Re: Prérequis de français indispensables en 2de

Pour ma part, puisque je redécouvre le collège, je travaille beaucoup la graphie, le soin, la syntaxe, la présentation des paragraphes, souligner (Ah : savoir tirer un trait droit !), et le vocabulaire (il faut des mots pour penser, comprendre puis interpréter). Pour l'étude des textes, j'essaie de faire dialoguer les élèves avec eux (pour le moment sans le jargon technique : j'ai des petites classes (même une comparaison est difficile à repérer et à comprendre pour eux). J'essaie de passer de la simple compréhension littérale à la reformulation (vocabulaire) puis à ce qui se joue dans le texte (à leur échelle).
à noter : Tout est réel pour eux, la notion de fiction est encore difficile à comprendre (classes de sixième et de cinquième, voire de troisième en latin).
Ce qui me gêne le plus dans les programmes est la quasi impossibilité, à cause de ces thèmes idiots, à faire comprendre ce qu'est un genre et la chronologie (non, Molière n'a pas vécu au moyen-âge, par exemple). En cela, je désobéis aux programmes : la distinction des archi-genres et la chronologie doivent être acquises tôt. Je sais qu'au lycée, c'est trop tard ou pénible à faire apprendre quand le minimum n'est pas là. Mais 4h30 par semaine, c'est peu.
Mais je débute.

Tivinou a écrit:C'est en ça que le texte choisi par Sei est intéressant. Si l'on s'en tient à sa forme, on passe à côté de son sens et de sa portée.
Mais si on est capable de reconnaître la forme, et l'usage qu'en fait Louise Labé, on peut bien lire le poème.

Mais de quelle "forme" s'agit-il ?
Ici, la forme, c'est celle du sonnet, pas de l'élégie !
Le thème, c'est la plainte amoureuse.
Ce qui permet de comprendre le poème, c'est de le lire tel qu'il est écrit. On commence par se demander ce que le poème veut dire. Tant qu'on n'a pas commencé à résoudre ce problème, on ne peut rien faire du tout. Et si on commence par se demander si c'est une élégie ou un roman policier, on n'a pas avancé d'un iota. Droit au but : le sens.
Ici, on lit "tant que" et on se demande ce que ça veut dire. Ici, on lit "Je ne souhaite encore point mourir", et on repère que la poétesse dit qu'elle souhaite encore vivre pour l'instant. C'est un travail qu'il est possible de faire avec les élèves; c'est un travail qu'il est obligatoire de faire avec les élèves. Et l'élève qui dans un commentaire évoque cela gagne des points. Si l'élève se sent autorisé à penser, même s'il n'est pas un intellectuel de haut vol, mais un élève normal, il EST capable de dire que c'est intéressant et d'expliquer pourquoi. Et c'est ce qu'on attend de lui. Mais si on lui a seriné qu'un vrai commentaire, c'était plein de mots savants, qu'il y a avant tout une méthode à suivre (procédé, citation, explication), aveuglé par ces oeillères, il ne sera capable de rien, sinon cette espèce de pompeux galimatias, de spécieux babil dont nous abreuvent les copies.
Evidemment, on va se battre pour qu'il prouve avec précision que son propos tient debout, que son interprétation est fondée sur le texte, et on va le lui apprendre. Mais pour ce faire, il faut commencer par faire comprendre le sens du texte. Et le sens, ce n'est pas le thème.

trompettemarine a écrit:Pour ma part, puisque je redécouvre le collège, je travaille beaucoup la graphie, le soin, la syntaxe, la présentation des paragraphes, souligner (Ah : savoir tirer un trait droit !), et le vocabulaire (il faut des mots pour penser, comprendre puis interpréter). Pour l'étude des textes, j'essaie de faire dialoguer les élèves avec eux (pour le moment sans le jargon technique : j'ai des petites classes (même une comparaison est difficile à repérer et à comprendre pour eux). J'essaie de passer de la simple compréhension littérale à la reformulation (vocabulaire) puis à ce qui se joue dans le texte (à leur échelle).

Pareil. Je confesse honteusement que mon objectif au collège, c'est que tout élève sache résumer (avec finesse, autant que possible) un texte et expliquer très simplement et modestement ce qui en fait la beauté, la justesse, l'intérêt, appelez cela comme vous voulez. En une ou deux phrases, d'abord, en un paragraphe dès la Quatrième.
Les figures de style n'occupent qu'une place très marginale ; généralement, elles me permettent vaguement d'introduire un petit exercice d'imitation.

Au collège, comme je le disais plus haut, c'est relativement facile de faire un pas de côté et de s'attacher à ce que j'appelle parfois le plaisir naïf de la lecture (en gros, on cause de ce qu'on a compris, et de cette causerie, on fait émerger l'intérêt du texte). Mais je comprends le désarroi des collègues de lycée. Comme le dit Iphigénie, c'est un peu l'oeuf et la poule, nos exigences et celles de l'examen. Mais il semble bien difficile de s'en extraire.
Ce que tu décris, NLM, me paraît correspondre à l'analyse linéaire - et c'est sans doute une excellente nouvelle que cet exercice soit revenu à l'honneur. Et il me semble - mais peut-être les choses ont-elles changé depuis qu'on fait une éducation toute nouvelle et qu'on nous met le coeur à droite - que l'étude linéaire est censée précéder le commentaire. Non ?

édit : pourquoi "honteusement", Nizab ? Ça me paraît très bien, comme objectifs de collège.

*Ombre* a écrit:Au collège, comme je le disais plus haut, c'est relativement facile de faire un pas de côté et de s'attacher à ce que j'appelle parfois le plaisir naïf de la lecture (en gros, on cause de ce qu'on a compris, et de cette causerie, on fait émerger l'intérêt du texte). Mais je comprends le désarroi des collègues de lycée. Comme le dit Iphigénie, c'est un peu l'oeuf et la poule, nos exigences et celles de l'examen. Mais il semble bien difficile de s'en extraire.
Ce que tu décris, NLM, me paraît correspondre à l'analyse linéaire - et c'est sans doute une excellente nouvelle que cet exercice soit revenu à l'honneur. Et il me semble - mais peut-être les choses ont-elles changé depuis qu'on fait une éducation toute nouvelle et qu'on nous met le coeur à droite - que l'étude linéaire est censée précéder le commentaire. Non ?

édit : pourquoi "honteusement", Nizab ? Ça me paraît très bien, comme objectifs de collège.

Alors; d'une part, l'explication "linéaire" est devenue obligatoire à l'oral depuis plus de deux ans. D'autre part, depuis au moins quinze ans, le commentaire à l'écrit n'est plus appelé "composé", et il est rappelé chaque année par la hiérarchie qu'il doit être certes organisé, mais qu'il peut l'être en suivant le mouvement du texte.

D'accord, merci, n'enseignant pas en lycée, je ne suis pas très bien informée. Je savais pour l'oral, mais pas pour le commentaire. Ce sont plutôt de bonnes nouvelles.

Je ne crois pas que la lecture linéaire soit la solution miracle, loin de là.
L'exercice n'échappe pas à la perte de sens du texte et au ramassis de procédés (et c'est même parfois pire qu'un commentaire, car les élèves ne relient plus le texte à un raisonnement, ils le considèrent comme une série de figures posées les unes à la suite des autres).
Un bon commentaire composé ne devrait pas laisser de côté le sens du texte, ni sa singularité.

Cependant, il est très difficile d'y amener les élèves, qui se cramponnent aux procédés. Je ne crois pas que j'y attache une importance démesurée pour ma part, ce qui angoisse certains élèves. Avoir quelque chose à nommer les rassure une fois devant leur copie. Pour autant, lorsqu'ils ont affaire, disons, à une scène de théâtre du XXe siècle, ils sont désemparés car il y a généralement peu de figures.
Alors comment faire pour à la fois éviter un travail trop technique sur les textes et leur éviter la déconvenue d'une note médiocre, à cause d'un devoir considéré comme de la paraphrase ? Là est ma question.

J'ai déjà noté extrêmement bien des copies sans figures nommées, ou presque. Cependant, force est de constater que ces rares copies qui échappent à toute technicité... sont les copies des meilleurs élèves, les plus littéraires, les plus sensibles. Quid des autres ? Comment faire ? (Vraies questions)

En ce qui concerne les axes qui semblent (sont) artificiels, je ne regrette pas mes choix, même si j'entends parfaitement tes arguments, Nlm. Ce n'est pas mon commentaire qu'il s'agit de juger, mais celui des élèves. Je voulais évaluer leur autonomie face à un texte, en seulement deux heures de temps, et au niveau de la 2de. Il me semble que le premier axe permettait normalement à tous les élèves, y compris les plus maladroits, de montrer ce dont ils étaient capables.

Je pensais que vous jugeriez très sévèrement la 2e copie, apparemment non. Pour ma part, je la mets à peu près au même niveau que la 1re.

Sei a écrit:Cependant, il est très difficile d'y amener les élèves, qui se cramponnent aux procédés. Je ne crois pas que j'y attache une importance démesurée pour ma part, ce qui angoisse certains élèves. Avoir quelque chose à nommer les rassure une fois devant leur copie. Pour autant, lorsqu'ils ont affaire, disons, à une scène de théâtre du XXe siècle, ils sont désemparés car il y a généralement peu de figures.
Alors comment faire pour à la fois éviter un travail trop technique sur les textes et leur éviter la déconvenue d'une note médiocre, à cause d'un devoir considéré comme de la paraphrase ? Là est ma question.

J'ai déjà noté extrêmement bien des copies sans figures nommées, ou presque. Cependant, force est de constater que ces rares copies qui échappent à toute technicité... sont les copies des meilleurs élèves, les plus littéraires, les plus sensibles. Quid des autres ? Comment faire ? (Vraies questions)

Je ne crois pas en effet que l'explication linéaire soit une solution miracle. En revanche, je pense qu'elle présente l'avantage d'écarter la lecture "par axes", qui me semble presque toujours une mauvaise méthode. Mais de cela nous devrions sans doute ailleurs.

Pour ce qui est d'éviter un travail trop technique sur les textes, tout en leur proposant véritablement une méthode d'analyse efficace, il y a quelques éléments fondamentaux à mon avis, dont certains permettent de répondre assez clairement, quoique partiellement, à la question initiale du fil.

Il ne faut pas renoncer à faire en sorte qu'il y ait davantage de "meilleurs élèves", plus littéraires, plus sensibles. Donc, autant que possible, faire lire, et parler de ce qu'on lit assez librement, sans avoir forcément en vue tel ou tel exercice. Il faut lire, et donc, pour nous inviter à lire, obliger à lire, en tout cas, signifier et répéter qu'on ne peut progresser en français qu'en lisant. Je préciserais même un peu : on ne peut devenir très bon en français, c'est-à-dire dans cette matière qui, à mesure qu'on avance dans l'enseignement secondaire, devient davantage un enseignement de littérature, qu'en lisant de la littérature, et, précisons-le, de la haute littérature : celle qui est capable d'éduquer l'intelligence et la sensibilité.
D'autre part, il faut lire en comprenant. Un phénomène massif s'est développé : nombre d'élèves sont capables de lire tout un livre sans le comprendre, de suivre des dizaines d'heures de cours sagement sans rien y comprendre, de copier sans comprendre. Il faut se battre pour que les élèves, d'une certaine façon, pensent ce qu'ils écrivent ; et donc se méfier des méthodes d'écriture, qui présentent le danger d'aider à ce que l'enchaînement des mots ne soit plus du logos. Il faut aussi beaucoup travailler la lecture à voix haute, la lecture expressive. Je pense aussi qu'il faut aussi développer les pratiques de "haute langue orale", comme les décrit Monteil, qui permettent de sentir la langue écrite est bien la même chose que la langue qu'on dit, qu'on entend, qu'on pense, que la langue écrite de la littérature est une langue vivante qui nous parle.
Il faut aussi faire beaucoup apprendre par cœur de la littérature. Des poèmes, de courts textes en prose, mais aussi de longs textes qu'on peut apprendre non pas ad verbum, mais précisément dans l'enchaînement des idées, afin de pouvoir les raconter, les redire à sa façon. Que la littérature soit présente et vivante dans leur esprit, qu'elle y travaille, qu'ils y travaillent. Connaître la littérature plutôt que connaître la théorie de la littérature.
Enfin, il y a des méthodes précises d'analyse dont j'ai idée qu'elles peuvent aider à développer, justement cette capacité analytique, tout en ne perdant pas de vue le sens, la vie du texte. Je résume ce à quoi je pense d'abord. Considérons qu'on veuille commenter tel passage d'un texte. 1. je paraphrase le texte : je le reformule, pour en tirer en quelque sorte, avec mes mots, l'idée, en cherchant à le "simplifier. 2. Je commente cette idée : je me demande pourquoi elle peut être, en soi, intéressante... ou peu intéressante. [J'ai déjà un véritable élément de commentaire, qui analyse déjà le texte]. 3. Je compare cette idée, cette reformulation faite de mes mots, avec les mots exacts du texte. J'observe ce que le texte ajoute à l'idée que j'avais reformulée : quels mots ajoute-t-il, retire-t-il ? Quelle tournure, quelles figures, éventuellement ? L'idée du texte est-elle en réalité plus complexe que la première reformulation que j'en ai proposée ? 4. Je commente donc ce que la formulation exacte du texte ajoute à la première approche que j'en avais en 1 et 2. L'ensemble est très méthodique: qu'est-ce que ça veut dire ? Pourquoi ce que ça dit est intéressant ? Comment c'est dit ? Pourquoi la façon dont c'est dit est intéressante ? Mais cette méthode demande de mettre en jeu à la fois rigueur et intelligence. Ce à quoi il est impossible d'échapper.
La méthode ci-dessus demande qu'on ait développé préalablement la capacité de reformulation, de paraphrase... et qu'on ait appris qu'il s'agissait de paraphrase. Autrement dit, la paraphrase, ce n'est pas le mal. La paraphrase, c'est très utile, à condition qu'on sache qu'il s'agit de paraphrase.

Merci, NLM, c'est intéressant.
En fait, j'ai l'impression que ce que tu décris pour le lycée n'est pas très différent de ce que je fais au collège ou de ce que décrit Nizab - avec une autonomie un peu plus grande, ce qui est bien normal.

*Ombre* a écrit:
Si nous ne voulons pas que l'analyse tourne à l'exercice ingrat, transformant les textes disséqués en cadavres rien moins qu'exquis, il nous faut aussi garder à l'esprit que ce qui fait le plaisir de lire, et l'intérêt des textes que nous choisissons, c'est la capacité de la littérature à nous toucher d'une façon ou d'une autre, et il me paraît indispensable de consacrer du temps à la mise en mots de cette expérience : tel texte nous choque, nous émeut, nous étonne ou nous fait rire. Parlons-en, laissons libre cours à cette émotion et voyons ensemble ce qui la suscite. Parce que c'est cela, le plaisir de lire. C'est cette expérience naïve des textes qui a fait de nous ce que nous sommes et, sans prétendre faire de nos élèves des spécialistes, si nous voulons qu'ils apprécient la littérature, ou au moins ce que nous leur en donnons à voir, il faut laisser toute sa place à cette expérience naïve.
Toute la difficulté est alors de bien tenir l'équilibre entre l'émotion, qui est au coeur de l'expérience de lecture et qui fait sa saveur, et l'analyse, qui reste un objectif à atteindre au collège. Mais comme le dit Henriette, on peut "remonter" du passage qui suscite l'émotion à l'analyse des moyens mis en oeuvre dans ce passage pour susciter cette émotion. Et l'analyse prend alors tout son sens, surtout si elle débouche sur la possibilité offerte aux élèves de s'emparer de ce pouvoir d'émouvoir par l'imitation.

Mais du coup, ce qui me donne à réfléchir, dans ton message, c'est moins ce qui touche à l'étude de texte que ce qui concerne l'oral.

L'oral tel qu'il est présenté dans les IO est d'un inintérêt total (exposés, débats - tout ce qui cantonne l'élève dans une langue de pure communication, avec des exigences linguistiques rabattues au profit du non verbal). Le pire étant sans doute la vogue de "l'éloquence" lancée par Blanquer, une langue médiocre emballée dans du bagout. Mais tu as raison, pour faire sienne la langue littéraire, lectures, mises en voix, jeu, récitation devraient occuper une bonne place dans notre enseignement. Et je le fais très peu, vraiment très peu.

Et en me faisant cette réflexion, deux remarques me viennent aussitôt, voire trois :
- Ah ! oui, c'est une vraie bonne idée, ça, il faudrait que j'essaie de faire une place plus grande à l'oral l'an prochain.
- Purée ! Je sacrifie quoi, pour ça ? La lecture ? L'écriture ? La grammaire ? L'orthographe ? Alors que je n'arrive déjà pas à faire tout ce que je voudrais dans ces domaines ? Satanés horaires !
- et comment on gère la récitation dans des classes à 30 ? Pfffff.

NLM, tu ajoutes à mon tourment et à mes dilemmes.

C'est vrai, c'est mission impossible. Mais c'est trop facile de dire "il faudrait" sans proposer des pistes de solution, fussent-elles fort discutables. Voici en gros ce que j'en pense quant à la question des horaires, quand au collège, on n'a que 4 heures par semaine :

une heure d'orthographe et de conjugaison;
une heure de grammaire; (mais si c'est pour faire déplacer des compléments, ce n'est pas la peine! Mieux vaut faire autre chose.)
une heure de vocabulaire et de rédaction;
une heure de lecture expressive et de récitation.

C'est en tout cas à peu près ce vers quoi je me dirigeais à la fin de mes années d'enseignement au collège. Évidemment, si les domaines ont leurs objectifs propres et leur progression propre, ils sont quand même tout naturellement très articulés entre eux. Mais plus j'y pense, plus je crois qu'on doit équilibrer à peu près de cette façon.

Pour ce qui est de la récitation, je l'ai pratiquée très souvent au collège en classe entière, sans véritable problème. Maintenant, au lycée, comme j'ai une heure de demi-groupe, je la pratique souvent, en tout cas au début de l'année, pendant cette heure. En classe entière, très souvent, je prends entre 5 et 15 minutes pour faire apprendre quelques lignes, sur lesquelles j'interroge dans les 5 à 15 minutes suivantes, quelques élèves. (En fait presque à chaque heure).

Le problème est que, chez moi au moins, le "et" tend à devenir "ou", et il devient difficile de fournir un travail régulier dans chaque domaine.
Mais je suis arrivée peu ou prou à la même répartition que toi :
- deux heures de langue (grammaire, orthographe ou conjugaisons) ;
- une heure d'écriture (incluant parfois du vocabulaire spécifique) ;
- et une heure et demie de travail sur les textes, à savoir le vocabulaire, la compréhension et un tout petit peu d'analyse - et il faut donc que j'ajoute là-dedans de l'oral, plus systématiquement. Misère !

NLM76 a écrit:

une heure d'orthographe et de conjugaison;
une heure de grammaire; (mais si c'est pour faire déplacer des compléments, ce n'est pas la peine! Mieux vaut faire autre chose.)
une heure de vocabulaire et de rédaction;
une heure de lecture expressive et de récitation.

Quand j'étais en 3e (il n'y a pas si longtemps que ça tout de même : en 2001/2002), c'était peu ou prou ce qu'on faisait. En tout cas, je n'ai pas le souvenir qu'on passait des heures par semaine sur des explications/analyses de textes : on faisait de la langue, du vocabulaire, de la lecture, des expressions écrites. J'ai quand même cruellement senti le fossé entre la troisième et la seconde, mais comme je/on avait une formation solide, j'ai vite pris le train en marche.

En 3e, on n'a que 4H/semaine, c'est vraiment rien du tout.

*Ombre* a écrit:Au collège, comme je le disais plus haut, c'est relativement facile de faire un pas de côté et de s'attacher à ce que j'appelle parfois le plaisir naïf de la lecture (en gros, on cause de ce qu'on a compris, et de cette causerie, on fait émerger l'intérêt du texte). Mais je comprends le désarroi des collègues de lycée. Comme le dit Iphigénie, c'est un peu l'oeuf et la poule, nos exigences et celles de l'examen. Mais il semble bien difficile de s'en extraire.
Ce que tu décris, NLM, me paraît correspondre à l'analyse linéaire - et c'est sans doute une excellente nouvelle que cet exercice soit revenu à l'honneur. Et il me semble - mais peut-être les choses ont-elles changé depuis qu'on fait une éducation toute nouvelle et qu'on nous met le coeur à droite - que l'étude linéaire est censée précéder le commentaire. Non ?

édit : pourquoi "honteusement", Nizab ? Ça me paraît très bien, comme objectifs de collège.

Par principe, j'ai honte de tout ce que je ne parviens pas à faire, de tous les progrès auxquels je n'aboutit pas. Razz

A moi aussi, ces objectifs me paraissent raisonnables mais mes collègues semblent faire bien plus d'analyse et je me laisse à penser parfois que leurs élèves sont, de fait, mieux préparés au lycée.

En tout cas, je note les remarques de nlm s'agissant de la récitation et de la lecture expressive.

Et puis il y a un élément de méthode qui m'importe beaucoup, qui demande un vrai travail d'apprentissage progressif. C'est apprendre à établir le plan d'un texte (ou, si vous êtes snob, le mouvement d'un texte, ou... si vous êtes encore plus snob, leS mouvementS d'un texte). C'est un préalable tellement indispensable pour pouvoir commenter un texte !

NLM76 a écrit:

Sei a écrit:Cependant, il est très difficile d'y amener les élèves, qui se cramponnent aux procédés. Je ne crois pas que j'y attache une importance démesurée pour ma part, ce qui angoisse certains élèves. Avoir quelque chose à nommer les rassure une fois devant leur copie. Pour autant, lorsqu'ils ont affaire, disons, à une scène de théâtre du XXe siècle, ils sont désemparés car il y a généralement peu de figures.
Alors comment faire pour à la fois éviter un travail trop technique sur les textes et leur éviter la déconvenue d'une note médiocre, à cause d'un devoir considéré comme de la paraphrase ? Là est ma question.

J'ai déjà noté extrêmement bien des copies sans figures nommées, ou presque. Cependant, force est de constater que ces rares copies qui échappent à toute technicité... sont les copies des meilleurs élèves, les plus littéraires, les plus sensibles. Quid des autres ? Comment faire ? (Vraies questions)

Je ne crois pas en effet que l'explication linéaire soit une solution miracle. En revanche, je pense qu'elle présente l'avantage d'écarter la lecture "par axes", qui me semble presque toujours une mauvaise méthode. Mais de cela nous devrions sans doute ailleurs.
Pour ce qui est d'éviter un travail trop technique sur les textes, tout en leur proposant véritablement une méthode d'analyse efficace, il y a quelques éléments fondamentaux à mon avis, dont certains permettent de répondre assez clairement, quoique partiellement, à la question initiale du fil.
Il ne faut pas renoncer à faire en sorte qu'il y ait davantage de "meilleurs élèves", plus littéraires, plus sensibles. Donc, autant que possible, faire lire, et parler de ce qu'on lit assez librement, sans avoir forcément en vue tel ou tel exercice. Il faut lire, et donc, pour nous inviter à lire, obliger à lire, en tout cas, signifier et répéter qu'on ne peut progresser en français qu'en lisant. Je préciserais même un peu : on ne peut devenir très bon en français, c'est-à-dire dans cette matière qui, à mesure qu'on avance dans l'enseignement secondaire, devient davantage un enseignement de littérature, qu'en lisant de la littérature, et, précisons-le, de la haute littérature : celle qui est capable d'éduquer l'intelligence et la sensibilité.
D'autre part, il faut lire en comprenant. Un phénomène massif s'est développé : nombre d'élèves sont capables de lire tout un livre sans le comprendre, de suivre des dizaines d'heures de cours sagement sans rien y comprendre, de copier sans comprendre. Il faut se battre pour que les élèves, d'une certaine façon, pensent ce qu'ils écrivent ; et donc se méfier des méthodes d'écriture, qui présentent le danger d'aider à ce que l'enchaînement des mots ne soit plus du logos. Il faut aussi beaucoup travailler la lecture à voix haute, la lecture expressive. Je pense aussi qu'il faut aussi développer les pratiques de "haute langue orale", comme les décrit Monteil, qui permettent de sentir la langue écrite est bien la même chose que la langue qu'on dit, qu'on entend, qu'on pense, que la langue écrite de la littérature est une langue vivante qui nous parle.
Il faut aussi faire beaucoup apprendre par cœur de la littérature. Des poèmes, de courts textes en prose, mais aussi de longs textes qu'on peut apprendre non pas ad verbum, mais précisément dans l'enchaînement des idées, afin de pouvoir les raconter, les redire à sa façon. Que la littérature soit présente et vivante dans leur esprit, qu'elle y travaille, qu'ils y travaillent. Connaître la littérature plutôt que connaître la théorie de la littérature.
Enfin, il y a des méthodes précises d'analyse dont j'ai idée qu'elles peuvent aider à développer, justement cette capacité analytique, tout en ne perdant pas de vue le sens, la vie du texte. Je résume ce à quoi je pense d'abord. Considérons qu'on veuille commenter tel passage d'un texte. 1. je paraphrase le texte : je le reformule, pour en tirer en quelque sorte, avec mes mots, l'idée, en cherchant à le "simplifier. 2. Je commente cette idée : je me demande pourquoi elle peut être, en soi, intéressante... ou peu intéressante. [J'ai déjà un véritable élément de commentaire, qui analyse déjà le texte]. 3. Je compare cette idée, cette reformulation faite de mes mots, avec les mots exacts du texte. J'observe ce que le texte ajoute à l'idée que j'avais reformulée : quels mots ajoute-t-il, retire-t-il ? Quelle tournure, quelles figures, éventuellement ? L'idée du texte est-elle en réalité plus complexe que la première reformulation que j'en ai proposée ? 4. Je commente donc ce que la formulation exacte du texte ajoute à la première approche que j'en avais en 1 et 2. L'ensemble est très méthodique: qu'est-ce que ça veut dire ? Pourquoi ce que ça dit est intéressant ? Comment c'est dit ? Pourquoi la façon dont c'est dit est intéressante ? Mais cette méthode demande de mettre en jeu à la fois rigueur et intelligence. Ce à quoi il est impossible d'échapper.
La méthode ci-dessus demande qu'on ait développé préalablement la capacité de reformulation, de paraphrase... et qu'on ait appris qu'il s'agissait de paraphrase. Autrement dit, la paraphrase, ce n'est pas le mal. La paraphrase, c'est très utile, à condition qu'on sache qu'il s'agit de paraphrase.

Merci beaucoup, NLM, d'avoir pris le temps de développer. Merci aussi de rappeler une évidence : ne renonçons pas à éveiller la sensibilité.

Je partage on ne peut plus ton avis sur l'importance du sens [de façon générale, on peut dire que cela est cause de mon désastre existentiel ^^] et je me retrouve beaucoup dans ta façon de considérer la littérature. Reste à ne pas renoncer, en dépit des multiples contraintes...

L'année prochaine, je pense donner une part plus importante à la paraphrase, lui laisser ses lettres de noblesse, en quelque sorte.

Je comprends ce que tu dis pour l'oral... et en même temps, j'ai eu tendance cette année à les faire énormément écrire (je ne regrette pas). Trois raisons majeures à ce choix :
1) Dédramatiser au maximum l'écrit, le rendre habituel, car j'avais constaté l'année dernière que les élèves restaient muets dès qu'il fallait développer.
2) Améliorer l'expression, la syntaxe, bien souvent déplorables (or, pour moi, on ne peut pas sortir du secondaire en s'exprimant en charabia).
3) Faire participer tous les élèves, car, à l'oral, avec une classe de 35, c'est difficile.

Cependant, je réfléchis aussi à une toute autre façon d'envisager les oeuvres intégrales (plus risquée pour moi, en laissant bien plus les élèves guider le plan de cours - pas sûre que sur ce point nous nous rejoindrons ^^), et l'oral pourrait trouver dans cette manière de faire une place plus juste.

Affaire à suivre, donc !

J'aurais commencé par le pré-requis suivant: savoir rester assis pendant 2h de cours à expliquer un texte, rédiger un paragraphe ou faire des exercices, sans s'agiter, dire que c'est trop long, qu'on écrit trop etc...

gregforever a écrit:J'aurais commencé par le pré-requis suivant: savoir rester assis pendant 2h de cours à expliquer un texte, rédiger un paragraphe ou faire des exercices, sans s'agiter, dire que c'est trop long, qu'on écrit trop etc...

Dire que je ne cesse de râler parce que mes cinquièmes, en français ou en latin, sont incapables de rester concentrés cinq minutes. C'est fou cette incapacité à se concentrer et, à l'inverse, cette capacité sur-développée à se disperser, surtout au lycée !

Je réfléchissais à nouveau aujourd'hui à la discussion de ce fil et je me dis que je me laisserai bien tenter, l'année prochaine avec le niveau 3e, par davantage d'explications/analyses de texte à l'oral avec moins d'écrit (mais des écrits de meilleure qualité j'espère) mais je me pose la question suivante. Si je suis amenée, pour une raison X ou Y (des fois, on a besoin d'avancer un peu plus vite), à demander un travail préparatoire à la maison sur un texte en donnant des questions auxquelles réfléchir, cela ne va-t-il pas inciter la majeure partie des élèves à bâcler, voire ne pas faire du tout, cette préparation s'il n'y a rien à écrire ? Vous allez me rétorquer que si les élèves ont envie de bâcler, ils sont tout à fait capables de le faire à l'écrit également. Je m'interroge aussi sur les réactions des parents, très pointilleux chez nous, qui risquent de penser que ce n'est pas vraiment du travail. Cela (= passer moins de temps à gratter mais plus de temps à réfléchir) pourrait peut-être être une façon de remédier au peu de temps dont nous disposons pour faire le programme. Bref, je m'interroge.

Sei a écrit:

Je comprends ce que tu dis pour l'oral... et en même temps, j'ai eu tendance cette année à les faire énormément écrire (je ne regrette pas).

Que fais-tu par exemple ? quelle progression mets-tu en place en écriture ?

Perso, je ne suis pas satisfaite de mon travail, j'ai l'impression que je ne leur enseigne pas assez les techniques d'écriture... Je pense naïvement qu'en seconde, beaucoup écrire permet de progresser...

J'aimerais que mes élèves sachent identifier temps et modes et sachent conjuguer.

Cela arrivera peut être le jour où tous les élèves qui n'ont absolument pas le niveau 3ème ne passeront plus en 2nde générale....
:dehors2:

ysabel a écrit:J'aimerais que mes élèves sachent identifier temps et modes et sachent conjuguer.

Tous les ans, au collège, je refais, pour tous les niveaux, toute la grammaire de A à Z, la conjugaison aussi.
Quand je vois mes 3e, hier, qui n'arrivent toujours pas à souligner le verbe dans une phrase parce qu'il est à un temps composé... Je ne vous raconte pas pour trouver des propositions... Et alors dire si c'est une PSR ou une PSC... encore faut-il apprendre ses classes grammaticales... Retour à zéro.

Il y a des lustres,je savais enseigner le français .
Je ne sais plus. J'ai l'impression de me retrouver devant de telles carences lexicales,syntaxiques,graphiques,culturelles qu'il me semble être constamment en train de remplir un tonneau percé.
Quand je vois ce que je réussissais à faire passer il y a 10 ans à peine, je pleure.

mimi a écrit:Il y a des lustres,je savais enseigner le français .
Je ne sais plus. J'ai l'impression de me retrouver devant de telles carences lexicales,syntaxiques,graphiques,culturelles qu'il me semble être constamment en train de remplir un tonneau percé.
Quand je vois ce que je réussissais à faire passer il y a 10 ans à peine, je pleure.

Je suis complètement d'accord avec ça. On n'y arrive plus, ou très difficilement.

Quand j'ai commencé ma carrière, je luttais pour que les sixièmes arrêtent de mettre les majuscules en rouge et les points en vert.
Puis, j ai lutté pour qu'ils mettent points et majuscules.
Puis pour qu'ils écrivent sur les lignes.
Puis pour qu'ils forment leurs lettres lisiblement.
Puis...pour qu'ils...écrivent ( le phénomène des 2lignes illisibles pondues en une heure).
Il est temps que j'aille cultiver mes tomates .

mimi a écrit:
Quand j'ai commencé ma carrière, je luttais pour que les sixièmes arrêtent de mettre les majuscules en rouge et les points en vert.
Puis, j'ai lutté pour qu'ils mettent points et majuscules.
Puis pour qu'ils écrivent sur les lignes.
Puis pour qu'ils forment leurs lettres lisiblement.
Puis...pour qu'ils...écrivent ( le phénomène des 2 lignes illisibles pondues en une heure).
Il est temps que j'aille cultiver mes tomates.

C'est exactement ça : il y a peu de temps, je me suis souvenue de cette manie des majuscules en rouge, née de la façon dont ils présentaient les poèmes à l'école primaire. Aujourd'hui, plusieurs élèves de 5e ne mettent même pas de majuscules à leur nom et à leur prénom ! Quant à la forme des lettres, c'est du grand n'importe quoi ! D'ailleurs, les mêmes élèves de 5e ont du mal à lire mon écriture cursive, pourtant très appliquée et très conventionnelle. (Il faut que dire que je prends plaisir à tracer de belles majuscules au tableau : perplexité assurée avec le Q qu'ils prennent pour un 2, le S pour un L, le T et le F qu'ils ne reconnaissent pas...)

En lisant le fil, je me rends compte qu'on a les mêmes états d'âme en français et maths... Il y a encore une dizaine d'années, un sixième qui pensait que 7/2 c'était 7,2 était rare mais ça existait... Maintenant (et c'est la première année que je vois cela), j'ai 7/2 = 7 x 2... A tous les niveaux, on touche le fond. Et c'est au delà du niveau scolaire cette année me concernant, même l'attitude est dégradée : pas d'écoute en classe, pas de travail à la maison, je vois même des sixièmes qui ne prennent pas le cours.. A un moment, (pour rejoindre ce qui a été dit plus haut), on n'a plus d'outils, de solutions, on est dépassé.. Il y a 10 ans, même les "très moyens" dont on présupposait déjà une future orientation prépa pro, avaient un niveau bien supérieur ; là je vois des 3 ou 4 de moyenne en français, maths pour certains, des 8 de moyenne générale... En sixième, c'est affolant (et déprimant). Un élève "normal" aujourd'hui, même avec un 12 de moyenne me semble presque "bon".