PAP et abus ?

Isis39 a écrit:Mais dans le PAP officiel, je n'ai jamais vu que les contrôles devaient être différenciés. A part les dictées aménagées et le tiers temps.

Si tu ne peux pas mettre un tiers temps, tu peux mettre moins de questions ou d'exercices.

Dans ce sujet, on a plusieurs fois évoqué des outils ou des conseils pour différencier (notamment le très bon site https://sites.google.com/site/dixsurdys/home).
Y a-t-il déjà un sujet sur ce thème? Est-ce qu'on peut en discuter ici ou faudrait-il en créer un?
Si un(e) modérateur(trice) passe par ici...

Cracotte19 a écrit:

Isis39 a écrit:Mais dans le PAP officiel, je n'ai jamais vu que les contrôles devaient être différenciés. A part les dictées aménagées et le tiers temps.

Si tu ne peux pas mettre un tiers temps, tu peux mettre moins de questions ou d'exercices.

Oui, mais il ne s'agit pas de faire un contrôle différent.

Plus que des contrôles différenciés, ce sont des contrôles aménagés.

Quand je lis que des élèves ont 16 de moyenne sans comprendre une consigne, j'ai du mal à croire que c'est juste avec un ou deux exercices en moins.

Mêmes interrogations qu'Isis. Mes contrôles ne sont pas plus faciles, ils sont aménagés selon ce que j'évalue : support adapté, temps supplémentaire, tolérance aux réponses partiellement rédigées, parfois pour une leçon à apprendre, l'élève me la récite oralement, orthographe non pénalisée hors dictées, ce genre de choses.

Ça peut. Je fais par exemple des contrôles de grammaire après chaque leçon. Que du par cœur.
Dans mes classes, j'ai des élèves qui n'écrivent pratiquement pas car ils ne peuvent se concentrer sans un effort apparemment surhumain, d'autres qui devraient être en Segpa, d'autres dysorthographiques...ou tout cela à la fois... Eh bien j'ai deux versions du contrôle : une avec les questions auxquelles il faut répondre avec les éléments du cours appris, l'autre avec des phrases à compléter, activités d'association, vrai/faux, QCM, ...à la façon du "Qu'avez-vous retenu ?" du labo de langue. Je donne à l'avance ce contrôle aménagé aux élèves en difficulté, qui le font à l’aide ou non de la leçon, au lieu d'exercices plus poussés et hors sol pour eux. Certains d'entre eux apprennent par cœur les réponses et les restitue lors du contrôle, si bien qu'ils se retrouvent avec 19 à ce genre d'évaluations. Et un des élèves, juste après, fait le clown pour décompenser (alors s'il avait eu le "vrai" contrôle...il serait intenable !)
Maintenant, je vais tenter de faire un contrôle unique, entre le "Qu'avez-vous retenu ?" et la batterie de questions, parce que le système actuel ne (me) convient pas.

mais dans ce cas est-ce vraiment le même contrôle ?

Mara-Jade a écrit:Ça peut. Je fais par exemple des contrôles de grammaire après chaque leçon. Que du par cœur.
Dans mes classes, j'ai des élèves qui n'écrivent pratiquement pas car ils ne peuvent se concentrer sans un effort apparemment surhumain, d'autres qui devraient être en Segpa, d'autres dysorthographiques...ou tout cela à la fois... Eh bien j'ai deux versions du contrôle : une avec les questions auxquelles il faut répondre avec les éléments du cours appris, l'autre avec des phrases à compléter, activités d'association, vrai/faux, QCM, ...à la façon du "Qu'avez-vous retenu ?" du labo de langue. Je donne à l'avance ce contrôle aménagé aux élèves en difficulté, qui le font à l’aide ou non de la leçon, au lieu d'exercices plus poussés et hors sol pour eux. Certains d'entre eux apprennent par cœur les réponses et les restitue lors du contrôle, si bien qu'ils se retrouvent avec 19 à ce genre d'évaluations. Et un des élèves, juste après, fait le clown pour décompenser (alors s'il avait eu le "vrai" contrôle...il serait intenable !)

Oui après c'est sûr qu'on les récupère au lycée où c'est fini la récitation, forcément ils ne comprennent plus pourquoi ils n'ont plus 19 de moyenne.

Isis39 a écrit:

Cracotte19 a écrit:

Isis39 a écrit:Mais dans le PAP officiel, je n'ai jamais vu que les contrôles devaient être différenciés. A part les dictées aménagées et le tiers temps.

Si tu ne peux pas mettre un tiers temps, tu peux mettre moins de questions ou d'exercices.

Oui, mais il ne s'agit pas de faire un contrôle différent.

Dans mon collège, il n'est pas rare que les élèves a PAP se retrouvent avec des moyennes qui ne reflètent pas leur niveau. Certains collègues utilisent beaucoup les QCM ou ne pénalisent pas une réponse dont on comprend vaguement le sens. Ils peuvent aussi noter "large" pour ne pas décourager (je l'entends souvent : "il a eu 12, mais c'est un 12 qui vaut 8"...)

Pour ma part, j'ai toujours été claire avec les élèves et leurs parents : j'adapte la forme (consignes doubles scindées en deux exercices, plus de temps...) mais jamais le fond. Un élève qui ne connaît pas sa leçon, PAP ou pas, il n'a pas la moyenne. Mais comme on nous bassine de plus en plus avec les "problèmes de mémorisation", il devient difficile d'exiger la connaissance du cours...Un parent m'a récemment reproché d'être trop sévère en rédaction parce que j'avais pénalisé l'absence de majuscules en début de phrase.

Pour ce qui est de la rédaction des réponses, je l'attends même d'un élève à PAP. Il en aura moins à rédiger (genre 5 réponses à rédiger et pas 7 ou 8, les autres phrases étant déjà commencées), mais j'attends des phrases complètes et courtes. Une de mes collègues dont les enfants sont dys- nous a expliqué que la dyslexie n'empêchait pas de rédiger des phrases de réponse. Je sais que pas mal de collègues les en dispensent, et je ne trouve pas que ce soit une bonne chose.

Pour en revenir au titre du fil, nous avons eu une réunion dans mon établissement avec la direction, face au nombre grandissant de PAP. Notre cheffe a écrit au médecin scolaire (pas le nôtre) pour lui en parler. La réponse de ce dernier a été claire et sans appel : certains élèves se retrouvent avec un PAP alors qu'ils n'en relèvent pas. Ils n'ont pas de TSA mais de grosses lacunes, une déficience ou un handicap autre. La dérive est donc bien réelle et est actée par le système lui-même. Il n'est pas rare qu'un élève dont les parents ont refusé la SEGPA se retrouve avec un PAP, qui ne change rien à la souffrance de l'enfant...

Coller un PAP sur un simple bilan ortho qui date (c'est souvent le cas chez nous, les élèves ne sont pas vus le médecin scolaire, et d'ailleurs depuis cette rentrée, nous n'en avons plus...De plus, nous avons dans notre secteur un neuropédiatre qui a pour coutume de donner du "dys" à qui en veut, une de mes collègues l'a vécu en direct pour sa fille.), c'est plus facile que de redonner des heures en primaire, restaurer les RASED, orienter les élèves dans des structures qui leur conviennent (mon conjoint a un 6e avec un PAP, or il relève de l'IME !) et mettre en place des petits groupes de remédiation. Le MEN se décharge in fine sur les mêmes : nous. Et par ricochet, ce sont les élèves qui en ont le plus besoin qui en pâtissent et nous qui passons pour de gros méchants intolérants.

Pour ma part, je ne procède jamais ainsi en effet pour les PAP : car on parle bien ici de PAP pour troubles des apprentissages, pas d'inclusion d'élèves de SEGPA, n'est-ca pas ?
Donc donner le cours pour faire le contrôle alors que les autres ne l'ont pas, c'est hors de question, car ce qu'on évalue alors n'est plus du tout comparable. Les exercices restent les mêmes avec une présentation différente, et les contrôles évaluent les mêmes connaissances et les mêmes compétences : le niveau de difficulté est le même au final.

Le maximum de différenciation que je fasse, indépendamment du support lui-même ou du temps donné, ce sera par exemple de décomposer les étapes de la consigne avec des tirets successifs au lieu de tout mettre en une phrase.

J'ai du mal m'exprimer : les élèves n'ont pas le cours le jour du contrôle. Quand je parle de donner le contrôle à l'avance, il s'agit de la fiche, qui sera la même le jour du contrôle. Les élève apprennent cette fiche, tandis que les autres apprennent le cours (aucune impasse ne peut être faite, le contrôle porte sur toute la leçon, idem pour la fiche qui couvre toute la leçon - c'est une autre version de la leçon si vous voulez).

@ Elaïna : ta réaction m'étonne, de quoi parles-tu ? 19 à un contrôle de connaissances, ce n'est pas 19 de moyenne. Un professeur d'histoire ne donne-t-il pas de contrôle de connaissances au collège ? Ne sais-tu pas qu'au collège il est normal de faire apprendre par cœur ? Autrement, les élèves ne risquent pas d’avoir matière à réfléchir au lycée .

Je m'interroge évidemment sur ce que je fais, je débute et je cherche à faire le même contrôle pour tous, comme la dernière phrase de mon message, non citée par Elaïna, l'indique.

Mara-Jade a écrit:J'ai du mal m'exprimer : les élèves n'ont pas le cours le jour du contrôle. Quand je parle de donner le contrôle à l'avance, il s'agit de la fiche, qui sera la même le jour du contrôle. Les élève apprennent cette fiche, tandis que les autres apprennent le cours (aucune impasse ne peut être faite, le contrôle porte sur toute la leçon, idem pour la fiche qui couvre toute la leçon - c'est une autre version de la leçon si vous voulez).

@ Elaïna : ta réaction m'étonne, de quoi parles-tu ? 19 à un contrôle de connaissances, ce n'est pas 19 de moyenne. Un professeur d'histoire ne donne-t-il pas de contrôle de connaissances au collège ? Ne sais-tu pas qu'au collège il est normal de faire appendre par cœur ? Autrement, les élèves ne risquent pas d’avoir matière à réfléchir au lycée .

Je m'interroge évidemment sur ce que je fais, je débute et je cherche à faire le même contrôle pour tous, comme la dernière phrase de mon message, non citée par Elaïna, l'indique.

En fait le souci c'est qu'au lycée chez nous, nous récupérons des élèves qui s'en sortent à peu près parce qu'un certain nombre de collègues leur demande (ça va faire sept ans que je suis dans mon bahut, j'ai eu le temps de m'en apercevoir) de répondre par une phrase ou un mot à une question qui n'appelle aucune réflexion (genre "quelle est la date de la prise de la Bastille) et hop on a 19 à l'aise. Alors oui de temps à autres y'a bien un contrôle où on rédige mais si t'as 6 interros de connaissances et un contrôle, forcément, ça fait des moyennes artificiellement gonflées, surtout pour les élèves à PAP qui auront en plus des aménagements du style "ne pas compter l'orthographe ni la syntaxe". C'est sûr que quand j'arrive avec ma première interro où je leur demande d'expliquer en français avec sujet, verbe et complément, pourquoi on peut dire que tel ou tel truc, il faut déjà produire un embryon de réflexion, mon pauvre dys va se retrouver avec une note pitoyable même si je lui enlève des questions pour adapter. Donc je me retrouve avec les parents de dys dès le 15 septembre qui viennent dire leur désarroi : ils ne comprennent pas, leur gamin s'en sortait bien jusqu'ici. Ben oui, mes pauvres, on vous mentait en fait...

Effectivement c'est mentir aux élèves que de faire comme cela.
J'évalue des connaissances mais pas seulement. Il y a aussi rédiger plusieurs paragraphes pour répondre à un sujet, analyser des documents, etc. L'épreuve au brevet est la même pour tout les élèves.

Je ne mens pas aux élèves personnellement, je fais des contrôles de connaissances, parmi bien d'autres de type brevet. Les coefficients ne sont pas non plus les mêmes. J'en suis déjà à 12 évaluations (il faut que je me calme, je sais). Je ne comprends pas : il ne faut pas faire de contrôles de connaissances selon vous ? Au fait, je parle d'élèves de 5e et de leçons de grammaire.
Il est certain qu’au lycée je ne ferais pas cela, c'est logique en fait.

D'accord avec ta dernière phrase Elaïna ; on ne leur ment pas directement, mais on les trompe. La dictée aménagée du brevet en est la preuve. Même bien bien dys, un élève peut s'en sortir. En réalité, certains ne maîtrise pas du tout les règles. J'imagine qu'au lycée, quand on leur apprend à développer une thèse ou à construire un commentaire, ça doit être un choc.

Mara-Jade a écrit:Je ne mens pas aux élèves personnellement, je fais des contrôles de connaissances, parmi bien d'autres de type brevet. Les coefficients ne sont pas non plus les mêmes. J'en suis déjà à 12 évaluations (il faut que je me calme, je sais). Je ne comprends pas : il ne faut pas faire de contrôles de connaissances selon vous ? Au fait, je parle d'élèves de 5e et de leçons de grammaire.
Il est certain qu’au lycée je ne ferais pas cela, c'est logique en fait.

Ce n'est pas le fait d'évaluer les connaissances le souci (je le fais aussi). Mais de donner deux versions du contrôle.

Ah, ce n'est pas ce que j'avais compris. Vous pensez donc que je ne devrais pas proposer de version aménagée différenciée du contrôle ? Comment faire alors, pour pallier les difficultés de concentration/ graphie/incompréhension de questions simples ?
Cela passe-t-il forcément et uniquement par moins de questions ou plus de temps + une présentation ad hoc ?

Mara-Jade a écrit:Ah, ce n'est pas ce que j'avais compris. Vous pensez donc que je ne devrais pas proposer de version aménagée du contrôle ? Comment faire alors, pour pallier les difficultés de concentration/ graphie/incompréhension de questions simples ?

Pallier les difficultés, ça se fait en cours, pas en évaluation.
Pour les problèmes de graphie, s'ils sont reconnus les élèves ont une AESH ou une tablette.

Cracotte19 a écrit:D'accord avec ta dernière phrase Elaïna ; on ne leur ment pas directement, mais on les trompe. La dictée aménagée du brevet en est la preuve. Même bien bien dys, un élève peut s'en sortir. En réalité, certains ne maîtrise pas du tout les règles. J'imagine qu'au lycée, quand on leur apprend à développer une thèse ou à construire un commentaire, ça doit être un choc.

Sans aucun aménagement d’aucune sorte un « bien bien dys » risque d’avoir quelques soucis pour s’en sortir en réalité. Alors que fournir une dictée à trous (plutôt qu’une dictée fautive qui il semblerait ne soit pas une aide réelle) ne me semble pas relever de l’aide exagérée qui ferait qu’on « ment «  aux élèves sur leur niveau.
On demanderait à un élève « bien bien » myope de faire sans ses lunettes ? Non. Et si c’était le cas il mettrait un temps infini à écrire correctement sur les lignes de sa feuille et n’aurait certainement pas le temps de tout écrire.

L’ENS de Lyon propose un mooc sur Les adaptations pour étudiants dyslexiques

Je parle de difficultés de concentration, qui ne peuvent être palliées en cours justement. Quant à la compréhension de la consigne, puisque la consigne est découverte le jour du contrôle je ne comprends pas non plus comment travailler cela en cours autrement que comme j'en ai l'habitude avec tous les élèves, au fil des textes et des exercices.

Et si les difficultés ne sont pas reconnues, mais que je les perçois, je me vois mal ne rien proposer à l'élève.

J'ajoute que lors d'un contrôle de connaissances on évalue des connaissances, cela n'empêche pas de faire des évaluations nécessitant de rédiger. Mes élèves écrivent tout le temps, et heureusement.
Seulement, les gamins dont je parle ne prennent même pas le cours (dans ma matière comme dans les autres) !! C'est une impasse, pour moi, d'où mes interventions sur ce fil. Les coups de bambou ne sont pas agréables, surtout de la part de membres appréciés par ailleurs, mais puisque je suis ici, autant profiter de l'expérience et avis des collègues.

Voilà. Pour moi, donner deux versions de l'évaluation, c'est mentir. Parce que le jour du bac ou d'un concours/examen, il n'y aura qu'une version, avec laquelle ils devront se débrouiller.

Ces élèves ont-ils été dépistés ? Sont-ils pris en charge ? Bénéficient ils de PAP ou d'autres dispositifs ?
Il faudrait voir de ce côté pour qu'ils soient pris en charge.
En classe il faut faire ce que que tu fais pour les aider à travailler leurs difficultés bien sûr. Le souci est d'aménager des évaluations sans qu'il y ait un dispositif le demandant. Car cela posera problème pour l'orientation, pour le brevet.
Je comprends bien que tu veux aider tes élèves.

Je suis d'accord avec vous dans l'absolu, mais vous oubliez une composante essentielle : la gestion de classe, dans son sens le plus large. Certains élèves ont des troubles de l’apprentissage non diagnostiqués, mais aussi du comportement, et il faut nécessairement composer avec car s'ils ne sont pas en confiance ils peuvent mettre à mal toute la dynamique du groupe. Un certain nombre d'élèves en échec, dont je perçois des problèmes de concentration, un cours non pris, etc., sont aussi potentiellement perturbateurs.

Mon but était de commencer avec une version différente puis, peu à peu, de réduire l'écart entre l'évaluation standard et celle aménagée. Dans l'idéal, l'élève prend confiance en lui, arrive à apprendre de mieux en mieux et il progresse. Il n'aura peut-être jamais le niveau, mais je lui aurai transmis des connaissances. Avec des évaluations décourageantes il risque de ne plus rien faire, de se braquer. Je prends mon élève hyperactif en exemple, qui baisse les bras extrêmement facilement et s'énerve parce que je pénalise ses erreurs d'orthographe. Le fait qu'il décompense après une évaluation aménagée n'est pas le signe pour moi qu'elle ait été trop simple pour lui. Il est d'ailleurs très stressé avant chaque éval. Il a un PAP, tandis que son camarade qui devrait être en Segpa et va d'ailleurs peut-être bientôt en intégrer une, n'a rien.
J'ai aussi un dysorthographique (mais pas que) qui fait ses évals sur mon ordinateur, le dossier est en cours mais là encore pas de PAP.

Je donne une exemple plus concret : si je ne donne pas de dictée aménagée à certains élèves, ils n'arrivent pas à suivre, et comme ils n’arrivent pas à suivre certains sont à même de saccager le déroulement de la dictée ou de ne pas profiter de l'exercice en rendant copie blanche.

Après, c'est peut-être le climat scolaire de mon établissement qui est à sérieusement interroger.

Au collège, en ce qui me concerne, les consignes des évaluations ne sont jamais découvertes le jour de l'évaluation dans le sens où elles s'appuient sur des activités similaires menées en classe tout au long des cours.
Les contrôles sont toujours annoncés et ce qu'il faut savoir et savoir faire est très précisément et explicitement dit, pour que les élèves puissent réviser efficacement.
Donc un élève qui a suivi le cours, même si pour x ou y raison il ne l'a pas écrit parce qu'on le décharge de cela pour qu'il puisse se concentrer sur l'écoute, la compréhension et la réflexion, doit être en capacité, lors de l'évaluation, de refaire ce qui est demandé avec un support adapté en terme de présentation, ou en travaillant sur ordinateur, et si besoin avec du temps supplémentaire.
Si ce n'est pas le cas, s'il faut différencier le contenu même de l'évaluation, alors il me semble qu'on n'est plus dans le cadre d'un PAP.

doubledecker a écrit:

Cracotte19 a écrit:D'accord avec ta dernière phrase Elaïna ; on ne leur ment pas directement, mais on les trompe. La dictée aménagée du brevet en est la preuve. Même bien bien dys, un élève peut s'en sortir. En réalité, certains ne maîtrise pas du tout les règles. J'imagine qu'au lycée, quand on leur apprend à développer une thèse ou à construire un commentaire, ça doit être un choc.

Sans aucun aménagement d’aucune sorte un « bien bien dys » risque d’avoir quelques soucis pour s’en sortir en réalité. Alors que fournir une dictée à trous (plutôt qu’une dictée fautive qui il semblerait ne soit pas une aide réelle) ne me semble pas relever de l’aide exagérée qui ferait qu’on « ment «  aux élèves sur leur niveau.
On demanderait à un élève « bien bien » myope de faire sans ses lunettes ? Non. Et si c’était le cas il mettrait un temps infini à écrire correctement sur les lignes de sa feuille et n’aurait certainement pas le temps de tout écrire.

L’ENS de Lyon propose un mooc sur Les adaptations pour étudiants dyslexiques

Ton exemple me parle. Je suis bien bien myope, vraiment. Et bien, je ne peux pas tout faire. C'est triste mais c'est ainsi. Je ne suis pas comme tout le monde. Je n'aurais pas pu rentrer dans l'armée, je ne ferai jamais la route pour partir en vacances de nuit, je ne fais pas de tir à l'arc, et quand je fais de ka rando je fais semblant de voir la marmotte au loin.... Je pense qu'un dys est un peu comme moi. Et je crois qu'il faut l'aider, comme moi avec mes grosses lunettes, mais je pense qu'il faut aussi l'aider à intégrer que tout n'est pas à sa portée. Je ne sais plus qui rappelait que les PAP, ça n'existe qu'à l'école. Dans sa vie pro ou dans sa vie perso, pas d'aménagements ! Et les situations où il devra gérer des docs ou des papiers, pour son assurance, pour son crédit, pour obtenir des bourses, ne manqueront pas!