Différence(s) entre "méthodologie" et "méthode" ?

Provence a écrit:

Iphigénie a écrit:On peut peut être dire en réponse à la question initiale qu’il faut avoir une certaine méthode de travail, mais que la méthodologie comme science ou obsession de « la méthode pour apprendre une méthode » est un art superfétatoire …

Cette obsession de la méthode survient, comme par hasard, quand les conditions d'enseignement sont dégradées. Au lieu de se dire, il faut du temps (du temps de cours, donc) pour apprendre à lire, à écrire, à penser, on va imaginer la mise en place d'une méthodologie, d'une aide au travail personnalisée, d'ateliers sur tout et n'importe quoi. C'est visible, même voyant, et ça donne l'impression qu'on fait tout pour aider les élèves (alors qu'il manque l’essentiel).

Je suis tout à fait d'accord avec ce que vous dites Provence. Il est vrai que la méthode (je n'ose plus dire méthodologie) vise très souvent à pallier un manque de temps pour approfondir et s'entraîner.

Iridiane a écrit:

Je suis tout à fait d'accord avec ce que vous dites Provence. Il est vrai que la méthode (je n'ose plus dire méthodologie) vise très souvent à pallier un manque de temps pour approfondir et s'entraîner.

Je crois que, foncièrement, nous travaillons tous la méthode avec nos élèves: nous expliquons nos attentes, nos erreurs, nous les accompagnons sur le chemin de l'analyse, nous les entraînons à des exercices... Mais ce travail de méthode est indissociable des contenus de notre enseignement. On ne fait pas un travail sur la méthode, à vide. Une adjointe, il y a fort longtemps, m'avait doctement expliqué qu'il ne fallait pas travailler la conjugaison en soutien, mais la mé-tho-do-lo-gie. C'était idiot et contre-productif.

Iphigénie a écrit:

Iridiane a écrit:Ah oui, en revanche je suis tout à fait d'accord avec les deux derniers messages: méthode ou méthodologie, peu importe, dans tous les cas ce n'est pas ça qui permet d'apprendre à faire un exercice, il n'y a que la pratique! En revanche, quand on part de rien, il importe tout de même de donner quelques conseils pour que les élèves / étudiants sachent par quel bout prendre les choses. On ne peut pas donner un sujet de dissertation à un lycéen qui n'en a jamais fait et dire "allez hop on apprend sur le tas". D'où ce que j'appelle la méthodologie (pardon pour celles et ceux que cela hérisse   ) mais on pourrait aussi bien dire "définition et enjeux de l'exercice" à vrai dire!

Juste une remarque: c’est pourtant comme cela qu’on faisait jadis( dans les années 60) et curieusement on y arrivait, sans doute par la méthode essai-erreur et  à force de se planter après beaucoup, beaucoup, d’exercices ( mais aujourd’hui on n’a plus le temps pour exercer alors on méthodologise) : je crois bien n’avoir jamais eu de cours de méthode de toute ma scolarité…
Voilà..: c’était la rubrique archives de l’EN.

Pour revenir au présent je me demande si cette attention scrupuleuse à la méthodologie n’est pas en réalité contre-productive: les élèves n’essaient plus rien parce qu’ils attendent la fiche de méthode …. Après il y a élèves et élèves bien sûr mais personnellement j’ai beaucoup progressé le jour où bénéficiant de la vision de tout ce qu’ils faisaient au collège par les enfants j’ai décidé que je ne repartais plus de la table rase et que je considérais que les élèves avaient appris : et curieusement je me suis alors aperçu qu’ils ne  s’en sortaient pas plus mal sans cours de méthode….

C'est très curieux parce qu'effectivement, je me creuse la tête depuis des années (enfin, à mes moments perdus, hein, pas en permanence) et je n'ai aucun, mais alors aucun souvenir d'avoir eu un cours de méthodologie de la dissertation/du commentaire composé ni même de rédaction de l'intro/de la conclusion/d'un paragraphe.
Alors peut-être que j'ai oublié, mais ce serait curieux que j'ai oublié précisément ce qui est devenu le cœur de mes études, puis de mon métier.
Et si j'ajoute que j'ignorais même le sens du mot problématique, qu'aucune de mes dissertations d'étudiante n'a donc dû en contenir la moindre trace...

Encore une fois, je ne peux qu’abonder dans le sens de votre dernier message Provence

Cath a écrit:

Iphigénie a écrit:

Iridiane a écrit:Ah oui, en revanche je suis tout à fait d'accord avec les deux derniers messages: méthode ou méthodologie, peu importe, dans tous les cas ce n'est pas ça qui permet d'apprendre à faire un exercice, il n'y a que la pratique! En revanche, quand on part de rien, il importe tout de même de donner quelques conseils pour que les élèves / étudiants sachent par quel bout prendre les choses. On ne peut pas donner un sujet de dissertation à un lycéen qui n'en a jamais fait et dire "allez hop on apprend sur le tas". D'où ce que j'appelle la méthodologie (pardon pour celles et ceux que cela hérisse   ) mais on pourrait aussi bien dire "définition et enjeux de l'exercice" à vrai dire!

Juste une remarque: c’est pourtant comme cela qu’on faisait jadis( dans les années 60) et curieusement on y arrivait, sans doute par la méthode essai-erreur et  à force de se planter après beaucoup, beaucoup, d’exercices ( mais aujourd’hui on n’a plus le temps pour exercer alors on méthodologise) : je crois bien n’avoir jamais eu de cours de méthode de toute ma scolarité…
Voilà..: c’était la rubrique archives de l’EN.

Pour revenir au présent je me demande si cette attention scrupuleuse à la méthodologie n’est pas en réalité contre-productive: les élèves n’essaient plus rien parce qu’ils attendent la fiche de méthode …. Après il y a élèves et élèves bien sûr mais personnellement j’ai beaucoup progressé le jour où bénéficiant de la vision de tout ce qu’ils faisaient au collège par les enfants j’ai décidé que je ne repartais plus de la table rase et que je considérais que les élèves avaient appris : et curieusement je me suis alors aperçu qu’ils ne  s’en sortaient pas plus mal sans cours de méthode….

C'est très curieux parce qu'effectivement, je me creuse la tête depuis des années (enfin, à mes moments perdus, hein, pas en permanence) et je n'ai aucun, mais alors aucun souvenir d'avoir eu un cours de méthodologie de la dissertation/du commentaire composé ni même de rédaction de l'intro/de la conclusion/d'un paragraphe.
Alors peut-être que j'ai oublié, mais ce serait curieux que j'ai oublié précisément ce qui est devenu le cœur de mes études, puis de mon métier.
Et si j'ajoute que j'ignorais même le sens du mot problématique, qu'aucune de mes dissertations d'étudiante n'a donc dû en contenir la moindre trace...

tout à fait... D'ailleurs, j'ai gardé mes courset je n'ai pas retrouvé la moindre trace d'un cours de "méthode".
Par contre, quand je suis allée au lycée, il y avait encore un gros "tri" qui se faisait à l'issue de la 3e et même les plus "mauvais" savaient construire une argumentation.
La méthode est venue combler - souvent en vain - la non-maîtrise de la langue.

Iridiane a écrit:Alors, après, je trouve que la question est différente pour ce qui est des exercices académiques et pour ce qui est de l'apprentissage du cours... Autant on ne peut pas inventer ce qu'est une dissertation ou un commentaire de texte si l'on n'en a jamais fait, autant pour apprendre un cours, à part le lire, l'enregistrer à haute voix, ou le ficher (tout cela revenant en fait revient à... le lire!) je ne vois pas tellement ce que l'on peut faire d'autre, et si arrivés à la fac (puisque c'est de cela que parlait DesolationRow) les étudiants ne savent pas apprendre un cours, ce n'est plus du ressort des enseignants...

Le problème c'est que ça n'a peut-être jamais été considéré comme du ressort de l'enseignant. Et à partir de là, ça devient du ressort de chaque enseignant au temps t.

Cette discussion illustre assez bien le problème, finalement. Beaucoup semblent considérer l'apprentissage comme naturel, ne nécessitant pas d'explicitation. Or c'est tout le contraire, sauf pour les élèves ayant déjà acquis les méthodes lorsqu'ils nous arrivent (et ce sont généralement les enfants de CSP+ ou les enfants de profs, qui ne sont pas CSP+ mais disposent d'un capital culturel équivalent et d'une bonne connaissance de l'implicite scolaire).

Cela fera ma transition avec un autre échange.

@Provence : Pas de problème, je peux expliciter (et cela rejoindra en partie le propos de @Beaverforever ) :

Provence a écrit:Je suis navrée d'avoir mal compris ton propos. Je veux bien, dans ce cas, que tu m'expliques pourquoi tu parles de "résultat socialement différencié " sur un apprentissage de leçon.

Je vais partir de ma pratique et de mon expérience, si tu veux bien.

Déjà pour commencer, je suis, comme toi, professeur de français en collège. Je vais évoquer la composante "étude de textes" (littérature). Depuis deux ans on m'affecte des 6e et 5e.

Durant le cours on étudie des textes, je pose des questions aux élèves, ils réfléchissent, ils répondent, parfois je leur demande de rédiger eu brouillon (pas assez, c'est un de mes travers). Je leur fais reformuler leurs réponses, je les pousse à pousser leurs analyses, leurs interprétations, et il en découle une interprétation collective "validée" (que j'ai orientée, je ne m'en cache pas). On note au fur et à mesure ces analyses. Au terme de ce patient travail collectif, le texte est analysé dans le détail et interprété, avec quelques apports d'histoire littéraire et de stylistique (déF de figures de style, le plus souvent, mais souvent c'est du déjà-vu, en réalité).

On fait ça pour chaque texte de l'étude générale (chapitre/séquence). A la fin je donne une évaluation avec un texte non étudié en cours (de la même OI ou inscrit dans le GT) avec un questionnaire d'analyse/interprétation auquel ils doivent répondre de façon rédigée (comme au brevet, mais en mieux). Pour la première éval° de ce type de l'année j'ai pris la peine de les faire s'entraîner sur un sujet de l'année n-1 sur le même objet d'étude, en guise d'entrainement.

Ça, c'est pour ce qui se passe en classe.

Aux réunions de plénière de rentrée (qui arrivent trop tôt selon moi, j'y reviendrai) je distribue un doc expliquant la méthode de travail en cours et hors-la-classe (ce document est critiquable sur la forme, j'y reviendrai, outre qu'il y a un écart entre ce que je prévois et ce que je réalise réellement). J'explicite en réunion les enjeux disciplinaires, le balaye le programme et je reviens sur la façon de travailler en classe et hors la classe (le doc a été transmis aux parents en amont par voie numérique).

Ensuite lors des réunions individuelles (fin du T1 en général) je propose aux parents que nous laissions leur enfant, lorsuqi'ol est présent, s'exprimer en 1er sur le cours, son rapport à la matière, etc. Je pars du principe que je me suis exprimé, en cours, en plénière, dans les annotations des éval°, sur le bulletin. Souvent je demande à l'élève d'expliquer comment il travaille la matière hors la classe. Le parent est associé à cet échange.

Et concrètement ce que j'observe :
- les élèves en réussite (qui sont très souvent enfants de CSP+) travaillent SEULS, de façon autonome, leurs parents le confirment et disent ignorer la façon dont leur enfant travaille.
- les élèves en échec (souvent enfants de CSP-) travaillent avec leurs parents (souvent la mère). Mais ils travaillent n'importe comment. Ils lisent le cours et leurs parents leur demandent de réciter (ce qui est impossible dans mon cas, et inutile). Ils ne relisent jamais le texte avant. Ils ne l'ont pas sous les yeux pendant la relecture, et ils ne font aucun va-et-vient cours/texte. Perte de temps faramineuse et totalement vaine.

Du coup je reviens avec l'élève et la famille sur la méthode de travail pour réussir. Sauf que c'est tard, fin du T1 quand les parents ont pris rdv. Plus tard encore s'ils n'ont pas pris rdv et que je les sollicite.

Je complète mon propos. J'ai reçu deux mères d'élève en échec (et CSP-), qui m'ont toutes deux dit, à deux semaines d'intervalle : ah je comprends, j'étais à la plénière de début d'année, avec le document, j'ai écouté mais je me suis dit, oula, le français c'est trop compliqué, c'est foutu. Or là elles étaient soulagées, trouvaient que c'était clair (mais ça commence à être tard).

Il y a quelques jours encore, alors que je réexpliquais aux 5e la méthode pour apprendre en français, une élève, partiellement en échec (et CSP-, encore) m'a dit : "Mais vous connaissez pas nos parents, mon père me demande de réciter." Je lui demande si elle lui explique ce que j'ai expliqué. Réponse ; il ne me croit pas. Du coup l'élève est contrainte par son père (éloigné de l'école par son parcours de vie) à une méthode contreproductive. Est-ce que ce parent s'en moque de la réussite de sa fille ? Non, il y consacre beaucoup de temps mais de façon contreproductive. L'élève est face à un conflit de loyauté et ça entrave ses apprentissages.

Pour les réunions de parents de début d'année j'ai obtenu que l'an prochain elles se déroulent à J+21 par rapport à la rentrée, de façon à ce que les cahiers commencent à être garnis, que les parents aient éventuellement commencé à faire travailler leur enfant, et que de ce fait les explications méthodologiques ne soient pas "abstraites", hors-sol, mais puissent se référer à des contenus, pour que ce soit bien clair pour tous les parents présents, et pas seulement pour ceux qui maîtrisent l'écrit (mon document) et l'implicite scolaire.

Donc oui, de mon point de vue, qu'on appelle la chose "apprendre à apprendre" ou autrement, cela correspond à un besoin réel et même assez vital pour les élèves défavorisés socialement car globalement ce sont eux qui ont le moins accès à l'implicite scolaire, qui sont les plus susceptibles d'être pris dans un conflit de loyauté aggravant les difficultés. Les études le démontrent et c'est aussi ce que je retire empiriquement de 15 ans de métier.

Donc comme tu le vois, @Provence, je ne dis pas du tout que les parents pauvres ne se préoccupent pas de la scolarité de leur enfant. Je crois m'être d'ailleurs pris le bec avec quelques néos parce que je désapprouve totalement ce discours (pas toujours destinés aux familles CSP-, mais c'est parfois le cas, oui.)

Iridiane a écrit:Pardon mais qui êtes-vous pour dire que des intervenants "proposent des méthodes inefficaces aux élèves"? Les chevilles vont bien apparemment. Et par ailleurs, "s'interroger sur le cours", dit comme ça, ça n'a aucun sens. Lire un cours ne veut pas dire déchiffrer, cela signifie le comprendre (donc s'interroger), idem quand on en fait des fiches. Donc on tourne en rond, mais c'est vrai que si ça peut permettre de remettre en cause la pratique des collègues en se pensant au-dessus de la mêlée, ce serait dommage de se priver.

Bonjour,
Désolé pour mon intervention qui était sans doute trop abrupte.

Ce que je veux dire, c'est qu'il est bien établi depuis une dizaine d'années que la pratique de relire son cours ou faire des fiches est particulièrement inefficace pour l'apprentissage. Elle est certes pratiquée massivement par les élèves et conseillée par trop d'enseignants, mais elle donne une sensation trompeuse de maîtrise et elle maximise l'oubli à long terme. Malheureusement, elle est encouragée par des évaluations sommatives ponctuelles et partielles et non cumulatives.

S'interroger sur le cours, c'est chercher intensément à répondre à une question sur le cours, sans l'avoir devant les yeux. C'est le temps passé à chercher la réponse qui maximise l'apprentissage à long terme.

beaverforever a écrit:

Iridiane a écrit:Pardon mais qui êtes-vous pour dire que des intervenants "proposent des méthodes inefficaces aux élèves"? Les chevilles vont bien apparemment. Et par ailleurs, "s'interroger sur le cours", dit comme ça, ça n'a aucun sens. Lire un cours ne veut pas dire déchiffrer, cela signifie le comprendre (donc s'interroger), idem quand on en fait des fiches. Donc on tourne en rond, mais c'est vrai que si ça peut permettre de remettre en cause la pratique des collègues en se pensant au-dessus de la mêlée, ce serait dommage de se priver.

Bonjour,
Désolé pour mon intervention qui était sans doute trop abrupte.

Ce que je veux dire, c'est qu'il est bien établi depuis une dizaine d'années que la pratique de relire son cours ou faire des fiches est particulièrement inefficace pour l'apprentissage. Elle est certes pratiquée massivement par les élèves et conseillée par trop d'enseignants, mais elle donne une sensation trompeuse de maîtrise et elle maximise l'oubli à long terme. Malheureusement, elle est encouragée par des évaluations sommatives ponctuelles et partielles et non cumulatives.

S'interroger sur le cours, c'est chercher intensément à répondre à une question sur le cours, sans l'avoir devant les yeux. C'est le temps passé à chercher la réponse qui maximise l'apprentissage à long terme.

Je souscris totalement. Surtout que lire/apprendre par coeur sans comprendre (ce que font la majorité de nos élèves), ce n'est, me semble t-il, pas l'idée du siècle.

Quand on est confronté à un exercice académique, codifié, répondant à certaines attentes bien précises, il faut bien expliquer concrètement quels sont les enjeux de l'exercice. On aura beau faire quinze dissertations, on peut se planter quinze fois si les exigences de l'exercice n'ont pas été explicitées à un moment ou à un autre : parce-que ça ne se devine pas tout seul.

Je suis d’accord pour les exercices académiques, les élèves ne peuvent pas inventer comment faire. En revanche, j’avoue que je butte toujours sur votre histoire de cours… mais en fait je crois que le problème vient du fait qu’il existe différents types de cours, et aussi différents niveaux. Évidemment cela ne sert à rien de lire en boucle sans comprendre une explication de texte (cf ce que disait Tangleding). En revanche, il y a des cours qu’il faut bel et bien et comprendre et apprendre quasiment par cœur, notamment quand ils contiennent des définitions par exemple. Bien sûr apprendre par cœur sans comprendre est une absurdité, mais quand un élève révise, il est en fait déjà censé avoir compris le cours… donc il ne s’agit pas tant de le lire que de le relire et de l’apprendre. Au reste, sauf erreur de ma part, DesolationRow, en parlant de lire le cours, parlait des étudiants du supérieur. Et là, on aura beau dire, le cours il faut le lire pour l’apprendre et le retenir. Personnellement j’ai fait des fiches et des fiches pendant tout mon lycée et toutes mes études supérieures et c’était la seule façon de tout retenir pour moi (qui ai une mémoire visuelle : il est très possible que des gens s’en sortent mieux en s’enregistrant par exemple, mais ça ne change pas le fond du problème).

Je reste d'accord avec @Beaverforever , les méthodes d'apprentissage, la courbe de mémorisation, etc.

Par contre pour moi la question des définitions en lettres, ce sont des procédés qu'il faut reconnaître et savoir analyser/interpréter dans le tissu spécifique du texte étudié. En français les élèves ne sont jamais interrogés en restitution sur ces sujets, mais en application. Donc lors du travail d'apprentissage il s'agit de comprendre le fonctionnement du procédé, d'être capable de l'expliquer à un tiers.

Non mais je parlais en général, pas seulement des lettres. Je suis d’accord que l’enseignement des lettres en collège - lycée n’est pas celui qui se prête le plus à l’apprentissage du cours, mais les lettres ne sont pas la seule matière. Et la discussion concerne aussi le supérieur, en témoignent (si j’ai bien compris) les propos de DesolationRow, et là eh bien oui, il faut assimiler beaucoup de contenu, y compris par cœur.
Au demeurant, je reste persuadée que l’apprentissage par cœur est un bon exercice, de façon générale (je ne parle pas uniquement des cours). En lettres, apprendre par cœur des poèmes, ou n’importe quel texte, est très utile pour travailler la mémoire et s’approprier les textes. Et c’est un premier pas vers la compréhension… et donc l’explication.

Apprendre des textes par cœur c'est très bien, mais ça nécessite de les avoir compris au préalable. Avant cela c'est impossible. Au collège ça n'est donc possible qu'après l'explication de texte.

Iridiane a écrit:Et là, on aura beau dire, le cours il faut le lire pour l’apprendre et le retenir.

On est pas obligé de lire le cours. On peut laisser le cours fermé, et expliquer/écrire ce que l'on en a retenu. Le cours ne sert qu'à vérifier, a posteriori, cette remémoration.

Tangleding a écrit:Apprendre des textes par cœur c'est très bien, mais ça nécessite de les avoir compris au préalable. Avant cela c'est impossible. Au collège ça n'est donc possible qu'après l'explication de texte.

Vous noterez que je n’ai jamais dit le contraire

beaverforever a écrit:

Iridiane a écrit:Et là, on aura beau dire, le cours il faut le lire pour l’apprendre et le retenir.

On est pas obligé de lire le cours. On peut laisser le cours fermé, et expliquer/écrire ce que l'on en a retenu. Le cours ne sert qu'à vérifier, a posteriori, cette remémoration.

Vous déployez beaucoup d’efforts pour que les élèves ne lisent SURTOUT PAS leur cours à ce que je vois. Mais si par exemple ils le lisent et qu’ensuite ils font l’exercice que vous préconisez (ce qui revient à « écrire ce que l’on a retenu » = j’appelle ça faire une fiche), il se passe quoi? Leurs feuilles de cours les mordent ?

C'est le simplement démontré expérimentalement que lire le cours plutôt que de se le réciter / répondre à des questions sur le cours, c'est moins efficace.

Mais ça n’a pas de sens d’affirmer cela dans l’absolu! Pour des collégiens, c’est peut être le cas, mais je vous rappelle que pour cette histoire de lire le cours on parlait du supérieur ! Je vous assure que si j’avais appris mes cours d’agreg en répondant à des questions dessus j’y serais encore (oui, je caricature, on est bien d’accord, mais vous comprenez l’idée). Ce que je veux dire, c’est que plus un élève / étudiant avance en âge / niveau, plus il est capable d’assimiler du contenu sans passer par mille détours… et donc en lisant son cours. Et un prof du supérieur ne devrait pas avoir à expliquer à ses étudiants comment apprendre son cours. Pour le reste, toutes les méthodes sont bonnes à prendre, du moment qu’elles réussissent à l’élève. Et c’est là qu’un prof de collège / éventuellement lycée, peut intervenir: « tu as du mal à apprendre comme ci, essaie donc comme ça ». Dire à un élève « surtout ne lis jamais ton cours » n’a aucun sens.

Il y a des invariants de l'apprentissage, mais certes globalement on est rarement dans de l'apprentissage par coeur en simple restitution, dès le collège. Donc ce sont des savoirs et des savoir-faire complexes, et ils s'inscrivent dans un champ disciplinaire, impliquent des méthodes spécifiques à la discipline. De ce fait, la méthode pour la méthode, cela a une efficacité réduite.

Mais au sein des disciplines les "invariants" de l'apprentissage devraient tout de même être connus des enseignants et être explicités aux "apprenants" (pour élargir des élèves de primaire aux étudiants du supérieur). La courbe de mémorisation, l'efficacité supérieure d'un apprentissage actif (donc pas une simple lecture), etc.

Le fait que tu te sois contenté de "lire" ton cours selon toi, c'est simplement que tu as intériorisé et automatisé les procédures de mémorisation efficaces (donc à la volée tu établissais des liens, tu cherchais d'autres occurrences dans ta mémoire de long terme, etc.)

Mais sache qu'on peut avoir franchi des degrés de qualifications sans maîtriser certaines de ces compétences de base, en "compensant" notamment - jusqu'à arriver à un type d'exercice qui ne permet plus de compenser, typiquement pour moi c'est l'agrégation avec le programme large et contraint. Donc même dans le supérieur, je ne trouve pas qu'un enseignant devrait écarter d'un revers de main ces questions de méthode d'apprentissage.

Peut-être que l’abandon du par coeur est aussi un tort, remarquez.
J’ai l’impression qu’à force de se poser des questions sur le « comment on retient un cours » on finit un peu par oublier l’essentiel, à savoir quel est le cours …. C’est un peu comme les études de textes fondées sur le ressenti des élèves cette histoire:alors que  l’important n’est pas ce qu’ils ressentent mais ce qu’ils ont à comprendre pour ressentir quelque chose: et souvent, ça, ils ne peuvent pas l’inventer si on ne le leur  apprend pas avant.
L’exemple type c’est la grammaire: si j’écrivais un discours sur l’origine je dirais que tout a commencé du jour où le premier a voulu que l’élève d’abord comprenne la grammaire et qu’on l’étudie ensuite: au lieu de donner des réflexes d’abord et de les mettre en questions après, bien après…..

Ce coup-ci je suis bien d’accord avec vous Iphigenie. Je pense que l’on confond deux choses, à savoir la phase de compréhension et d’appropriation d’un objet, comme un ensemble de contenu (un cours avec des connaissances) ou bien un texte (partir de ce que les élèves comprennent et ressentent c’est aussi une phase importante mais ça ne peut être la seule), et la phase d’apprentissage qui ne peut selon moi se faire sans passer par la case qui consiste à retenir des choses plus ou moins par cœur (dans le cas de contenus théoriques) ou bien par des informations sur le texte qui viennent du professeur et qui n’émanent pas de l’élève et de son sempiternel « ressenti » (j’ai horreur de ce mot!).
En revanche, là où je comprends ce que veut dire Tangleding, c’est qu’en effet il convient de ne pas balayer d’un revers de main la méthode d’apprentissage en disant simplement aux élèves « débrouille toi pour apprendre par cœur ». Bon je continue de penser que si l’apprentissage et l’autonomie ne sont pas acquis à la fac, c’est un peu peine perdue (un peu comme la question de la prise de notes) mais en effet dans le secondaire on peut faire ce que l’on pourrait appeler de la « méthodologie de l’apprentissage », mais qui correspond pour moi simplement à des conseils de bon sens, comme par exemple dire a l’élève de (j’insiste) bien lire son cour et ensuite d’écrire sur une fiche ce qu’il en a compris / retenu en reformulant. Ce qui pour moi équivaut en fait à une forme d’apprentissage par coeur, on y revient.

On est en effet d’accord.

Tangleding a écrit:Apprendre des textes par cœur c'est très bien, mais ça nécessite de les avoir compris au préalable. Avant cela c'est impossible. Au collège ça n'est donc possible qu'après l'explication de texte.

En fait, c'est plus compliqué que cela. (Evidemment !). Je dis moi-même aussi souvent qu'il ne faut pas apprendre sans comprendre. Mais cela ne signifie pas : 1. comprendre; 2. apprendre. En fait apprendre est très souvent le meilleur moyen de comprendre, à condition d'apprendre non pas exactement en ayant compris, mais en comprenant, dans le sens "en cherchant à comprendre".
Ainsi, en explication de texte, je pratique souvent la méthode suivante. Je demande aux élèves d'apprendre une longue phrase par coeur, ou quelques vers - il faut que ce soit suffisamment long pour que la mémoire de travail ne suffise pas, afin qu'il y ait un véritable enjeu, et qu'il en reste quelque chose comme base d'une mémorisation ultérieure. J'insiste régulièrement pour qu'ils apprennent en comprenant, et les invite à m'interroger s'ils ne comprennent pas quelque chose par eux-mêmes. J'interroge quelques élèves sur ces quelques lignes, qu'ils ont droit de réciter maladroitement: l'idée est qu'ils soient en train de chercher quand ils récitent, c'est-à-dire de réfléchir (ce n'est pas vraiment évaluatif : c'est un moment où l'on apprend et l'on comprend). Quand il y a une difficulté, j'en profite pour pointer ce qu'il y a d'intéressant: quelquefois un problème d'interprétation basique, littéral ; très souvent, un problème fin et très intéressant d'analyse littéraire. Et enfin, nous complétons l'explication de texte sur ces quelques lignes, qu'ils parviennent beaucoup moins mal à suivre, parce qu'ils l'ont en tête. C'est qu'en effet, comme tu le dis Tangleding, sans cela, la plupart de mes élèves apprennent le cours sans suivre sur le texte. Je suis d'ailleurs sans cesse en train de rappeler qu'il faut avoir le texte sous les yeux : ils ont l'idée bien ancrée que le texte n'est qu'un prétexte pour le professeur pour délivrer son savoir, qu'il faudra apprendre, et quand nous nous énervons pour qu'ils aient le livre que nous étudions, notre exigence glisse sur eux...
Tout cela pour dire qu'apprendre et comprendre sont deux opérations indissociablement liées.
D'autre part, je pense que la méthode qui consiste à relire plusieurs fois le cours est globalement mauvaise, de même que l'idée qu'untel serait plus visuel, que tel autre serait plus auditif est assez erronée.  Mais au-delà de la méthode des questions sur le cours, je pense que la méthode qui consiste à faire apprendre le cours en entier (surtout pour les autres matières que la littérature - pour laquelle ce sont les textes littéraires qu'il faut apprendre "en entier") est une assez bonne méthode, dès lors que le cours est suffisamment long et complexe : il faut qu'il soit assez long et difficile pour qu'il soit impossible d'apprendre sans comprendre.

Au fait : je pense que la méthodologie (le discours et la réflexion sur la méthode) n'est pas mauvaise en soi : c'est ce que nous faisons ici, et c'est ce que fais régulièrement en classe quand je leur explique pourquoi je leur demande de faire ceci ou cela, ou quand je leur explique pourquoi la méthode pour apprendre de tel camarade pour apprendre est efficace.

Autre chose : la méthode qui consiste à copier des dissertations ou des commentaires, je n'ai jamais pratiqué en tant qu'élève ou en tant qu'étudiant, mais je me suis mis à faire pratiquer un peu depuis quelque temps en tant que professeur; j'y vois des avantages et des inconvénients, mais sans doute plus d'avantages que d'inconvénients. Et vous qui avez l'avez pratiquée, quels avantages, quels inconvénients y avez-vous vus ?

Iridiane a écrit:Vous déployez beaucoup d’efforts pour que les élèves ne lisent SURTOUT PAS leur cours à ce que je vois. Mais si par exemple ils le lisent et qu’ensuite ils font l’exercice que vous préconisez (ce qui revient à « écrire ce que l’on a retenu » = j’appelle ça faire une fiche), il se passe quoi? Leurs feuilles de cours les mordent ?

Lire puis s'interroger, c'est la pire méthode : on répond juste à toutes les questions parce qu'on vient de réactiver/charger dans sa mémoire de travail les connaissances à apprendre. Non seulement on apprend peu, mais cela donne une fausse impression de maîtrise. C'est cette impression de maîtrise, qui offre une satisfaction immédiate à l'élève, qui est la première cause de l'usage de cette méthode. C'est comme croire que l'on connaît les paroles d'une chanson parce qu'on sait la chanter pendant un karaoké.

Alors, attention, cela ne veut pas dire qu'on apprend rien avec ses pratiques, mais cela veut dire qu'on apprend moins et à court terme.

Apprendre en s'interrogeant est une action spécifique : on se pose une question sur le cours (sans le relire avant) et on cherche la réponse. Deux possibilités se présentent. Soit l'élève sait et la réponse est immédiate, il peut donc passer à la question suivante. Soit il ne sait pas ou mal, et là il doit passer plusieurs secondes (dix, vingt, voire trente...) à chercher une réponse, et s'il ne trouve pas de réponse, il doit élaborer/inférer une réponse plausible, même s'il pense que cette réponse est fausse. Et seulement après ce moment de distillation du cerveau, il peut regarder le cours.

C'est un processus pénible : l'élève prend conscience de son ignorance (ce qu'il ne peut pas faire en relisant le cours) ainsi que de ses limites cognitives. Par contre, cette mise à disposition du cerveau pour acquérir de nouvelles connaissances maximise l'apprentissage lorsque la connaissance pertinente est vérifiée. Les élèves apprennent plus et à long terme (si les séances d'apprentissage sont répétées de façon espacée).


On peut aussi apprendre en s'interrogeant avec des cartes mémoires ou un contrôle de connaissances, c'est exactement le même processus.

Bon, du coup j'ai passé ma vie à apprendre avec la pire méthode, me voilà fort marrie Sérieusement Beaverforever, faites autant de cartes mentales que vous voulez mais pitié gardez vous de ce ton péremptoire, tout le monde s'en portera mieux

C’est un peu ça le problème de la méthodologie: c’est un discours général alors que tout est affaire de particulier: tout dépend du cours( de la matière dejà) de la façon dont il a été fait, du niveau des élèves, de la difficulté de la tâche, de la clarté de la trace du cours etc etc: il n’y a pas de méthodologie générale applicable à tout et à tous et c’est bien le problème.

C'est quand je lis ce genre de trucs que je suis heureux d'enseigner dans le supérieur, où je peux me contenter de dire à mes étudiants de lire les textes et d'apprendre leur cours (ce qu'ils ne font d'ailleurs pas, en général).