concernés par ces besoins, j'axe en fonction des biais de genre les plus criants.)

Ce n'est pas celui qui parle le plus, ni celui qui présente les arguments les plus rationnels, qui l'emporte. C'est celui qui parle fort et qui tape du poing sur la table. L'ennui, quand on valorise ce genre de modèle, c'est que les hommes y ont un avantage non seulement éducatif, mais physique, car ils ont, de fait, une voix plus grave et qui porte plus, et une présence physique qui "en impose" plus, statistiquement, bien sûr. Le problème des jeunes filles n'est pas qu'elles ne maîtrisent pas la parole, y compris orale, au contraire, la bonne maîtrise qu'elles peuvent en avoir est ce qui leur permet de choisir des études littéraires, quand ce n'est pas un choix complètement par défaut ("je suis nulle en maths", "je déteste les maths" étant quand même la motivation n°1 pour choisir une filière littéraire). Le problème, c'est qu'elles ne s'imposent pas. Elles peuvent être excellentes à l'oral, par ailleurs, quand l'espace de parole leur est donné. Ce qu'elles ne savent pas faire, c'est s'imposer dans une discussion, ce qui suppose toujours plus ou moins de marcher sur les pieds des autres.

Par ailleurs, en lisant cette discussion, je me demande s'il n'y a pas une différence de pédagogie entre les maths et les matières littéraires, qui pourrait expliquer que les filles se sentent moins bien en maths, mais aussi des garçons plus sensibles, avec une plus grande empathie. Rien qu'à lire la manière dont tu procèdes, ça m’a filé un coup de stress. Le côté "challenge", "compétition", renforcé par la mise en scène du tirage au sort, qui fait monter le stress à cause du caractère imprévisible de l'issue. Qu'on veuille ou non être interrogé, on s'y retrouvé mis en concurrence avec les autres, soit parce qu'on va être choisi au détriment de autres (dans le cas où on espère être choisi), soit quand on ne veut pas être choisi, parce qu'on espère que le sort tombera sur quelqu'un d'autre. On est dans un système où on ne peut qu’espérer le malheur des autres pour sauver sa propre peau. Là où peut-être plus souvent dans les matières littéraires, on a une construction coopérative où la remarque de l'un permet à l'autre de rebondir pour permettre à tous d'aller plus loin. Et là encore on peut remarquer que les garçons formulent plus souvent les objections, là où les filles jouent plus souvent le rôle du renforcement ("je suis d'accord avec lui parce que...", "pour aller dans son sens, je voudrais ajouter que...").

PS : le dialogue socratique n'a rien d’authentique. Il n'est pas du tout symétrique. C'est précisément la raison pour laquelle il est tout à fait adapté au contexte de la classe, où le professeur détient un savoir que les élèves ne détiennent pas.

Le tirage au sort évite les biais, ça ne rien de violent. C'est l'arbitraire qui se donne pour juste qui serait violent.

Ensuite il y a le statut donné à l'erreur qui me semble important.

Je suis peu sensible (litote) à l'esprit concours. Mais le défi personnel intellectuel ne me semble pas a priori malsain.

lisa81 a écrit:nt
Je me permets de reposter ce message:

lisa81 a écrit:

J'avoue m'être posé la question de la réalisation de cette étude et ne pas être convaincue par la réponse.

Une des principales difficultés de l'étude a été de faire passer des tests de mathématiques à des enfants qui ne savaient parfois pas encore compter. Pour remédier à cela, les deux chercheurs ont conjugué les tests symboliques et non-symboliques : « Si un enfant ne connait pas les chiffres sous forme écrite ou ne sait pas compter, il peut toutefois faire des bijections, reconnaitre par exemple que le nombre de d'objets dessinés est le même sur deux images », résume Jean-Paul Fischer.

Est-ce bien sérieux de faire passer des tests mathématiques à des enfants de cet âge là ? La formulation des questions et le choix des personnes qui les posent n'entraînent-ils pas un biais?

C'est tout de même le programme de maternelle, pas les tests, mais travailler en mathématiques avec des enfants qui ne "comptent" pas (ou qui ne dénombrent pas plus probablemeny). Pensez au subitizing.

lene75 a écrit:Ce n'est pas celui qui parle le plus, ni celui qui présente les arguments les plus rationnels, qui l'emporte. C'est celui qui parle fort et qui tape du poing sur la table. L'ennui, quand on valorise ce genre de modèle, c'est que les hommes y ont un avantage non seulement éducatif, mais physique, car ils ont, de fait, une voix plus grave et qui porte plus, et une présence physique qui "en impose" plus, statistiquement, bien sûr. Le problème des jeunes filles n'est pas qu'elles ne maîtrisent pas la parole, y compris orale, au contraire, la bonne maîtrise qu'elles peuvent en avoir est ce qui leur permet de choisir des études littéraires, quand ce n'est pas un choix complètement par défaut ("je suis nulle en maths", "je déteste les maths" étant quand même la motivation n°1 pour choisir une filière littéraire). Le problème, c'est qu'elles ne s'imposent pas. Elles peuvent être excellentes à l'oral, par ailleurs, quand l'espace de parole leur est donné. Ce qu'elles ne savent pas faire, c'est s'imposer dans une discussion, ce qui suppose toujours plus ou moins de marcher sur les pieds des autres.

Je pense que c'est une question difficile à trancher. Je vois surtout des réunions de 10 personnes où deux trois personnes monopolisent le temps de parole et au final la décision est tranchée en se basant uniquement sur elles. J'ai rarement vu des gens parler fort ou s'énerver dans une discussion, sauf quelque cas de conflit. Les personnes qui s'énervent trop vite ou trop fort paraissent souvent peu crédibles.

Sur les filles, je reste sur mon idée qu'il faut qu'elles expérimentent l'expression orale en public et se rendent compte qu'elles sont écoutées et que leur parole a de la valeur. C'est pour moi une première marche indispensable pour qu'elles puissent orienter une discussion. Par ailleurs, je pense qu'il existe des moyens "féminin" efficace d'intervention. Pour être un peu dans le cliché, laisser parler la personne persuadée d'avoir tout compris, puis au moment ou la parole retombe, intervenir en disant, d'une voix moyenne mais déterminée et ferme "Tu as affirmé A, or A est faux parce que B." peut être déstabilisant.

Enfin, je pense qu'il serait bon de changer l'organisation des "discussions stratégiques" pour les rendre plus méthodiques. S'assoir autour d'une table et parler du sujet est quand même un dispositif qui favorise les biais et le bruit. Il existe des organisations bien plus rationnelles de la prise de décision, mais le changement de pratique est bien long.

Rien qu'à lire la manière dont tu procèdes, ça m’a filé un coup de stress. Le côté "challenge", "compétition", renforcé par la mise en scène du tirage au sort, qui fait monter le stress à cause du caractère imprévisible de l'issue. Qu'on veuille ou non être interrogé, on s'y retrouvé mis en concurrence avec les autres, soit parce qu'on va être choisi au détriment de autres (dans le cas où on espère être choisi), soit quand on ne veut pas être choisi, parce qu'on espère que le sort tombera sur quelqu'un d'autre. On est dans un système où on ne peut qu’espérer le malheur des autres pour sauver sa propre peau. Là où peut-être plus souvent dans les matières littéraires, on a une construction coopérative où la remarque de l'un permet à l'autre de rebondir pour permettre à tous d'aller plus loin. Et là encore on peut remarquer que les garçons formulent plus souvent les objections, là où les filles jouent plus souvent le rôle du renforcement ("je suis d'accord avec lui parce que...", "pour aller dans son sens, je voudrais ajouter que...").

Désolé pour le stress, ce n'était pas mon intention. Les élèves ressentent effectivement une petite montée de stress lorsque j'explique mon dispositif, mais le stress redescend rapidement à la mise en pratique pour plusieurs raisons :
- aucune prise de parole aléatoire ne donne lieu à une évaluation chiffrée (je peux bien sûr indiquer que la réponse est "fausse", mais cela n'a aucune conséquence concrète pour l'élève);
- les élèves qui ressentent un stress, une difficulté à parler en public, qui ont une anxiété liée à l'école sont traités à part; leur carte peut être retirée du paquet, le type d'interrogation peut varier, par exemple en étant plus courte;
- si je vois un élève en stress ou contrarié ponctuellement, je module sa prise de parole ou je ne l'interroge pas; le but est d'inciter à penser et le stress empêche la réflexion;
- si un élève est sec et n'a pas de réponse, cela n'a pas de conséquence pour lui : je le relance avec un indice, je passe en mode Sherlock Holmes pour comprendre ce qui a bloqué son raisonnement ou je passe à un autre élève; mais j'évite d'utiliser la classe contre lui puisque finalement ne pas trouver de réponse fait partie du processus de réflexion;
- les élèves ont toujours au minium trente secondes pour penser leur réponse avant le tirage au sort, voire plusieurs minutes, espérer une réponse à une question complexe en cinq secondes, c'est organiser l'échec des élèves;
- les élèves ne sont pas mis en concurrence, ce n'est pas le premier qui a trouvé la bonne réponse qui a "gagné";
- au contraire ces périodes d'échange sont des moments où les élèves peuvent se tromper en toute sécurité, quand un élève hésite à prendre la parole car il n'est pas certain de sa réponse, je lui dis "Trompez vous !", et s'il s'est effectivement trompé, je le remercie pour son erreur qui est cadeau fait à la classe. Ensuite, il y a une discussion avec la classe pour bien identifier la nature de l'erreur, ses causes, les mécanismes pour l'éviter etc. C'est le but principal de ces discussions : analyser et anticiper les mécanismes d'erreur.

PS : le dialogue socratique n'a rien d’authentique. Il n'est pas du tout symétrique. C'est précisément la raison pour laquelle il est tout à fait adapté au contexte de la classe, où le professeur détient un savoir que les élèves ne détiennent pas.

Pour moi, l'élève fait un raisonnement authentique quand il ne répète pas ce qu'il a déjà entendu (notamment en cours), mais lorsqu'il ose faire un raisonnement seul, par lui même. J'appelle dialogue authentique un échange entre la classe et l'enseignant où l'essentiel des interventions des élèves sont des raisonnements authentiques. C'est pour cela qu'il faut laisser du temps aux élèves avant la prise de parole, pour qu'ils aient le temps de concevoir leur idée. Alors, bien sûr, souvent leur raisonnement est "faux" du point de vue de l'enseignant, car ce dernier à accès à une culture qui lui permet estimer plus efficacement sa validité, mais le raisonnement est souvent correct du point de vue de l'élève, si on prend en compte l'étendue de son ignorance. Et bien souvent, c'est moi qui fait un raisonnement authentique en classe, car les élèves me proposent des réponses auxquelles je n'avais pas pensées.

Le défi (imposé, ici) n'est pas malsain en soi, simplement il génère un stress qui a plutôt tendance à bloquer les apprentissages des filles et à booster ceux des garçons. Des expériences de cours non mixtes ont déjà été faites. Il me semble d'ailleurs que c'était en maths, mais je n’en suis plus tout à fait sûre, et le résultat était celui-là : les résultats des filles étaient diminués avec des pédagogies compétitives, même lorsque la compétition n'était qu'un challenge individuel (sans concurrence avec les camarades, y compris simplement le fait d’introduire un challenge au chronomètre), tandis que ceux des garçons étaient augmentés. De sorte que le choix avait été fait, pour maximiser les résultats, d'utiliser des pédagogies coopératives dans le groupe de filles et compétitives dans le groupe de garçons, ce qui avait permis d'obtenir des résultats similaires dans les deux groupes.

Ça me semble correspondre à ce qu'on peut observer, aussi bien côté élèves que côté enseignants : il me semble que les hommes, toutes matières confondues, sont plus nombreux que les femmes à "bousculer" les élèves, et que les profs de sciences, hommes comme femmes, sont plus nombreux à le faire que les profs de Lettres. De même qu'en réunion ce sont rarement les profs de Lettres hommes qui jouent les grosses voix. C'est là d'ailleurs que se situe la limite des groupes non mixtes : ça peut être un peu compliqué pour les filles plus affirmées, mais ça l'est surtout pour les garçons sensibles.

Par ailleurs, ça a été dit plus haut, mais forcer un timide produit l'effet contraire à celui escompté.

Il me semble que ce sont deux conceptions de la société qui s'affrontent : une société de la performance personnelle, de type libéral, où il faut pousser les filles à devenir des hommes comme les autres, leur apprendre à se mettre en avant dans un groupe, à prendre la parole même quand elles n'ont rien de pertinent à dire, pour occuper le terrain et emporter la compétition sociale comme les hommes. Avec comme dommage collatéral un écroulement des naissances. VS une société plus décroissante et plus portée vers le care.

Les maths étant un outil de sélection, depuis maintenant très longtemps, il est inévitable qu'elles se trouvent projetées du côté compétitif, et donc plutôt masculin, sans que ce soit nécessairement lié à leur nature. Et plus elles servent à sélectionner, plus l'écart filles-garçons se renforce, on le voit avec la réforme, et avec l'option maths expertes.

beaverforever a écrit:
Moui, alors la situation "C'est celui qui parle le plus qui emporte la décision", je pense que c'est plus anthropologique que patriarcal. Je serais étonné que ce biais ne soit pas actif dans une discussion entre personnes du même sexe. De manière générale, notre raison semble plus adaptée à la rhétorique et à la conviction, et notre capacité à la pensée méthodique doit sans doute être un sous-produit évolutionnaire. J'aurai tendance à penser qu'avoir comme corde à son arc "Je suis capable d'argumenter à l'oral et en public mon interprétation de la situation" est un atout dans la vie quelque soit les normes sociales auxquelles un individu est confronté.

Je ne sais pas si prendre comme modèle de société les techniques de management moderne est la meilleure des choses à faire. Les femmes, souvent, préfèrent les métiers du Care. Ce genre d'environnement les faire fuir, en entreprise et dans leurs choix de spécialités.

J'entends bien la nécessité de changer les normes sociales pour qu'elles soient moins féodales et plus méthodiques. Le changement en cours est sans doute trop lent. Cependant, je pense qu'armer les jeunes filles de la capacité à prendre la parole en public, à déconstruire une situation où "C'est celui qui parle le plus qui emporte la décision", à souligner "Pourquoi me coupes-tu la parole alors que je t'ais laissé parler ?" est, malheureusement, une nécessité pour soutenir une évolution pour une société plus égalitaire. De même qu'il faut faire comprendre aux garçons la surconfiance, la mesure de l'étendue de leur ignorance, les vertus de l'écoute, la nécessité d'accepter d'être incertains, la difficulté de mener un authentique raisonnement méthodique et les pièges d'une argumentation seulement rhétorique.

(Je précise que tous les genres sont concernés par ces besoins, j'axe en fonction des biais de genre les plus criants.)

En fait je perçois une nette différence d’objectifs entre faire un cours pour faire apprendre et faire un cours pour  améliorer les comportements sociaux.
Le concept de raisonnement authentique faux du point de vue du savoir mais correct compte tenu des ignorances de l’élève qu’on laisse parler et que finalement on casse d’une voix neutre en lui démontrant qu’il s’est gouré me paraît extrêmement vexant, in fine: le professeur ne se donne t-il pas là le rôle du grand manipulateur qui orchestre un jeu de rôles, au lieu d’être le référent de confiance, simplement?
Pour ce qui est de l’interrogation socratique, puisque j’ai introduit cette remarque, je précise qu’elle n’était que simple boutade, évidemment ( je vois qu’on m’explique qu’elle  suppose des conditions très particulières…)
Enfin pour ce qui est de la prise de parole des filles je ne sais pas si j’ai vécu dans un monde parallèle mais en lettres en lycée j’ai toujours vu ( en S, surtout) des filles prenant bien plus souvent la parole spontanément en classe que les garçons -qui visaient plutôt à une efficacité discrète( je prends les notes, tranquille dans mon coin, je réponds si on m’interroge mais sans plus ) ou à attendre que ça passe pour passer au cours de maths ou de sport).

En lycée la division (et hiérarchie) genrée des filières et matières est déjà très solidement établie. Le mal est fait

Tangleding a écrit:En lycée la division (et hiérarchie) genrée des filières et matières est déjà très solidement établie. Le mal est fait

C’est possible. Mais donc ça rend les filles bavardes, alors qu’avant elles sont bloquées . Curieux.
Il y a peut être de fortes différences entre les d’emportements urbains et les zones disons plus provinciales.

"Bavardes" ne me semble pas le terme adapté. En lycée les filles ayant un bon niveau sont assurées dans les matières littéraires et les garçons n'accordent pas suffisamment d'importance à cette "sous matière" pour leur contester l'espace de parole dans nos cours.

Ca peut être différent aussi selon leur perception de l'enseignant-e. S'ils perçoivent l'enseignant comme un rival devant la gent lycéenne féminine ils vont perturber le cours comme le font parfois des collégiens en échec qui transposent la logique compétitive de leurs pairs à leurs maîtres masculins.

Oui pour bavard, c’était le terme par commodité pour «  qui prend volontiers la parole ».
Je suis dubitative pour le reste des explications: pour effacer le genre, on ne pense plus qu’en genre, ça me perturbe un peu.

Iphigénie a écrit:En fait je perçois une nette différence d’objectifs entre faire un cours pour faire apprendre et faire un cours pour améliorer les comportements sociaux.

Je ne sais pas trop si j'ai l'ambition de changer les comportements sociaux de mes élèves, c'est peut-être un peu trop ambitieux. Les élèves font ce qu'ils veulent et ce qu'ils peuvent de leur vie. Je me bornais à dire que savoir parler en public (pour les garçons comme pour les filles) me semble un outil fondamental quand on côtoie des homo sapiens, phallocrates ou pas; et l'école me semble un endroit approprié pour cet apprentissage. Bien sûr, si l'on a aucune connaissance valide et aucune idée de comment mener une pensée méthodique, savoir parler en public est un outil futile. M'enfin, comme j'utilise "parler en public" pour "faire penser les élèves", voilà...

Le concept de raisonnement authentique faux du point de vue du savoir mais correct compte tenu des ignorances de l’élève qu’on laisse parler et que finalement on casse d’une voix neutre en lui démontrant qu’il s’est gouré me paraît extrêmement vexant, in fine: le professeur ne se donne t-il pas là le rôle du grand
manipulateur qui orchestre un jeu de rôles, au lieu d’être le référent de confiance, simplement?

Tout dépend du statut de l'erreur. Dans ce que tu imagines être ma pratique en classe, l'erreur est source de honte ou de gêne. Or l'erreur est une étape normale de la pensée. Dans ma pratique professionnelle réelle, chaque erreur est un trésor, un cadeau; quand je dis que je remercie les élèves de s'être trompés, ce n'est pas une image ou une façon de parler, ce sont mes mots "Je vous remercie pour votre erreur". D'ailleurs, il y a une dose de symétrie, quand les élèves détectent mes erreurs, je les remercie et je les félicite.

D'ailleurs, il y a une dose de symétrie, quand les élèves détectent mes erreurs, je les remercie et je les félicite.

C’est bien ce qui me dérange le plus, cette symétrie. Non pas que le professeur soit infaillible dans l’absolu ( il nous arrive à tous de reconnaître une erreur cela n’a rien d’exceptionnel) mais de vouloir y voir une situation symétrique me paraît étrange: le statut du professeur ne  me paraît pas du tout et en aucun cas symétrique à celui de l’élève, non pas pour le bien du professeur mais pour la confiance de l’élève justement: pour l’élève le professeur ne se trompe pas comme lui, le professeur est infaillible, il commet juste, parfois, une étourderie. L’erreur qui est un cadeau, c’est plus tard, quand on est un chercheur, pas quand on apprend.

Iphigénie a écrit:L’erreur qui est un cadeau, c’est plus tard, quand on est un chercheur, pas quand on apprend.

L'erreur est une étape inévitable de l'apprentissage, dès la naissance. Il m'est très difficile d'envisager un être humain qui apprendrait sans erreur ou avec très peu d'erreur. Cela me semble une impossibilité anthropologique et biologique. C'est bien en essayant de reconnaître les lettres, et donc en se trompant, que l'élève apprend son alphabet. C'est en écrivant une phrase, et donc en se trompant, que l'élève apprend à écrire. C'est presqu'un truisme, mais si l'élève reconnaît les lettres sans erreur ou écrit des phrases parfaites, il n'apprend pas, il sait déjà.

J'aurais tendance à penser le contraire de toi, que, quand on est cultivé, qu'on a une compréhension profonde non seulement du monde, mais aussi de la structure du savoir scientifique et de la pensée méthodique, alors il est plus facile de juste lire les bons auteurs et de mettre à jour ses connaissances, sans passer par une étape où l'on se trompe. Mais même, là, il y a une étape ou l'on soupèse les nouvelles connaissances, où l'on évalue leur validité, qui peut être source d'erreur à rectifier plus tard. Quand je regarde les croyances scientifiques de mon moi du passé et que je les compare avec celles d'aujourd'hui, je suis bien obligé de constater que je me suis beaucoup trompé et que sans doute, je fais encore beaucoup d'erreur.

C’est bien ce que je dis: ça dépend de la profondeur de l’apprentissage. Mais si on commence par valoriser l’erreur en commençant, ça risque d’être long, l’apprentissage. Enfin il me semble.

Iphigénie a écrit:C’est bien ce que je dis: ça dépend de la profondeur de l’apprentissage. Mais si on commence par valoriser l’erreur en commençant, ça risque d’être long, l’apprentissage. Enfin il me semble.

Ce n'est pas tant valoriser l'erreur, que l'utiliser pour ce qu'elle est : un levier puissant d'apprentissage. La laisser du côté de la honte, c'est se couper un bras, pédagogiquement.

Pourquoi la honte? Une erreur c’est une erreur, ni plus ni moins: ça me fait penser aux erreurs en dictées qu’il ne fallait surtout  plus appeler « faute » comme si on parlait de fautes morales: oui, bon…écriture disruptive si on veut ..

Cela peut peut-être dépendre du niveau d'enseignement. En élémentaire l'erreur a une grande place, on apprend à lire et à écrire en tâtonnant, en oralisant  et en corrigeant sans cesse ses erreurs (je préfère ce terme à faute qui chez moi est associé à une notion de morale). Mais on retrouve ce statut de l'erreur en musique et en sport.
En maternelle en mathématiques c'est très fréquent. Attention je ne parle pas de l'élève qui apprend les notions en tâtonnant, du constructivisme et autre. Je parle de stratégie d'apprentissage et de réinvestissement.

En mathématiques en lycée, je ne sais pas faire avancer une classe si aucun élève ne me dit jamais de bêtises : la phase "ok, je dis à votre camarade que non, c'est pas la réponse attendue, mais pourquoi je lui dis ça ?" est indispensable à la construction solide du raisonnement et à la mémorisation (en tout cas dans ma façon de faire, de comprendre et de faire comprendre les choses).