Re: Vers des mathématiques dans le tronc commun au lycée ?

Et même pour les études scientifiques le parcours est flou.

Il faut aussi régler la question de cette option maths complémentaires. On sait clairement que le programme est du pipeau ...

Sans parler du fait que l'on ne peut pas garder un bon niveau en maths, phys et svt en terminale !

Villani/Blanquer :

#JMBlanquer à propos de #CedricVillani qui est à l'origine de la #reformedulycee et qui la critique aujourd'hui:"Il dit que l'idée était très bonne (c'était la sienne) mais qu'elle a été mal appliquée. C'est pas parce qu'il a changé de parti que soudain la #reforme est à jeter" pic.twitter.com/kqLztPCDWw
— Thierry de Cabarrus (@tcabarrus) February 13, 2022

Tiens là je suis d’accord avec Blanquer!
Preuve en est qu’il sait aussi dire la vérité quand ça l’arrange.

cassiopella a écrit:

Moonchild a écrit:
Admettons qu'en changeant les méthodes d'apprentissage des maths, il soit possible à terme de réduire l'hétérogénéité à la sortie du primaire sans niveler par le bas comme actuellement, il y aurait au moins cinq ans de temps de latence avant d'obtenir des résultats partiels au collège ; durant cette période, y maintenir un cursus unique de maths risquerait de faire perdurer une situation dans laquelle il n'est pas possible de préparer les meilleurs éléments aux exigences du lycée.

Ne pas maintenir un cursus unique risquera d'augmenter les inégalités encore plus, de réduire le nombre des filles qui sont bonnes en maths etc.
Oui, il faut 10 ans pour voir les améliorations. Pendant ce temps il faut au collège et au lycée un cours de remédiation pour tous et encore un cours pour ceux en retard. Tout nos élèves ont des gros lacunes, y compris les meilleurs!

Pour ce qui est en gras, c'est l'argument que j'entends depuis de très nombreuses années mais cela contredit ce que je peux observer sur le terrain.

En effet, j'ai régulièrement en spécialité maths et en terminale S des élèves qui ont un réel potentiel en maths mais dont les bases ne sont pas du tout assurées ; malgré des capacités de raisonnement évidentes et de bonnes intuitions, ils peuvent en permanence trébucher par manque de technicité et leur pensée n'a aucune fluidité.
Dans les classes de mon lycée où au moins un tiers des élèves est totalement à la ramasse et où la très grande majorité rentre au mieux dans la catégorie des moyens faibles, ces élèves avec du potentiel ont, malgré leurs fragilités, d'excellents résultats (parfois 18/20 ou 19/20 de moyenne) grâce à une notation qui est inévitablement bienveillante pour arriver à amener les moyennes de classe à proximité d'un seuil symbolique de 8 ou 9/20.
Ces élèves avec un bon dossier arrivent encore assez souvent dans des prépas parisiennes où il se font atomiser et se retrouvent en fin de classement avec des résultats catastrophiques et, pour cause, même si le niveau en maths chute un peu partout, il s'est nettement plus effondré dans mon lycée : nos excellents élèves sont finalement très mal préparés à être confrontés à la concurrence de camarades venant de zones moins sinistrées. Je pense qu'à terme, à force de constater ces échecs quasi systématiques, les prépas parisiennes refuseront d'emblée les dossiers de nos élèves sur la simple mention du nom de mon lycée.
Le contexte de mon lycée ne permet pas, dans le cycle terminal, de préparer nos meilleurs éléments à ces prépas prestigieuses car nos classes sont trop hétérogènes (vers le bas) mais c'est dès la seconde que la perte de chance s'effectue car, à ce niveau, c'est le bordel dans la moitié des classes et, dans l'autre moitié, même si on arrive à réguler les problèmes d'indiscipline, on est très loin de pouvoir maintenir des exigences permettant de préparer aux études scientifiques parce qu'il n'y a qu'une toute petite poignée d'élèves qui est en mesure de suivre. Mais la classe de seconde n'est que le prolongement des années de collège où nos bons élèves sont dans le fond abandonnés à eux-mêmes car, dans mon secteur, toute l'énergie des enseignants s'épuise à gérer la présence d'élèves qui sont dramatiquement largués et/ou perturbateurs.
Bref, mon expérience me montre plutôt que le collège unique a pour effet dans une zone difficile d'empêcher les bons éléments de réaliser leur potentiel et, comme leur milieu familial n'est souvent pas en mesure de compenser les lacunes de l'institution, il se constitue ainsi un véritable plafond de verre. De mon point de vue, plutôt que de chercher à maintenir une égalité de façade qui n'existe déjà plus, l'urgence serait plutôt de préserver les élèves avec du potentiel et aussi les élèves sérieux de l'effet délétère de leur environnement.

100% d'accord!

Tout à fait. Dans le collège publique anglais de ma nièce, il y a sept groupes de niveau en maths et un peu moins en anglais. Les autres matières sont en commun. L’inconvénient, c’est qu’on ne peut passer dans le groupe supérieur qu’assez difficilement et seulement si un élève du groupe supérieur régresse. L’avantage c’est que chacun progresse à son rythme.
Ils sont carrément devant nous à Pisa...

Les groupes de niveau sont en effet une solution, mais allez faire comprendre cela aux pedagocrates bornés et sectaires du Ministère, sans parler des politiques qui n'ont que le mot "égalitarisme" dans la bouche, tout en mettant leurs enfants dans les écoles privées sélectives.
Au final, ce sont toujours les personnes sans réseau (le Graal de Sciences Pipo) qui vont trinquer.

Moonchild a écrit:ces élèves avec du potentiel ont, malgré leurs fragilités, d'excellents résultats (parfois 18/20 ou 19/20 de moyenne) grâce à une notation qui est inévitablement bienveillante pour arriver à amener les moyennes de classe à proximité d'un seuil symbolique de 8 ou 9/20.
Ces élèves avec un bon dossier arrivent encore assez souvent dans des prépas parisiennes où il se font atomiser et se retrouvent en fin de classement avec des résultats catastrophiques.

On peut à la fois surnoter les élèves fragiles en leur mettant 8 ou 9, et être un peu exigeant avec les meilleures copies pour qu'il soit difficile de franchir le 17 ou 18.

@Moonchild : même constat, et je suis entièrement d'accord avec cet objectif qui consiste à essayer de mener chaque élève jusqu'où il pourra aller.

En fait, ce à quoi nous faisons allusion ici s'appelle l'excellence académique.

Cela devrait être l'objectif de base de l'éducation nationale, à titre de service public, tout en étant au service de l'intérêt général. Mais en pratique, cela n'est réservé qu'à une infime partie de la population, celle qui a les codes.

C'est un objectif utopique, je sais, mais c'est un objectif sain : viser l'excellence par défaut et partout, est à mon humble avis le seul moyen de former dans l'égalité et de construire un avenir commun.

Nous avons, vous avez, et j'ai moi aussi repéré certains élèves qui ont le potentiel dont tu parles. En ce qui concerne les problèmes constatés par la suite, j'ai mis ça sur le compte de la méthode ; tu parles de technicité, mais on parle peut-être de la même chose. Personnellement, je pense que l'inégalité se trouve là, et ce que tu dénonces est parfaitement juste : des élèves qui devraient intégrer cette excellence académique ne pourront plus, et on aura perdu de vraies élites potentielles avec ce système devenu très défaillant.

Un autre paramètre important, c'est la continuité de la formation, qui n'est absolument pas garantie. Je sais qu'avant de parler de ça, il faudrait déjà avoir des bonnes conditions de travail, mais le second principe de la thermodynamique dit que c'est plus diffcile de construire que de casser, et en pratique, il suffit d'une mauvaise année pour tout casser (i.e. pour massacrer ces élèves).

Un petit mot au sujet de la notation (pour rassurer Not a Panda) : j'ai pris l'habitude de mettre des sujets très longs et de difficulté croissante, avec des parties très différentes (il y a toujours quelque chose qu'on sait faire dans le sujet). Après deux ou trois sujets de ce type, ma réputation est faite dans tout le lycée, mais le pli est pris et plus personne ne râle. J'ai fait ce choix après un grand nombre d'années à voir passer d'excellents élèves : ce type de sujets les met eux-aussi en difficulté (sinon, adieux les progrès) et permet de classer (hou le gros mot) correctement et de mettre chacune et chacun à sa place. Une fois ce point acquis, on peut définir une marge de progression et des objectifs atteignables pour chaque élève.

Croyez-moi si vous voulez, mais en alignant les notes sur ce que font les meilleurs (40 à 60 points possibles, si le meilleur obtient 32 points, il a 20/20 et les autres une note en proportion, etc). De cette façon, j'ai quasimment toujours une moyenne qui tourne autour de 10 (sauf quand un élève brillant est là, alors j'adapte la barre). J'ai aussi le retour sur mon enseignement, et cela me donne aussi mes propres objectifs d'amélioration pour la prochaine fois.

Je suis d'accord avec nc33.

On peut proposer des exercices/questions de niveaux différents dont certains qui permettent de réellement mettre à l'épreuve les bons et certains cadeaux qui permettent d'offrir des points à ceux qui se donneront au moins la peine de faire le minimum.
Ca permet d'avoir une évaluation plus juste des élèves pour qui ça compte. (alors que pour les copies creuses, un 0, un 2 ou un 5, ça ne change pas grand chose pour l'élève)

Le problème de l'hétérogénéité étant plutôt la gestion de la difficulté de ce qui est proposé en classe (pas trop vite et pas trop dur pour que les largués puissent en faire un peu mais aussi de quoi donner à manger à ceux qui carburent normalement).

Moonchild a écrit:
Le contexte de mon lycée ne permet pas, dans le cycle terminal, de préparer nos meilleurs éléments à ces prépas prestigieuses car nos classes sont trop hétérogènes (vers le bas) mais c'est dès la seconde que la perte de chance s'effectue car, à ce niveau, c'est le bordel dans la moitié des classes et, dans l'autre moitié, même si on arrive à réguler les problèmes d'indiscipline, on est très loin de pouvoir maintenir des exigences permettant de préparer aux études scientifiques parce qu'il n'y a qu'une toute petite poignée d'élèves qui est en mesure de suivre. Mais la classe de seconde n'est que le prolongement des années de collège où nos bons élèves sont dans le fond abandonnés à eux-mêmes car, dans mon secteur, toute l'énergie des enseignants s'épuise à gérer la présence d'élèves qui sont dramatiquement largués et/ou perturbateurs..

Je suis aujourd'hui une "jeune" retraitée. Quand j'ai commencé à enseigner au début des années 80, il n'y avait pas d'élève largué et perturbateur au delà de la classe de cinquième parce qu'on n'acceptait pas dans la classe supérieure des élèves qui n'avaient aucune chance de suivre et dont l'attitude empêchait le bon déroulé des cours. Je vous parle d'un temps où le redoublement n'était pas tabou et offrait une réelle chance à certains de progresser ( en gagnant en maturité par exemple ). D'autres trouvaient dans la crainte du dit redoublement la motivation nécessaire à l'obtention de résultats satisfaisants. Il est vrai que tout le monde ne passait pas en 4ème, encore moins en seconde.
Tant que l'on fera passer dans la classe supérieure des élèves largués et perturbateurs, on n'arrivera pas à enrayer la chute du niveau en maths. Au passage, certaines écoles privées l'ont bien compris abi

Enaeco a écrit:Je suis d'accord avec nc33.

On peut proposer des exercices/questions de niveaux différents dont certains qui permettent de réellement mettre à l'épreuve les bons et certains cadeaux qui permettent d'offrir des points à ceux qui se donneront au moins la peine de faire le minimum.
Ca permet d'avoir une évaluation plus juste des élèves pour qui ça compte. (alors que pour les copies creuses, un 0, un 2 ou un 5, ça ne change pas grand chose pour l'élève)

Le problème de l'hétérogénéité étant plutôt la gestion de la difficulté de ce qui est proposé en classe (pas trop vite et pas trop dur pour que les largués puissent en faire un peu mais aussi de quoi donner à manger à ceux qui carburent normalement).

Mais concevoir de tels barèmes/sujets n'est pas si simple quand le groupe est très déséquilibré. Dans mon lycée, un groupe ordinaire de spé maths en TG (et auparavant une classe de TS) est en gros constitué de :
- un quart voire un tiers d'élèves totalement largués pour qui atteindre le 5/20 est un exploit... ou un malentendu ;
- une très grande majorité d'élèves moyens-faibles qui, dans leurs bons jours peuvent récolter un 12/20 sur un contrôle très facile mais plafonnent en général à 8 ou 9 sur un sujet de niveau bac sans piège avec correction bienveillante, en risquant cependant assez souvent de chuter vers 5 ou 6 ou parfois même plus bas (surtout lorsqu'on avance dans l'année, que le rythme augmente et que les notions qui s'accumulent commencent à se mélanger dans leur tête) ;
- très peu d'élèves moyens-forts qui, sans être exceptionnels, sont plutôt solides et obtiennent régulièrement des résultats autour de 12 ou 13/20 (depuis de nombreuses années, ce profil tend à disparaître de mon lycée et j'y vois justement une conséquence d'un collège unique qui, en les laissant végéter, transforme des élèves qui auraient pu être des moyens-forts en moyens-faibles) ;
- une petite poignée d'élèves qui, sans qu'on sache vraiment pourquoi, ont des facilités avec les maths et auraient dû être excellents s'ils n'étaient pas handicapés par la fragilité de certaines bases (cependant, ces élèves font preuve d'une capacité d'adaptation qui leur permet généralement d'obtenir de très bons résultats sur un sujet de type bac bien qu'il puisse parfois y avoir des accidents).

Dans ce contexte, pour assurer que les élèves fragiles auront 8 ou 9, il faudrait viser significativement en dessous du niveau du bac sur une très grande portion du devoir tandis que, pour qu'il soit difficile aux meilleurs de franchir le 17 ou 18, il faut quand même dépasser ce niveau sur quelques questions ; ça laisse finalement peu d'espace intermédiaire pour les questions de niveau bac. Et il faut aussi ajouter qu'avec le public de mon lycée, même si ce n'est pas systématique, un prof s'expose à davantage de contestations si aucun élève n'arrive à obtenir 18 ou 19/20 (mes collègues et moi sommes toujours rassurés quand, après le premier contrôle, nous voyons que nous avons dans notre groupe un "élève alibi" qui permet de prouver à ses camarades que nos sujets ne sont pas infaisables).

Mais quand bien même on arriverait à trouver ce subtil équilibre, tu as soulevé le principal problème qui resterait irrésolu : avec des groupes qui ont ce profil, en classe, le niveau bac est un plafond qu'on peine à atteindre et il n'est pas envisageable d'aborder des questions plus difficiles, ou alors très brièvement et de façon marginale. Cela a deux implications directes : d'abord, en proposant des questions plus ardues en contrôles pour les meilleurs élèves, on les confronterait à des difficultés auxquels ils n'auraient pas été préparés (je précise au passage que, s'il n'y a pas d'explications en classe ou grâce à une assistance extérieure, je ne crois pas du tout aux vertus de ces devoirs-maison qui seraient censés permettre des approfondissements en autonomie) ; ensuite, et c'est le plus important, même si on a rétabli une notation moins édulcorée pour la tête de classe, ces élèves avec du potentiel ne seront pas mieux préparés pour des études scientifiques et on leur aura simplement fait percevoir le plafond de verre un peu plus tôt.

Vrai ou faux ?

Les filles font-elles moins de maths depuis la réforme du lycée ? « Il ne faut pas confondre les filles qui faisaient S avec celles qui faisaient des maths (..) De + en + de filles choisissent les filières scientifiques après le bac » répond Pierre Mathiot #SensPublic @mediathom pic.twitter.com/n17VUJfZOs
— Public Sénat (@publicsenat) February 14, 2022

Sur Public Sénat, un débat sur la réforme du lycée et les maths. Vers 50'
https://www.publicsenat.fr/emission/sens-public/valerie-pecresse-une-occasion-manquee-bac-les-maths-sacrifiees-192272

Avec, entre autres Mathiot.
Vers 1h17'22'', Mathiot nous apprend qu'il avait peur des maths quand il était au lycée et qu'un prof qui enseigne maths expertes n'est pas capable d'enseigner des "maths appliquées" à ceux qui "ont peur des maths" ...

ça rame, ça rame... Blanquer a choisi des catastrophes pour s'entourer, on ne peut que fermer les oreilles.

lisa81 a écrit:
Je suis aujourd'hui une "jeune" retraitée. Quand j'ai commencé à enseigner au début des années 80, il n'y avait pas d'élève largué et perturbateur au delà de la classe de cinquième parce qu'on n'acceptait pas dans la classe supérieure des élèves qui n'avaient aucune chance de suivre et dont l'attitude empêchait le bon déroulé des cours. Je vous parle d'un temps où le redoublement n'était pas tabou et offrait une réelle chance à certains de progresser ( en gagnant en maturité par exemple ). D'autres trouvaient dans la crainte du dit redoublement la motivation nécessaire à l'obtention de résultats satisfaisants. Il est vrai que tout le monde ne passait pas en 4ème, encore moins en seconde.
Tant que l'on fera passer dans la classe supérieure des élèves largués et perturbateurs, on n'arrivera pas à enrayer la chute du niveau en maths. Au passage, certaines écoles privées l'ont bien compris

D'après Franck Ramus, chercheur en sciences cognitives et auteur d'un récent mooc sur la psychologie pour les enseignants, le redoublement et les classes de niveau ne sont pas des solutions (https://www.youtube.com/watch?v=UMQEzHX8_98), l'élève redoublant serait démotivé de refaire les même choses alors que tiré vers le haut s'il passe dans la classe supérieure. Si la première supposition peut se concevoir, l'élève peut tout aussi bien complètement décrocher car totalement submergé par la quantité de choses non maîtrisées. La motivation par les autres et d'être "tiré vers le haut" me semble davantage relever d'un voeu pieu que d'une réalité. J'ai tendance à penser que la plupart des élèves en grandes difficultés sont au contraire de moins en moins motivés au fur et à mesure des années vu que du fait d'un travail souvent insuffisant et de difficultés de plus en plus importantes, ils ont plutôt tendance à décrocher de plus en plus.

D'ailleurs on insiste quasiment en permanence sur la nécessité des prérequis quant aux activités proposées mais à quoi cela sert il si les élèves passent toujours au niveau supérieur et si les prérequis ne sont pas maîtrisés et bien il suffit de les fournir sous forme de coups de pouce (la différenciation solution à tous les maux, sauf ceux des professeurs) ? Donc au final, avec cette façon de procéder, il est normal que des élèves arrivent à la fin d'un cycle terminal sans rien n'en maîtriser ou très peu. Mais bon tout va bien et les taux de réussite sont excellents...

Les cours de niveau (à l'école et au collège) c'est la voie de facilité. On considère que le niveau des élèves est lié uniquement à leur intelligence, irréparable (les élèves ne puissent pas s'améliorer) et pas du tout lié au système scolaire. Et là on considère que tous les efforts pédagogique seront vains... Puis on enferme des enfants dans les boites suivantes:

1) Ont un très bon niveau et pensent qu'à sciences: youpi! je vais les adorer et faire mon max!
2) Sont bons et moyens et veulent faire les sciences: pfff... on les acceptera peut-être dans le groupe 1). Mais je n'ai pas autant de plaisir à travailler avec eux...
3) Sont très bons et ne pensent pas aux sciences: c'est un accident, ils ne sont pas bons en réalité! Je ne vais pas quand même gaspiller mon temps en se donnant à fond? Zou... On les enferme dans la boite spéciale!
4) Sont moyens et bons, veulent pas faire de sciences: tient.... les futures économistes, sociologues, psychologues? On les mets dans une autre boite pour ne pas contaminer les 1) et 2).
5) Sont passables et aiment quand même faire des sciences: dans le lycée il y a une boite toute prête pour eux. En attendant on les enferment dans une boite spéciale où ils ne feront que des maths "pratiques".
6) Sont passables et aiment pas les sciences: on va faire les maths "pratiques" de 5) mais avec moins de thèmes
7) Sont médiocres: ceux là, c'est la perte du temps! On leur file le cours appeler "maths" de 2h et on y fait des jeux-jeux.

Les groupes 5), 6) et 7) sont si pénibles qu'on va les refiler aux contractuels, aux stagiaires ou des profs de maths titulaires connus comme inaptes à enseigner.

Est-ce que c'est bon? J'ai tout bon?

Hum... j'ai un sentiment de déjà vu... cela ressemble drôlement à ce qui est en place actuellement... titanic

cassiopella a écrit:Les cours de niveau (à l'école et au collège) c'est la voie de facilité. On considère que le niveau des élèves est lié uniquement à leur intelligence, irréparable (les élèves ne puissent pas s'améliorer) et pas du tout lié au système scolaire. Et là on considère que tous les efforts pédagogique seront vains... Puis on enferme des enfants dans les boites suivantes:

1) Ont un très bon niveau et pensent qu'à sciences: youpi! je vais les adorer et faire mon max!
2) Sont bons et moyens et veulent faire les sciences: pfff... on les acceptera peut-être dans le groupe 1). Mais je n'ai pas autant de plaisir à travailler avec eux...
3) Sont très bons et ne pensent pas aux sciences: c'est un accident, ils ne sont pas bons en réalité! Je ne vais pas quand même gaspiller mon temps en se donnant à fond? Zou... On les enferme dans la boite spéciale!
4) Sont moyens et bons, veulent pas faire de sciences: tient.... les futures économistes, sociologues, psychologues? On les mets dans une autre boite pour ne pas contaminer les 1) et 2).
5) Sont passables et aiment quand même faire des sciences: dans le lycée il y a une boite toute prête pour eux. En attendant on les enferment dans une boites spéciales où ils ne feront que des maths "pratiques".
6) Sont passables et aiment pas les sciences: on va faire les maths "pratiques" de 5) mais avec moins de thèmes
7) Sont médiocres: ceux là, c'est la perte du temps! On leur file le cours appeler "maths" de 2h et on y fait des jeux-jeux.

Les groupes 5), 6) et 7) sont si pénibles qu'on va les refiler aux contractuels, aux stagiaires ou des profs de maths titulaires connus comme inapte à enseigner.

Est-ce que c'est bon? J'ai tout bon?

Non, t'as tout faux. C'est du même niveau que l'autre qui dit qu'on ne peut pas enseigner en maths expertes et en stmg. Ben si, je le fais. Et tu sais quoi ? Avec plaisir dans les deux. Et je ne suis pas la seule. Et j'ai la faiblesse de penser que je le fais avec profit pour les élèves dans les deux.
Je ne suis pas du tout fan des groupes de niveaux, mais là, je vois qu'en spé maths en première, je ne peux pas amener les 36 à, non pas leur meilleur niveau, j'ai perdu cet espoir, mais à avancer tout bêtement. J'en aurais 20 (comme en STMG chez nous), oui, je pourrais différencier, mais là, à 36, avec un programme ultra lourd, je ne sais pas faire. Alors avec 36 du même niveau de départ, je pourrais faire un peu mieux que ce que je fais là.

Oui, ça ne correspond pas du tout à ce que je vis ( pas en maths, en sciences). J’ai une classe très hétérogène avec laquelle j’ai l’impression de faire l'équilibriste en permanence et en définitive de ne pas répondre aux attentes des rapides qui comprennent vite et sont motivés, ni à celles de ceux qui sont plus limités intellectuellement et ont besoin de beaucoup plus de temps pour s’approprier les concepts, malgré toute l’énergie dépensée.
À côté de ça j’ai une classe plus homogène, avec des étudiants quasi tous en difficulté avec les maths, comme je ne tiens rien pour acquis avec eux, ils osent me dire quand ils n’en comprennent pas, on passe du temps sur les bases, ils sont plus motivés, ne baissent pas les bras, progressent et j’ai bien plus de plaisir avec eux.

cassiopella a écrit:Les cours de niveau (à l'école et au collège) c'est la voie de facilité. On considère que le niveau des élèves est lié uniquement à leur intelligence, irréparable (les élèves ne puissent pas s'améliorer) et pas du tout lié au système scolaire. Et là on considère que tous les efforts pédagogique seront vains...

Je comprend pas trop ta vision. Un niveau, c'est à un moment donné, rien n'interdit d'évoluer dans les niveaux...
En revanche, quand dans une classe on a tout les profils en partant de
->celui qui ne parle pas français et ne maîtrise pas les tables d'additions
jusqu'à
->celui qui comprend sans problème des notions année+1, +2 ou +3

J'aimerais bien que l'on m'explique comment faire un cours qui fasse progresser tout le monde.
J'ai plein d'élèves qui s'ennuient, malgré mes efforts pour les pousser plus loin.
J'ai plein d'élèves qui sont largués, parce qu'ils leur manquent des bases, et que les chapitres s'enchaînent trop vite. De temps en temps j'arrive à en raccrocher, mais bim chapitre suivant qui expose toute une nouvelle fournée de lacunes à combler, alors même que la notion précédente n'est pas consolidée.
Au final, mon cours ne s'adresse quasiment à personne.

Des très bon élèves, on pourrais les pousser beaucoup plus loin, les classes hétérogènes les empêchent d'accomplir leur potentiel. (j'ai une gamine de 6e qui a appris Pythagore toute seule...comprenez que les divisions ou le périmètre du polygone, ça l'ennuie légèrement.)
Des "mauvais" élèves... Pourraient aussi aller beaucoup plus loin, si on avait le temps de combler leurs lacunes et d'aller à leur rythme.
Au final, la classe hétérogène freine tout le monde.

Il ne s'agit absolument pas de les "mettre dans une case" ou de "considérer que tous les efforts pédagogique seront vains" (je ne sais pas d'où tu sorts ça).
Au contraire, pour faire progresser des élèves, il faut être lucide sur leurs capacités et sur leurs besoins. Je trouve extrêmement hypocrite de dire "Je refuse de mettre l'élève dans une case. D'accord jusqu'ici il a 3 de moyenne, mais il mérite quand même d'être dans la même classe que les autres, il suffit de remettre sa pédagogie en question."

Mail de Blanquer reçu ce soir.

Mesdames les inspectrices, Messieurs les inspecteurs,

Mesdames, Messieurs les chefs d’établissement,

Mesdames, Messieurs les professeurs,

Depuis plusieurs semaines, un débat s’est développé dans la société française sur la place des mathématiques dans notre système éducatif. Ces interrogations ont pu se nourrir de la vigilance légitime par rapport à un sujet fondamental mais aussi de propos approximatifs et de références biaisées ou erronées. Je souhaite ici rappeler l’action globale engagée par notre ministère pour l’enseignement des mathématiques et rétablir des éléments factuels.

La stratégie que nous avons développée depuis 2017 pour l’enseignement des mathématiques vise deux objectifs :

— assurer des compétences solides et complètes en mathématiques pour tous les élèves ;

— assurer le nombre, la mixité et l’excellence des élèves qui poursuivront une formation mathématique et scientifique dans l’enseignement supérieur.

Le rapport 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques, que m’avaient remis Cédric Villani et Charles Torossian en février 2018, a nourri la définition d’une stratégie globale et posé les bases d’un rebond du niveau des élèves. Depuis, nous avons déployé de nombreuses mesures qui ont permis une première remontée du niveau des élèves à l’école primaire.

Ainsi les résultats des élèves de CE1 qui ont passé les évaluations repères en ce début d’année scolaire ont-ils montré des progrès nets par rapport à ceux de 2019, et ce malgré la crise sanitaire : 89,1% de réponses satisfaisantes en 2021 contre 87,7% en 2019 pour le domaine « Écrire des nombres entiers » ; 79,1% contre 76,6% pour « Comparer des nombres » ; 67,2% contre 66,1% pour « Résoudre des problèmes » ; 49,7% contre 46,6% pour « Associer un nombre à une position ». Nous avons accompagné les professeurs dans cette ambition : par la publication de guides pour enseigner, fondés sur le dernier état de la recherche et croisant les perspectives scientifiques, didactiques et pédagogiques [1] ; par la mise en œuvre du Plan mathématiques, ce plan de formation continue qui permet à tous les professeurs des écoles de bénéficier tous les six ans d’une formation importante sur l’enseignement des mathématiques, au plus près de la classe et à partir de leurs besoins ; par le développement de laboratoires de mathématiques dans les collèges, qui favorisent les échanges de pratiques et renforcent le continuum didactique.

Le débat récent touche particulièrement la place des mathématiques au sein du nouveau lycée général. Sont notamment discutés les parcours de formation des élèves, les quotités horaires d’enseignement, les programmes, la proportion de filles suivant les enseignements. Au cœur de ces discussions, surtout, se cristallise un enjeu : à quelle proportion et jusqu’à quel niveau les mathématiques doivent-elles constituer une culture commune au lycée général ? et conséquemment, à partir de quel niveau et selon quelles modalités cette discipline peut-elle être librement choisie par des élèves intéressés, motivés et soucieux d’approfondir un parcours de formation qui les orientera vers des études scientifiques où les mathématiques prendront une part prépondérante ?

L’architecture de la réforme du lycée général, issue d’une consultation large à laquelle ont pris part à la fois les lycéens, les associations de professeurs, les organisations représentatives, s’est attachée à apporter une réponse complète, équilibrée et souple à ces questions assurément fondamentales.

En classe de seconde, tous les élèves bénéficient d’un enseignement de quatre heures, dont les contenus appréhendent tous les domaines des mathématiques et offrent ainsi, dans le prolongement des acquis du collège, une culture mathématique commune et solide grâce à laquelle chacun pourra se saisir, dans sa vie personnelle comme sur les sujets qui traversent notre société, des enjeux fondamentaux. Avec cette culture, c’est aussi leur pensée méthodique, ce logos si nécessaire aujourd’hui qu’ils fortifient, en cohérence bien sûr avec les autres disciplines et enseignements.

Forts de cette base commune et de leur réflexion sur leur parcours, les élèves peuvent, au terme de la classe de seconde, décider en conscience s’ils souhaitent poursuivre un enseignement de mathématiques en classe de première générale. Accompagnés dans cette réflexion par leurs professeurs, notamment par leur professeur principal, ils peuvent en effet décider de suivre, avec l’enseignement de spécialité, un parcours approfondi de mathématiques en classe de première. Au terme de ce niveau, ils peuvent encore exercer un choix réfléchi, décliné en quatre possibilités : poursuivre cet enseignement de spécialité en classe terminale, le poursuivre et le renforcer avec l’enseignement optionnel de mathématiques expertes ; décider d’arrêter cette spécialité ; décider de l’arrêter en poursuivant néanmoins un parcours mathématique avec l’enseignement optionnel de mathématiques complémentaires. Ce sont donc toute une palette d’offres et une progressivité dans l’approfondissement de la discipline qui sont, de manière inédite, proposées à chaque élève de la voie générale, sans prédétermination, sans cloisonnement.

Au cœur de cette architecture, nous avons placé plusieurs principes :

— une plus grande liberté confiée aux élèves afin qu’ils puissent choisir les enseignements et les disciplines qui les intéressent. Car il n’est pas de plus grand moteur d’apprentissage que l’implication, mue par la curiosité, le goût, la passion. Sans doute pouvons-nous encore progresser dans l’accompagnement de certains élèves dans leur réflexion sur leur orientation, notamment des jeunes filles vers les parcours scientifiques : c’est tout le sens des actions que j’ai décidées afin de lutter contre les stéréotypes de genre et qui vont se déployer dans les lycées ;

— corrélat de ce premier principe, une ambition portée plus haut, afin de doter les élèves d’un bagage plus solide à l’issue du lycée, grâce auquel ils pourront mieux s’engager dans leurs études supérieures. Cette ambition est aussi celle que notre pays nourrit pour ses jeunes générations de lycéens qui, en s’accomplissant, lui permettront de surmonter les défis écologiques, scientifiques, technologiques, industriels, d’aujourd’hui et de demain.

Nous disposons depuis la rentrée dernière de premiers retours d’expérience objectivés : ceux des évolutions des flux et des choix d’orientation des étudiants qui ont rejoint l’enseignement supérieur. Un tout récent rapport de l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche montre que les élèves se sont saisis des possibilités offertes par ce nouveau lycée pour mieux construire, de manière réfléchie et personnalisée, leur parcours depuis la classe de première [2]. Pour ce qui concerne les orientations vers les parcours scientifiques, l’évolution est très sensible : beaucoup plus d’élèves ayant suivi un enseignement de spécialité de mathématiques sur le cycle terminal s’orientent vers des études scientifiques que ne le faisaient leurs prédécesseurs passés par une série S avant la réforme. Ainsi, alors qu’en 2020, 50,2% des élèves de Terminale S poursuivaient un parcours scientifique dans l’enseignement supérieur, ils étaient en 2021 80% parmi ceux qui avaient choisi une doublette d’enseignements de spécialité mathématiques et physique-chimie complétée de l’enseignement optionnel mathématiques expertes : c’est là une nouvelle dynamique importante, qu’il s’agit de préserver et d’entretenir. En 2020, l’on comptait 25,6% de filles dans les classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques : elles étaient 26,8% en 2021. De manière générale, elles étaient 37 494 à être admises, via Parcoursup, dans des formations scientifiques en 2020 : elles étaient 37 571 en 2021. Toutes ces données sont mentionnées dans le rapport, librement consultable, de l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche ou dans les analyses effectuées par les systèmes d’information et d’études statistiques du ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation [3].

Des premiers signes sont donc déjà perceptibles des effets de la réforme sur les parcours des élèves : des parcours mieux préparés, mieux construits pour une plus grande réussite.

Des demandes et des interrogations sur l’offre d’enseignement des mathématiques sont cependant là, qui s’expriment dans le débat public. C’est pour mieux écouter ces diverses expressions et disposer de la vision la plus large et la plus objective possible que j’ai décidé de constituer un comité d’experts que je charge de conduire dans les toutes prochaines semaines une série large d’audiences de tous les acteurs intéressés : en premier lieu les associations de professeurs de mathématiques, ainsi que celles d’autres disciplines selon votre appréciation, celles de sciences physiques-chimie et de sciences et vie de la terre notamment, les sociétés savantes de mathématiques et de sciences, les organisations représentatives des personnels, les représentants des différentes instances de l’enseignement supérieur, et bien sûr les représentants des élèves et ceux des parents d’élèves. Les premières rencontres pourront se tenir dès la semaine prochaine.

Cette démarche de consultation n’a rien de nouveau : elle est même consubstantielle à l’esprit de la réforme du lycée général et technologique, pour laquelle j’ai instauré un comité de suivi qui, depuis plusieurs années, n’a eu de cesse d’écouter les acteurs, d’émettre des propositions d’ajustement dans un but constant, celui d’améliorer de manière continue la mise en œuvre de la réforme, dont l’importance systémique exige nécessairement des ajustements. Dans la continuité, donc, de cette logique et de cette exigence d’écoute des différents acteurs et de progrès, ce comité s’attachera à établir un constat complet sur la situation des mathématiques au sein du nouveau lycée général, à recenser les remarques et propositions, et à me remettre des scénarios réalistes et efficaces d’amélioration de l’offre de l’enseignement de mathématiques.

Notre pays a besoin de scientifiques et d’ingénieurs. Il doit offrir non seulement un enseignement commun de mathématiques solide à tous les élèves mais aussi des enseignements de mathématiques, de sciences, de technologie aux élèves qui se projettent vers des formations scientifiques ambitieuses. Je souhaite que les consultations que va mener le comité nous permettent d’éclairer plus précisément cette situation et d’aboutir à des solutions consensuelles, pour la meilleure formation possible en mathématiques de nos élèves selon leurs besoins et leurs aspirations.

Je vous prie de croire, Mesdames, Messieurs, à l’assurance de ma considération distinguée.

Avec toute ma confiance,

Jean-Michel BLANQUER

Ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports

merci @chmarmottine, je viens de le recevoir (pas pensé à regarder un jeudi soir ..)

Que les élèves décident ça ne me plaît toujours pas, en tout cas pas pour tout le monde, ça me semble évident.

Quid d'autoriser les élèves ayant fait preuve de sufissament de maturité (=à préciser), de pouvoir choisir ? Les autres, c'est à dire n'ayant pas fait l'effort, devant accepter les choix proposés par les enseignants. Remettre un peu de mérite dans tout ce fatras, ça me semble moins injuste.

Bon, je vous rappelle que vous n'avez rien compris à ma superbe réforme et donc je fais un comité don't on aura le rapport dans 6 mois quand tout le monde aura oublié et que les présidentielles seront passées.
Circulez, y a rien à voir.
Les "chiffres" c'est sympa, on peut faire ce qu'on veut avec.
En 2020, 52% des élèves sont inscrits en terminale S donc cela donne environ 25% d'une cohorte qui fait des études scientifiques.
Au dernières nouvelles, en 2021,17% des élèves font la doublette maths physique (pas de chiffres avec les options) dont 80% font des études scientifiques soit 13,6% d'une cohorte.
Tout de suite, ça en jette moins.
Source pour les chiffres : depp

Il me semble que pour comparer plus justement la terminale S aux spés actuelles, il ne faut pas s'en tenir à la doublette Maths/Physique mais a minima aux doublettes Physique/SVT et Maths/SVT et là, on avoisine les 40% d'élèves.

Les spécialités ont le mérite d'éviter de se retrouver avec des prétendants aux écoles de commerce en physique et en SVT pour 2 ans.

"Ainsi, alors qu’en 2020, 50,2% des élèves de Terminale S poursuivaient un parcours scientifique dans l’enseignement supérieur, ils étaient en 2021 80% parmi ceux qui avaient choisi une doublette d’enseignements de spécialité mathématiques et physique-chimie complétée de l’enseignement optionnel mathématiques expertes"

On compare l'ensemble des TS de 2020 à ceux ayant "spé maths+ spé PC + maths expertes" en 2021...

Ce n'est pas le plus pertinent car comme le dit Al9, la différence d'effectif est grande si on ne s'intéresse qu'à cette doublette. Le choix n'étant pas anodin puisqu'il permet de mettre en avant de jolies stats.

Il serait intéressant d'avoir aussi les chiffres des autres doublettes scientifiques pour pouvoir conclure sur :
- la part de poursuite des sciences dans le supérieur
- l'effectif total de lycéens scientifiques poursuivant les sciences dans le supérieur

Le but étant d'avoir un effectif au moins constant de futurs scientifiques tout en maximisant la part de poursuite (plus ou moins révélateur d'une orientation réussie). Il n'était pas normal de voir la moitié des élèves faire autre chose que ce qui était la base de leurs enseignements depuis 2 ans.