Ecole : comment se développe l'écart de niveau en maths entre filles et garçons

En mathématiques en lycée, je ne sais pas faire avancer une classe si aucun élève ne me dit jamais de bêtises : la phase "ok, je dis à votre camarade que non, c'est pas la réponse attendue, mais pourquoi je lui dis ça ?" est indispensable à la construction solide du raisonnement et à la mémorisation (en tout cas dans ma façon de faire, de comprendre et de faire comprendre les choses).

J’ai l’impression qu’on fait la même chose mais on ne la verbalise pas de la même façon, en fait: tous les élèves un jour ( ou chaque jour) disent un truc faux et tous les enseignants en profitent en le corrigeant pour montrer la raison de la faute si cela a un intérêt. De là à parler de pédagogie par l’erreur….
Je n’ai jamais exigé des élèves qu’ils se taisent sauf s’ils étaient sûrs de leur réponse.

lene75 a écrit:Le défi (imposé, ici) n'est pas malsain en soi, simplement il génère un stress qui a plutôt tendance à bloquer les apprentissages des filles et à booster ceux des garçons. Des expériences de cours non mixtes ont déjà été faites. Il me semble d'ailleurs que c'était en maths, mais je n’en suis plus tout à fait sûre, et le résultat était celui-là : les résultats des filles étaient diminués avec des pédagogies compétitives, même lorsque la compétition n'était qu'un challenge individuel (sans concurrence avec les camarades, y compris simplement le fait d’introduire un challenge au chronomètre), tandis que ceux des garçons étaient augmentés. De sorte que le choix avait été fait, pour maximiser les résultats, d'utiliser des pédagogies coopératives dans le groupe de filles et compétitives dans le groupe de garçons, ce qui avait permis d'obtenir des résultats similaires dans les deux groupes.

Ça me semble correspondre à ce qu'on peut observer, aussi bien côté élèves que côté enseignants : il me semble que les hommes, toutes matières confondues, sont plus nombreux que les femmes à "bousculer" les élèves, et que les profs de sciences, hommes comme femmes, sont plus nombreux à le faire que les profs de Lettres. De même qu'en réunion ce sont rarement les profs de Lettres hommes qui jouent les grosses voix. C'est là d'ailleurs que se situe la limite des groupes non mixtes : ça peut être un peu compliqué pour les filles plus affirmées, mais ça l'est surtout pour les garçons sensibles.

Par ailleurs, ça a été dit plus haut, mais forcer un timide produit l'effet contraire à celui escompté.

Il me semble que ce sont deux conceptions de la société qui s'affrontent : une société de la performance personnelle, de type libéral, où il faut pousser les filles à devenir des hommes comme les autres, leur apprendre à se mettre en avant dans un groupe, à prendre la parole même quand elles n'ont rien de pertinent à dire, pour occuper le terrain et emporter la compétition sociale comme les hommes. Avec comme dommage collatéral un écroulement des naissances. VS une société plus décroissante et plus portée vers le care.

Les maths étant un outil de sélection, depuis maintenant très longtemps, il est inévitable qu'elles se trouvent projetées du côté compétitif, et donc plutôt masculin, sans que ce soit nécessairement lié à leur nature. Et plus elles servent à sélectionner, plus l'écart filles-garçons se renforce, on le voit avec la réforme, et avec l'option maths expertes.

A te lire, j'ai l'impression qu'il y a aussi deux conceptions du féminismes qui s'affrontent, avec peut-être (mais je ne suis pas un grand lecteur des publications féministes) une coupure générationnelle entre les deux : il me semble que l'on passe d'un féminisme dont l'objectif était de permettre aux femmes d'accéder aux domaines jusqu'ici masculins, à un féminisme visant à transformer plus en profondeur la société pour l'adapter aux femmes. Pourquoi pas, mais il fait peut-être bien réfléchir à tous les présupposés et les conséquences de cette démarche.

D'une part, il me semble que cette approche revient à admettre qu'il existe  des différences irréductibles (et donc, si on pousse le raisonnement jusqu'au bout, peut-être à fondement biologiques) entre les comportements et les appétences des garçons et des filles, par exemple que les filles sont un intrinsèquement un plus portées vers le "care". Bref, il me semble qu'il s'agit d'une approche revenant à admettre, voir à figer, les différences de genre, toute en réorganisant la société vers plus d'égalité entre ceux-ci.


D'autre part, et c'est un point sur lequel je suis assez pessimiste, je ne pense pas qu'on puisse modifier la pédagogie d'une discipline sans changer le contenu même de ce qu'on enseigne. En mathématiques, pas exemple, je n'ai jamais vu une approche fondée sur les pédagogies coopératives, ou plus globalement alternatives, qui soient plus rapide et efficace qu'une approche plus transmissive. (Je suppose qu'on me reprochera de ne pas avoir assez cherché.) En définitive, je crois que l'on touche a une différence de fond sur le rôle de l'école, et peut-être plus particulièrement de l'enseignement secondaire : est-ce qu'il s'agit d'un lieu d'enseignement fondé sur les disciplines scolaires, ou un lieu de socialisation visant au vivre-ensemble. C'est une opposition qui est rarement aussi caricaturale au quotidien, mais qui finit toujours par émerger lors des échanges théoriques sur les conceptions des uns et des autres.

On peut toujours dire que la priorité est désormais de viser au vivre-ensemble, c'est un choix démocratique. Pour moi, il sera difficile, parce qu'il revient à renoncer à une conception de l'enseignement des mathématiques qui m'a formé (je suis passé par l'ancienne TC à l'époque où le programme était nettement plus solide que celui d'une terminale actuelle, puis par les classes prépas) et à laquelle j'ai adhéré, ce qui fait que je me reconnais mal dans ce qui est demandé aujourd'hui au lycée. (Je ne suis pas le seul : il est devenu rare de trouver un prof de maths de lycée d'un certain âge qui n'éprouve pas de mal-être professionnel.)

On peut toujours me répondre que je suis fonctionnaire et que ce n'est pas aux enseignants de décider des choix éducatifs de la nation, mais alors il faut bien en évaluer tous les coûts. Personnellement, je pense que tous les types d'expérimentations pédagogiques mises en avant dans les instructions officielles (pédagogies coopératives, narrations de recherches, socio-constructivisme, enseignement par problèmes, mise en avant de l'oral et du débat...), dont l’objectif n'était pas uniquement de réconcilier les filles avec les mathématiques, ont surtout largement servis à dissimuler, et peut-être à accélérer, l'effondrement du niveau auquel nous assistons depuis trente à quarante ans en mathématiques. Effondrement  a aujourd'hui peut-être atteint un seuil critique, l'enseignement secondaire risquant de ne plus produire suffisamment d'élèves capables de suivre avec succès les études scientifiques post-bac, avec un risque réel de décrochage scientifique et industriel du pays.

La compétition, contre les autres ou sous la forme de défi à soi-même n'est pas l'alpha et l’oméga de la pédagogie, c'est un outil, il a son efficacité pour les élèves qui y adhèrent (et je ne néglige pas que le fait que certains n'y adhèrent pas), il a ses limites. Je suis cependant persuadé que la compétition contre soi-même, le goût du défi et de l'effort solitaire reste à un moment ou à un autre un passage obligé pour devenir vraiment bon en maths. Il peut être productif d'échanger des idées et des informations, mais il vient un moment où on est seul avec sa pensée (et c'est peut-être la raison pour laquelle la matière passe pour être brutale et impopulaire, au fond). Un bon matheux, c'est quelqu'un qui ne supporte pas de ne pas résoudre un problème par lui-même, et qu'un problème irrésolu empêche de dormir.

On peut noter que les états d’Asie du sud-est on fait en matière d'enseignement des choix opposés à la France, en poussant à l'excellence en mathématiques tout en favorisant précocement la compétition scolaire. Ça a sans doute un coût concernant la santé psychologique de leurs jeunesses. Ce n'est probablement pas pour rien dans le lent basculement des centres de productions industrielles, d'innovation et à (long) terme de pouvoir politique de l'occident vers l'Asie.

Sinon, je me méfie désormais de l'emploi du terme "libéral", dans le débat public français, pour discréditer une politique à laquelle on est opposé. C'est devenu une solution de facilité. Historiquement, le système d'enseignement français des mathématiques se met en place dès le lendemain de la révolution et il est beaucoup plus républicain que libéral. (Il serait peut-être plus juste de l'accuser d'être élitiste, et par ailleurs de ne jamais avoir vraiment tenu ses prétentions égalitaires). A l'inverse, on peut remarquer que la mise en avant de la coopération, du travail d'équipe, de la capacité à s'insérer dans une communauté, l'accent mis sur la capacité à communiquer plus que sur les compétences disciplinaires est la mise en application assez directe de notions et de conceptions venues des théories du management états-uniennes.

Une dernière remarque : je n'ai jamais vu personne remettre en question le fait qu'une fille pouvait devenir une virtuose du violon ou du piano, ou une danseuse étoile. Pourtant il me semble que la pédagogie des conservatoires est encore bien plus élitiste et axée sur la compétition que celle de l'EN. Ce qui me laisse penser qu'il est des domaines où on pardonne moins aux filles d'échouer, et que derrière l'idée que les filles sont inadaptées à la compétition subsiste aussi des a priori de genre.

(Je parle en connaissance de cause sur ce dernier sujet : personnellement, un essais non concluant en violon au conservatoire dans mon jeune âge m'a durablement dégoûté de toute pratique instrumentale, et a formé mon goût pour les esthétiques musicales sommaires et décadentes.)

Hélips a écrit:En mathématiques en lycée, je ne sais pas faire avancer une classe si aucun élève ne me dit jamais de bêtises : la phase "ok, je dis à votre camarade que non, c'est pas la réponse attendue, mais pourquoi je lui dis ça ?" est indispensable à la construction solide du raisonnement et à la mémorisation (en tout cas dans ma façon de faire, de comprendre et de faire comprendre les choses).

Et je reviens sur ce point, parce que tous le discours sur l'importance de l'erreur et de l'analyse d'erreur me semble exagérément mise en avant dans la didactique des mathématiques : une erreur n'est productive que s'il est possible de l'analyser, c'est-à-dire si elle est le produit d'un raisonnement qui, s'il est incorrect, est intelligible. Or, c'est aujourd'hui rarement le cas où j'enseigne, du moins pas sans avoir mis en place un certains nombre de connaissances et de procédures, et, pour l'oral, une certaine régulation de la parole. Sans ça, la plupart des interventions en classe ressemblent moins à des raisonnements fautifs qu'à des affirmations venues de l'espace et des tentatives a peu près aléatoires de dire quelque chose.

On en revient toujours au même point : pour qu'il y ait débat, il faut qu'il y ait un cadre commun au débat, c'est-à-dire une circulation organisée de la parole et un accord sur quelques principes de base. Avec la montée de l'hétérogénéité, c'est de plus en plus difficile.

Lorsque je lis des textes de pédagogie sur l'analyse d'erreur, j'ai souvent l'impression que l'on me parle d'élèves plus fictionnels que réels dont les difficultés sont là où le prof voudrait qu'elles soient en non pas là où elles sont réellement.

(Pour donner un exemple plus concret, j'ai cette année deux secondes dont une très faibles. Dans la seconde faible, beaucoup d'élèves sont incapables de calculer 1/6+1/8. Mais leur problème n'est pas qu'il font des erreurs : le problème est qu'ils ne connaissent pas leurs tables de multiplication et ne savent pas faire 6*8 de tête, qu'ils sont incapable de donner la liste des multiples de 8, que s'ils comprennent une méthode ils ne comprennent pas l'importance de la retenir et l'oublient d'un cours sur l'autre...)

Pour nous en lettres l'analyse des erreurs d'orthographe grammaticale est simple et très profitable.

En général il y a un raisonnement inapproprié mais un raisonnement.

Ex typique :

Le roi des animaux *mangent un cassoulet."

-> j'ai accordé le verbe"manger " avec animaux qui est le complément du nom "roi" qui est le sujet. J'ai pris le nom le plus proche du verbe sans vérifier si c'était le sujet du verbe

Les élèves connaissent tous la règle d'accord du verbe avec son sujet. Ils connaissent aussi la conjugaison du verbe manger au présent de l'indicatif à la 3e personne du pluriel.

Prezbo a écrit:

On peut toujours dire que la priorité est désormais de viser au vivre-ensemble, c'est un choix démocratique. Pour moi, il sera difficile, parce qu'il revient à renoncer à une conception de l'enseignement des mathématiques qui m'a formé (je suis passé par l'ancienne TC à l'époque où le programme était nettement plus solide que celui d'une terminale actuelle, puis par les classes prépas) et à laquelle j'ai adhéré, ce qui fait que je me reconnais mal dans ce qui est demandé aujourd'hui au lycée. (Je ne suis pas le seul : il est devenu rare de trouver un prof de maths de lycée d'un certain âge qui n'éprouve pas de mal-être professionnel.)

Entièrement d'accord. Je suis aujourd'hui retraitée, passée par la filière C ( seconde + première et terminale ) puis par une classe prépa. Mon appétence pour les mathématiques est venue en première, avant je n'avais bien sûr pas de difficultés dans cette matière mais je ne trouvais pas très intéressants les exercices répétitifs de calcul littéral qui nous étaient imposés. Je n'ai compris qu'après que pour être à l'aise en mathématiques ( au sens du supérieur ), la maîtrise du calcul était une condition nécessaire et qu'il fallait donc accepter ( comme en musique, en sport...) de "subir" des séances d'entraînement.

Prezbo a écrit:
On peut toujours me répondre que je suis fonctionnaire et que ce n'est pas aux enseignants de décider des choix éducatifs de la nation, mais alors il faut bien en évaluer tous les coûts. Personnellement, je pense que tous les types d'expérimentations pédagogiques mises en avant dans les instructions officielles (pédagogies coopératives, narrations de recherches, socio-constructivisme, enseignement par problèmes, mise en avant de l'oral et du débat...), dont l’objectif n'était pas uniquement de réconcilier les filles avec les mathématiques, ont surtout largement servis à dissimuler, et peut-être à accélérer, l'effondrement du niveau auquel nous assistons depuis trente à quarante ans en mathématiques. Effondrement  a aujourd'hui peut-être atteint un seuil critique, l'enseignement secondaire risquant de ne plus produire suffisamment d'élèves capables de suivre avec succès les études scientifiques post-bac, avec un risque réel de décrochage scientifique et industriel du pays.

Exactement
C'est d'ailleurs ce qui m'agace dans les enquêtes comme celle de l'objet du fil. La priorité ne doit pas être d'amener les filles au niveau des garçons mais d'améliorer le niveau de tous. Je suis très pessimiste car je ne vois pas comment cela peut être possible sauf à rétablir une certaine ...sélection.

Je pense qu'on ne se comprend pas : je suis tout à fait opposée aux pédagogies constructivistes, mais précisément, il me semblait que c'était la pédagogie par l'erreur qui était constructiviste.

Dans les disciplines comme la mienne, la notion d'erreur est moins centrale. Sauf dans les cas de contresens, il n'y a que des argumentations plus ou moins bien construites.

Je ne connais pas bien l'histoire du féminisme, mais il y a en effet actuellement deux courants contradictoires et j'ai l'impression que le féminisme plus traditionnel, qui faisait de l'ambition et du refus de la maternité le modèle à suivre est en perte de vitesse, entre autres parce qu'il n'est pas tenable s'il se généralise. Aussi sûrement en raison de toutes les déceptions qu'a engendré ce modèle, notamment sur le plan écologique. C'est en revanche tout le contraire de figer des différences naturelles : c'est comprendre que la société ne peut pas tenir dans le chacun pour soi mais que l'assignation des femmes aux rôles dévalorisés du soin et du souci de l'autre, qui permettent en fait à la société de tenir, est un fait social et non une nécessité naturelle. Autrement dit que ces tâches pourraient très bien être partagées, mais que ça suppose une transformation en profondeur de la société.

Ça peut se manifester dans des micro-gestes. Par exemple, une amie me racontait que la direction France de sa boîte avait décidé de placer des réunions les 31 août et 1er et 2 septembre au matin et n'avait prévenu les employés que quelques jours avant. Évidemment le choix des dates n'était pas innocent, c'est une stratégie de management assez classique, et comme on pouvait s'y attendre, beaucoup de mères de jeunes enfants étaient en larmes le 30 août. Eh bien non seulement ma copine, qui a un poste au niveau international (et qui a obtenu de ne pas travailler le mercredi et d'avoir des horaires lui permettant de s'occuper de ses enfants en semaine), a tapé du poing sur la table auprès de la direction internationale, mais des hommes ayant des postes suffisamment haut placés pour ne pas les risquer ont déclaré qu'ils n'arriveraient pas avant la fin de la matinée parce qu'il était honteux de placer des réunions au moment de la rentrée scolaire alors qu'il aurait été totalement indifférent de les placer à un autre moment.

lene75 a écrit:Je pense qu'on ne se comprend pas : je suis tout à fait opposée aux pédagogies constructivistes, mais précisément, il me semblait que c'était la pédagogie par l'erreur qui était constructiviste.

Dans les disciplines comme la mienne, la notion d'erreur est moins centrale. Sauf dans les cas de contresens, il n'y a que des argumentations plus ou moins bien construites.

Je ne connais pas bien l'histoire du féminisme, mais il y a en effet actuellement deux courants contradictoires et j'ai l'impression que le féminisme plus traditionnel, qui faisait de l'ambition et du refus de la maternité le modèle à suivre est en perte de vitesse, entre autres parce qu'il n'est pas tenable s'il se généralise. Aussi sûrement en raison de toutes les déceptions qu'a engendré ce modèle, notamment sur le plan écologique. C'est en revanche tout le contraire de figer des différences naturelles : c'est comprendre que la société ne peut pas tenir dans le chacun pour soi mais que l'assignation des femmes aux rôles dévalorisés du soin et du souci de l'autre, qui permettent en fait à la société de tenir, est un fait social et non une nécessité naturelle. Autrement dit que ces tâches pourraient très bien être partagées, mais que ça suppose une transformation en profondeur de la société.

Ça peut se manifester dans des micro-gestes. Par exemple, une amie me racontait que la direction France de sa boîte avait décidé de placer des réunions les 31 août et 1er et 2 septembre au matin et n'avait prévenu les employés que quelques jours avant. Évidemment le choix des dates n'était pas innocent, c'est une stratégie de management assez classique, et comme on pouvait s'y attendre, beaucoup de mères de jeunes enfants étaient en larmes le 30 août. Eh bien non seulement ma copine, qui a un poste au niveau international (et qui a obtenu de ne pas travailler le mercredi et d'avoir des horaires lui permettant de s'occuper de ses enfants en semaine), a tapé du poing sur la table auprès de la direction internationale, mais des hommes ayant des postes suffisamment haut placés pour ne pas les risquer ont déclaré qu'ils n'arriveraient pas avant la fin de la matinée parce qu'il était honteux de placer des réunions au moment de la rentrée scolaire alors qu'il aurait été totalement indifférent de les placer à un autre moment.

Il me semble que ce fil génère beaucoup de hors-sujet, et que l'on confond ici deux choses : l'adaptation de la société pour mieux tenir compte de la nécessité de valoriser les tâches déconsidérées, et assurées majoritairement par les femmes, et la moindre performance supposée des filles en mathématiques, ou leur moindre orientation dans les filières scientifiques.

Pour filer l'exemple : une entreprise peut modifier dans une certaine mesure son fonctionnement pour qu'il soit plus compatible avec la vie familiale, comme elle peut modifier ses filières de recrutement pour sans doute beaucoup de postes afin de permettre une plus grande diversité.

Par contre, on ne peut pas trop transiger sur le niveau en mathématiques ou physique exigé pour faire ingénieur, ou alors on a des ingénieurs moins compétents. Si le vivier de filles suivant un enseignement mathématiques avancé est trop restreint de manière précoce, les tentatives pour favoriser l'orientation des filles vers les filières scientifiques deviennent essentiellement cosmétiques.

Un article en lien avec notre discussion, même s'il ne s'agit pas à proprement parler de maths, mais c'est le même mécanisme qui est en jeu.

https://www.welcometothejungle.com/fr/articles/serie-portrait-comment-entreprise-broie-bonnes-eleves?utm_content=buffer8d031&utm_medium=social&utm_source=facebook&utm_campaign=buffer&fbclid=IwAR2tRbIcC0tf7yHpcmP1mKPtuWQESpvLThS6bcIHCZQHEL1t4c8xC_z9UaU

Encore une fois on peut se demander s'il est préférable d'apprendre à Alix à négliger un peu plus son travail pour consacrer plus de temps à se faire mousser ou d'apprendre aux DRH qu'un employé efficace est plus utile à l'entreprise qu'un employé qui emploie son énergie à se vendre plutôt qu'à être auprès de ses équipes.

Prezbo, le lien entre le fait d'orienter les femmes vers des tâches moins considérées (ou de moins considérer les tâches vers lesquelles les femmes s’orientent, ce qui revient au même) et la discussion, c'est qu'on est un certain nombre à penser que la raison pour laquelle les filles s'orientent moins vers les maths et y sont moins performantes, c'est que les maths sont socialement valorisées, ce qui explique leur "masculinisation". Pour le dire autrement, qu'elles sont un instrument de tri social, et non que les filles y seraient naturellement moins compétentes, auquel cas en effet, si les filles avaient une incapacité naturelle à réussir en maths, prôner la parité poserait problème.

Si on ne prend pas le problème globalement, on ne pourra proposer que des cautères sur des jambes de bois.

Prezbo a écrit:(Pour donner un exemple plus concret, j'ai cette année deux secondes dont une très faibles. Dans la seconde faible, beaucoup d'élèves sont incapables de calculer 1/6+1/8. Mais leur problème n'est pas qu'il font des erreurs : le problème est qu'ils ne connaissent pas leurs tables de multiplication et ne savent pas faire 6*8 de tête, qu'ils sont incapable de donner la liste des multiples de 8, que s'ils comprennent une méthode ils ne comprennent pas l'importance de la retenir et l'oublient d'un cours sur l'autre...)

Tu passes par 48 ? J'aurais tendance à passer par 1/(2×3) et 1/2³, d'où 4/2³×3 et 3/2³×3, donc par les 24èmes plutôt que par les 48èmes. C'est trop compliqué en soi ou est-ce seulement qu'ils ont le malheur de ne pas avoir vu la décomposition en facteurs premiers ?

lene75 a écrit:Un article en lien avec notre discussion, même s'il ne s'agit pas à proprement parler de maths, mais c'est le même mécanisme qui est en jeu.

https://www.welcometothejungle.com/fr/articles/serie-portrait-comment-entreprise-broie-bonnes-eleves?utm_content=buffer8d031&utm_medium=social&utm_source=facebook&utm_campaign=buffer&fbclid=IwAR2tRbIcC0tf7yHpcmP1mKPtuWQESpvLThS6bcIHCZQHEL1t4c8xC_z9UaU

Encore une fois on peut se demander s'il est préférable d'apprendre à Alix à négliger un peu plus son travail pour consacrer plus de temps à se faire mousser ou d'apprendre aux DRH qu'un employé efficace est plus utile à l'entreprise qu'un employé qui emploie son énergie à se vendre plutôt qu'à être auprès de ses équipes.

Prezbo, le lien entre le fait d'orienter les femmes vers des tâches moins considérées (ou de moins considérer les tâches vers lesquelles les femmes s’orientent, ce qui revient au même) et la discussion, c'est qu'on est un certain nombre à penser que la raison pour laquelle les filles s'orientent moins vers les maths et y sont moins performantes, c'est que les maths sont socialement valorisées, ce qui explique leur "masculinisation". Pour le dire autrement, qu'elles sont un instrument de tri social, et non que les filles y seraient naturellement moins compétentes, auquel cas en effet, si les filles avaient une incapacité naturelle à réussir en maths, prôner la parité poserait problème.

Si on ne prend pas le problème globalement, on ne pourra proposer que des cautères sur des jambes de bois.

Alix et Alex...Il est clair que c'est une fable écrite pour appuyer les convictions de l'auteur qui sont aussi les tiennes. Quand on convoite un poste dans une entreprise, il est évident qu'il faut faire acte de candidature ce que Alix n'a pas fait. Cela me rappelle une collègue bi-admissible, tutrice, formatrice...etc qui pensait n'avoir aucune chance d'être promue agrégée et ne déposait pas de dossier. Il a fallu l'insistance de l'inspection pour qu'elle le fasse.

lene75 a écrit:
Les maths étant un outil de sélection, depuis maintenant très longtemps, il est inévitable qu'elles se trouvent projetées du côté compétitif, et donc plutôt masculin, sans que ce soit nécessairement lié à leur nature. Et plus elles servent à sélectionner, plus l'écart filles-garçons se renforce, on le voit avec la réforme, et avec l'option maths expertes.

Il est vrai que les Maths ont été un outil de sélection au collège, mais il y a belle lurette que l'on peut rentrer au lycée général en ayant un niveau très faible dans cette matière ( pas que dans cette matière d'ailleurs ).

Prezbo a écrit:
(Pour donner un exemple plus concret, j'ai cette année deux secondes dont une très faibles. Dans la seconde faible, beaucoup d'élèves sont incapables de calculer 1/6+1/8. Mais leur problème n'est pas qu'il font des erreurs : le problème est qu'ils ne connaissent pas leurs tables de multiplication et ne savent pas faire 6*8 de tête, qu'ils sont incapable de donner la liste des multiples de 8, que s'ils comprennent une méthode ils ne comprennent pas l'importance de la retenir et l'oublient d'un cours sur l'autre...)

Les Maths étaient un outil de sélection en fin de seconde car un niveau faible dans cette matière fermait les portes de la série S, celle qui proposait le plus de débouchés du fait de la variété des disciplines enseignées. Cela dit, les dernières années on était proche du quart d'une tranche d'âge qui passait un bac S, donc sélection toute relative.
Il est vrai que l'on conseillait aux élèves qui le pouvaient d'aller en S, surtout quand ils n'avaient aucune idée de leur orientation post-bac future. Ce que j'ai pu constater dans ma longue carrière c'est une plus grande maturité chez les filles à la sortie de la classe de seconde qui les aidait à choisir parfois une autre filière que la S alors qu'elles auraient parfaitement pu y réussir.
Je suis quand même d'accord avec toi que la pression ( familiale en particulier ) n'est pas la même sur les garçons que sur les filles et que l'on accepte mieux que ces dernières "laissent tomber les Maths".

lene75 a écrit:Un article en lien avec notre discussion, même s'il ne s'agit pas à proprement parler de maths, mais c'est le même mécanisme qui est en jeu.

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Encore une fois on peut se demander s'il est préférable d'apprendre à Alix à négliger un peu plus son travail pour consacrer plus de temps à se faire mousser ou d'apprendre aux DRH qu'un employé efficace est plus utile à l'entreprise qu'un employé qui emploie son énergie à se vendre plutôt qu'à être auprès de ses équipes.

Prezbo, le lien entre le fait d'orienter les femmes vers des tâches moins considérées (ou de moins considérer les tâches vers lesquelles les femmes s’orientent, ce qui revient au même) et la discussion, c'est qu'on est un certain nombre à penser que la raison pour laquelle les filles s'orientent moins vers les maths et y sont moins performantes, c'est que les maths sont socialement valorisées, ce qui explique leur "masculinisation". Pour le dire autrement, qu'elles sont un instrument de tri social, et non que les filles y seraient naturellement moins compétentes, auquel cas en effet, si les filles avaient une incapacité naturelle à réussir en maths, prôner la parité poserait problème.

Si on ne prend pas le problème globalement, on ne pourra proposer que des cautères sur des jambes de bois.

L'exemple de l'informatique est parlant : initialement domaine féminin, il est devenu connoté masculin quand il a pris de l'essor et de l’importance, quand il a commencé à être valorisé.
Les filles sont aussi capables, fondamentalement, que les hommes, mais les clichés influencent beaucoup les gens.

D'ailleurs, c'est dans un grand bien vous fasse, sur Inter, je crois, que j'ai entendu cette anecdote ; l'invité racontait qu'il passait dans les écoles, et que le même exercice, présenté comme un exercice de dessin, était mieux réussi par les filles que par les garçons, mais présenté comme un exercice de maths, était mieux réussi par les garçons que par les filles.

NLM76 a écrit:

Prezbo a écrit:(Pour donner un exemple plus concret, j'ai cette année deux secondes dont une très faibles. Dans la seconde faible, beaucoup d'élèves sont incapables de calculer 1/6+1/8. Mais leur problème n'est pas qu'il font des erreurs : le problème est qu'ils ne connaissent pas leurs tables de multiplication et ne savent pas faire 6*8 de tête, qu'ils sont incapable de donner la liste des multiples de 8, que s'ils comprennent une méthode ils ne comprennent pas l'importance de la retenir et l'oublient d'un cours sur l'autre...)

Tu passes par 48 ? J'aurais tendance à passer par 1/(2×3) et 1/2³, d'où 4/2³×3 et 3/2³×3, donc par les 24èmes plutôt que par les 48èmes. C'est trop compliqué en soi ou est-ce seulement qu'ils ont le malheur de ne pas avoir vu la décomposition en facteurs premiers ?

Moi aussi, je serais passée par 24, qui fait manipuler des nombres plus petits, ce qui est un avantage.
A l'école, j'ai appris la méthode qui passe par 48, moins pratique rapport à ses plus grands nombres, mais plus facile à expliquer et à maîtriser pour quelqu'un qui n'est pas à son aise.

C'est évidement plus simple au niveau des calculs de passer par 24, mais la décomposition en facteurs premiers n'est clairement pas maitrisée en seconde, passer par 48 c'est l'utilisation d'une règle plus simple pour les élèves (multiplier les dénominateurs entre eux).

NLM76 a écrit:

Prezbo a écrit:(Pour donner un exemple plus concret, j'ai cette année deux secondes dont une très faibles. Dans la seconde faible, beaucoup d'élèves sont incapables de calculer 1/6+1/8. Mais leur problème n'est pas qu'il font des erreurs : le problème est qu'ils ne connaissent pas leurs tables de multiplication et ne savent pas faire 6*8 de tête, qu'ils sont incapable de donner la liste des multiples de 8, que s'ils comprennent une méthode ils ne comprennent pas l'importance de la retenir et l'oublient d'un cours sur l'autre...)

Tu passes par 48 ? J'aurais tendance à passer par 1/(2×3) et 1/2³, d'où 4/2³×3 et 3/2³×3, donc par les 24èmes plutôt que par les 48èmes. C'est trop compliqué en soi ou est-ce seulement qu'ils ont le malheur de ne pas avoir vu la décomposition en facteurs premiers ?

Je viens mettre mon grain de sel. Mes dernières secondes ( en 2019/ 2020) ne savaient pas non plus .
Mais pour de telles fractions, je leur demandais :    " quel est le plus petit nombre qui est dans la table de multiplication de  6  ET dans la table de 8 ? ". Helas, ils sont nombreux à ne pas connaître leurs tables.
Un de mes collègues agrégé de maths m'avait raconté que" :  En seconde, je ne les connaissais pas bien et mon prof me les a fait copiér". Et ce n'est pas un jeunot. Fin du grain de sel .
Édit : On en revient aux automatismes que les élèves n'ont pas alors qu'on n'arrête pas de  dire : " si vous peinez sur des calculs simples, vous n'avez plus l'énergie pour faire des raisonnements. " .
Ah oui, mince, il n'y a plus de raisonnements à  faire !

NLM76 a écrit:

Prezbo a écrit:(Pour donner un exemple plus concret, j'ai cette année deux secondes dont une très faibles. Dans la seconde faible, beaucoup d'élèves sont incapables de calculer 1/6+1/8. Mais leur problème n'est pas qu'il font des erreurs : le problème est qu'ils ne connaissent pas leurs tables de multiplication et ne savent pas faire 6*8 de tête, qu'ils sont incapable de donner la liste des multiples de 8, que s'ils comprennent une méthode ils ne comprennent pas l'importance de la retenir et l'oublient d'un cours sur l'autre...)

Tu passes par 48 ? J'aurais tendance à passer par 1/(2×3) et 1/2³, d'où 4/2³×3 et 3/2³×3, donc par les 24èmes plutôt que par les 48èmes. C'est trop compliqué en soi ou est-ce seulement qu'ils ont le malheur de ne pas avoir vu la décomposition en facteurs premiers ?

Bon non, je passe par 24, mais...

1) Tous les élèves ne voient pas le dénominateur commun le plus simple, et beaucoup mettent les fractions sur 48.

2) Certains ne savent pas faire 3*8 ou 4*6 de tête.

3) La décomposition en facteur premier n'est pas maîtrisée par tous en seconde, et en tout cas pas au point de l'appliquer aux calculs de pgcd et ppcm. (Je ne pense pas que ces notions soient encore au programme de collège, d'ailleurs ?)

Prezbo a écrit:

NLM76 a écrit:

Prezbo a écrit:(Pour donner un exemple plus concret, j'ai cette année deux secondes dont une très faibles. Dans la seconde faible, beaucoup d'élèves sont incapables de calculer 1/6+1/8. Mais leur problème n'est pas qu'il font des erreurs : le problème est qu'ils ne connaissent pas leurs tables de multiplication et ne savent pas faire 6*8 de tête, qu'ils sont incapable de donner la liste des multiples de 8, que s'ils comprennent une méthode ils ne comprennent pas l'importance de la retenir et l'oublient d'un cours sur l'autre...)

Tu passes par 48 ? J'aurais tendance à passer par 1/(2×3) et 1/2³, d'où 4/2³×3 et 3/2³×3, donc par les 24èmes plutôt que par les 48èmes. C'est trop compliqué en soi ou est-ce seulement qu'ils ont le malheur de ne pas avoir vu la décomposition en facteurs premiers ?

Bon non, je passe par 24, mais...

1) Tous les élèves ne voient pas le dénominateur commun le plus simple, et beaucoup mettent les fractions sur 48.

2) Certains ne savent pas faire 3*8 ou 4*6 de tête.

3) La décomposition en facteur premier n'est pas maîtrisée par tous en seconde, et en tout cas pas au point de l'appliquer aux calculs de pgcd et ppcm. (Je ne pense pas que ces notions soient encore au programme de collège, d'ailleurs ?)

En collège on voit la décomposition en produit de facteurs premiers, à la fois pour simplifier les fractions, mais aussi pour résoudre des problèmes qui font intervenir le PGCD ou PPCM, même si l'utilisation du vocabulaire "PPCM" et "PGCD" n'est plus au programme.

Je suis toujours effarée de la non maitrise des tables par un bon nombre d'élèves arrivant en 6ème. J'ai cette année 2 classe de 6ème, j'ai un petit rituel hebdomadaire de début de séance sur les tables de multiplication, on commence par la ceinture blanche (table de 1 (oui oui!!), de 2, de 10 et de 11). Bon et bien au bout de la deuxième semaine j'ai un tiers des élèves par classe qui sont bloqués à cette "ceinture" et n'arrive pas à passer au niveau suivant !
Donc évidemment ces lacunes on les retrouve ensuite dans les niveaux suivants, puis au lycée...

Oui, mais quand apprennent-ils les nombres premiers ? J'ai le souvenir d'avoir vu cela en CM. D'ailleurs, je me demande si nous n'avons pas fait le PGCD et le PPCM en CM aussi. D'ailleurs, travailler cela était une façon de mettre en œuvre les tables de multiplication, et donc de les fixer : il ne suffit pas de les apprendre par cœur, il faut les pratiquer, en commençant par les multiplications et les divisions posées. Dès lors, quand on voyait les fractions, en 5e ou en 4e, on comprenait assez bien comment on faisait pour les additionner.

NLM76 a écrit:(...) je me demande si nous n'avons pas fait le PGCD et le PPCM en CM.

Cours moyen 1re année - mois d'avril.

Programmes 1945 a écrit:Réduction de 2 fractions au même dénominateur

Programmes 1945

Ces programmes ont eu cours jusqu'en 1972, je crois. En tout cas, je me souviens l'avoir fait à l'école primaire en 67-68.

lene75 a écrit:Un article en lien avec notre discussion, même s'il ne s'agit pas à proprement parler de maths, mais c'est le même mécanisme qui est en jeu.

https://www.welcometothejungle.com/fr/articles/serie-portrait-comment-entreprise-broie-bonnes-eleves?utm_content=buffer8d031&utm_medium=social&utm_source=facebook&utm_campaign=buffer&fbclid=IwAR2tRbIcC0tf7yHpcmP1mKPtuWQESpvLThS6bcIHCZQHEL1t4c8xC_z9UaU

Encore une fois on peut se demander s'il est préférable d'apprendre à Alix à négliger un peu plus son travail pour consacrer plus de temps à se faire mousser ou d'apprendre aux DRH qu'un employé efficace est plus utile à l'entreprise qu'un employé qui emploie son énergie à se vendre plutôt qu'à être auprès de ses équipes.

Merci pour l'article !

Je ne peux qu'être d'accord avec toi sur cette remarque (dommage de favoriser les personnes qui se font mousser au détriment de celles qui bossent), mais elle me paraît très influencée par l'idéologie du site, qui me paraît très libéral. Je ne crois pas qu'on puisse réellement dresser un parallèle avec ce qui se passe à l'école (ou alors partiellement seulement) : effectivement, je te rejoins pour déplorer que parfois, on favorise le bagout à un discours construit et argumenté, et c'est un problème réel contre lequel on devrait lutter (autant à l'école que dans la société). Néanmoins, savoir maîtriser l'oral me semble être une compétence cruciale dans nos vies, et je parle d'oral au sens noble : pas celui qui permet de se mettre en avant en parlant plus fort que les autres, mais celui qui permet de discuter, de partager ses avis, de confronter des opinions, d'affiner sa pensée... Cela me paraît important de veiller à y donner un accès égal aux filles et aux garçons à l'école, or de toute évidence aujourd'hui ce n'est pas le cas.

Faire travailler l'oral (nb : je ne veux pas dire par là renoncer à l'écrit, qui me paraît également tout à fait indispensable) à nos élèves, cela permet à la fois :
- de rendre les filles (je parle de façon générique, en moyenne, cela ne concerne naturellement pas chacune de nos élèves filles) et par la suite les femmes plus capables de s'exprimer, d'oser prendre la parole, de mettre en avant leur avis, de défendre leur point de vue (tant dans le cadre scolaire/professionnel que dans le cercle privé).
- de revaloriser la dimension noble de la parole, au sens de l'éloquence et de la rhétorique, ce qui veut dire évincer le blabla, les belles paroles creuses, la puissance sonore au profit de la structure du discours, de sa cohérence et de sa finesse d'argumentation, ce qui n'empêche pas bien sûr le sens de la formule (c'est important aussi de savoir parfois imposer sa propre parole face à quelqu'un qui occupe l'espace sonore, et pour ça rien de tel qu'une punchline bien sentie - le tout étant que le discours ne se réduise pas à cela).

Bon pardon, on sort du domaine des maths, mais il y a une corrélation entre les deux (ou comment essayer de justifier son HS).

lisa81 a écrit:
la série S, celle qui proposait le plus de débouchés du fait de la variété des disciplines enseignées.

Non non non non non.

Mais les filles sont souvent meilleures dans les oraux structurés que les garçons. Ces oraux présentent d'ailleurs peu de différences avec l'écrit, et le travail de l'écrit favorise donc aussi bien la capacité à argumenter à l'oral. Elles maîtrisent très bien le langage, ce qui explique d'ailleurs qu'elles se réfugient dans les matières littéraires, où il leur faudra passer des oraux longs et structurés. Là où elles sont plus mauvaises, c'est justement dans le blabla, et encore plus quand il faut s'imposer par la force et non par l'argumentation. En d'autres mots la persuasion et le fait de se mettre en avant même quand on ne sait pas ou qu'on n'a pas les compétences requises.

On sait aussi que dans les auto-évaluations, les filles ont tendance à se sous-estimer tandis que les garçons ont tendance à se surestimer, ce qui génère de l'auto-censure chez les filles... qui fuient donc naturellement les études plus prestigieuses. Par ailleurs il est encore courant d'entendre en conseil de classe d'une fille excellente qu'elle est "scolaire", sous-entendu qu'elle réussit parce qu'elle travaille beaucoup mais qu'en réalité elle est limitée, et d'un garçon moins bon mais "actif en classe", c'est-à-dire qui la ramène à tort et à travers, qu'il "en a sous le pied". C'est bien une prime donnée à l'esbroufe, qui va booster la confiance en soi du 2e et détruire encore un peu plus celle de la première, qui réussit pourtant mieux !

Pour ce qui est des maths, leur caractère sélectif et genré s'est considérablement accru avec la réforme du lycée. Les filles sont beaucoup moins nombreuses que les garçons à prendre maths-physiques, encore moins nombreuses à prendre maths-physique maths expertes, alors qu'il s'agit des spécialités prises par les meilleurs élèves. La hiérarchie entre spécialités est très forte et elle épouse assez massivement des critères de genre et sociaux : plus on descend dans la hiérarchie plus il y a de filles et de catégories sociales dévalorisées.

Il commence à arriver en littérature scientifique de langue française de bons livres qui traitent le sujet de manière sérieuse et rigoureuse :

-Jacques Balthazar : Cerveau Féminin, Cerveau Masculin. Ed Alpha

Ce chercheur est spécialiste en endocrinologie (effet des hormones sur l'organisme) et montre qu'en plus des différences physiques hommes/femme assez évidentes (même si les différences ne sont parfois que statistiques et que de nombreuses variables se superposent comme par exemple la taille où les hommes sont en moyenne plus grands que les femmes mais qu'on peut quand même trouver beaucoup de femmes plus grandes que de nombreux hommes), il existe aussi des différences psychiques très fortes particulièrement au niveau de ce qui est gouverné par les parties les plus primitives du cerveau (par exemple tout ce qui concerne la reproduction et la sexualité). Mais même pour le cortex préfrontal, partie du cerveau la plus récente et particulièrement développée chez l'humain par rapport aux autres mammifères, il semble subsister des différences biologiques qui ressortent de manière statistique dans les études ainsi que des différences anatomiques entre les deux types d'encéphale.

Pour l'instruction scolaire il est bien noté que les filles semblent naturellement (un peu) favorisé pour les compétences langagières et les garçons pour les maths. Mais ces différences sont faibles et les courbes se superposent fortement ce qui fait qu'il n'y a rien qui ne justifie une discrimination entre sexe surtout que le cortex très souple peut s'adapter facilement. Ainsi en Islande où les filles sont plus "poussées" vers les sciences, l'écart en maths observé partout ailleurs dans le monde a disparu. On peut juste dire qu'il existe en fin de compte un faible écart réel entre les prédispositions entre les filles et les garçons mais qu'il peut être corrigé même s'il y aura toujours sûrement une différence d'appétence (en moyenne) entre les disciplines suivant le sexe de l'enfant.

Arrive bientôt aussi en français aussi le livre du remarquable primatologue néerlandais Frans de Wall : Différents, Le Genre vu par un primatologue.

Ces ouvrages devraient nous permettre d'avoir des données scientifiques fiables sur le sujet et de pouvoir débattre en ayant des faits objectifs entre les mains pour sortir le débat des postures idéologiques qui trop souvent empêchent d'avoir un point de vue rationnel et apaisé.

Merci pour ces références !

lisa81 a écrit:la série S, celle qui proposait le plus de débouchés du fait de la variété des disciplines enseignées.

La série S, celle qui proposait le plus de débouchés du fait de sa réputation qui poussait les bons élèves à se gaver de maths physique svt pour faire du droit ou de l'éco sous prétexte que "avec un bac S on peut tout faire"
Ces élèves là auraient tout aussi bien réussi dans une filière qui proposait des enseignements en lien avec leur orientation future.

Rift a écrit:Ces ouvrages devraient nous permettre d'avoir des données scientifiques fiables sur le sujet et de pouvoir débattre en ayant des faits objectifs entre les mains pour sortir  le débat des postures idéologiques qui trop souvent empêchent d'avoir un point de vue rationnel et apaisé.

Mouais... Ne connaissant pas les deux auteurs, je suis allée chercher rapidement, j'ai vu que l'un était spécialiste des oiseaux et l'autre des singes, ce qui donne moins de pertinence au propos sur l'être humain. Sur Balthazart, une rapide recherche google m'a fait tomber sur une page de la manif pour tous, et sur son bouquin "Biologie de l'homosexualité", ce qui me rend assez méfiante...

Par ailleurs, il me semble qu'il y a un consensus scientifique assez large pour dire que filles et garçons ont les mêmes capacités cérébrales, et que ce qui modèle le cerveau, c'est avant tout l'usage qu'on en fait. A partir de là, on peut se dire le fait objectif qui devrait permettre de sortir des postures idéologiques, c'est que c'est anormal que les garçons réussissent mieux en maths (puisque c'est le sujet du fil), et qu'il faut se donner les moyens de changer les choses. Or sur ce plan aussi, on a pas mal d'éléments pour savoir comment faire changer les choses : diversifier les modèles, moins enfermer les enfants dans des destins stéréotypés selon leur genre, traiter à l'identique filles et garçons en classe... Ca fait déjà beaucoup de leviers dont on sait qu'ils sont efficaces !

Rift a écrit:Pour l'instruction scolaire il est bien noté que les filles semblent naturellement (un peu) favorisé pour les compétences langagières et les garçons  pour les maths. Mais ces différences sont faibles et les courbes se superposent fortement ce qui fait qu'il n'y a rien qui ne justifie une discrimination entre sexe surtout que le cortex très souple peut s'adapter facilement. Ainsi en Islande où les filles sont plus "poussées" vers les sciences, l'écart en maths observé partout ailleurs dans le monde a disparu. On peut juste dire qu'il existe en fin de compte un faible écart réel entre les prédispositions entre les filles et les garçons mais qu'il peut être corrigé même s'il y aura toujours sûrement une différence d'appétence (en moyenne) entre les disciplines suivant le sexe de l'enfant.

Je n'ai pas lu le livre donc je pars simplement de ton résumé, et de deux choses l'une (pardon d'être un peu cash) : soit l'auteur raconte n'importe quoi, soit tu n'as pas compris. Mais comment, au 21e siècle, pourrait-on encore défendre l'idée selon laquelle si les garçons réussissent mieux en maths, cela signifie qu'ils auraient des prédispositions biologiques à cette discipline (en ignorant des décennies de recherche sur le rôle de l'acquis, et en particulier sur l'influence de la socialisation différenciée selon le genre) ??

D'ailleurs, le fait de noter que quand on fait l'effort de pousser les filles vers les sciences (aka ne pas les censurer), la différence disparaît devrait faire tilt tout de suite : quand la société veille à ne pas traiter les élèves différemment en fonction de leur genre, leur cerveau ne se développe pas différemment !

Enaeco a écrit:

lisa81 a écrit:la série S, celle qui proposait le plus de débouchés du fait de la variété des disciplines enseignées.

La série S, celle qui proposait le plus de débouchés du fait de sa réputation qui poussait les bons élèves à se gaver de maths physique svt pour faire du droit ou de l'éco sous prétexte que "avec un bac S on peut tout faire"
Ces élèves là auraient tout aussi bien réussi dans une filière qui proposait des enseignements en lien avec leur orientation future.

Encore aurait-il fallu en fin de seconde qu'ils soient certains de leur orientation future!
J'en ai vu beaucoup changer d'avis ( et pas qu'une fois ) durant leurs années au lycée, ce qui n'a rien d'anormal. Sans oublier ceux qui après quelques semaines en fac de droit ont pris conscience que cela ne leur plaisait pas du tout et se sont réorientés, parfois bien contents d'avoir des connaissances en sciences.