Retour d'expériences sur la suppression des notes pour les compétences en collège...

Elyas a écrit:

A rebours a écrit:

montjoie-saintdenis a écrit:

Elyas a écrit:
Je repose la question d'Elaïna : pourquoi mettre TB au lieu de B ? C'est peut-être le fond du problème, non ? Si vous revenez en arrière et qu'on vous dit de mettre 16 au lieu de 13, vous ferez pareil ?

En fait, je crois qu'ils parlent des élèves qui méritent 16, et qui ont TB (note maximum), alors qu'ils ne mériteraient pas 20/20. Donc, on nivelle par le bas.

Est-ce que c'est une obligation de noter par compétences ? Ou est-ce que vous pensez que cela va le devenir ?

Voilà, c'est exactement ça. Nivellement par le bas. En vert foncé, un élève un peu paresseux est content car il se pense très bon (16 en collège, c'est quand même loin de l'excellence), et un très bon élève ne sait pas vraiment s'il vaut 16 ou 19, donc il ne connaît pas exactement sa marge de progression.

Chez nous, l'évaluation uniquement par compétences est obligatoire.

Cela me pose un souci cette affirmation. Un 16/20 est considéré culturellement dans notre pays comme une très bonne note pour un très bon élève, ouvrant la mention très bien. Que dans la profession on commence à dire que ce n'est pas une très bonne note, ça en dit plus sur le fait que l'évaluation déraille totalement en France que sur le système en lui-même.

De même, dans ce fil, on confond approche pas compétence qui fonctionne avec des échelles descriptives (ce qui permet à l'élève de comprendre ses points forts et ses points d'amélioration) et évaluation par positionnement qui fonctionne avec des grades de réussite en petite quantité (4 à 5 généralement) et qui, en France, a généré la mode des pastilles couleur.

C'est bien le souci depuis le début de cette histoire il y a maintenant presque deux décennies, c'est qu'on (et dans le on, j'incorpore tant l'institution que les acteurs des logiciels que les enseignants eux-mêmes totalement perdus par des injonctions et des outils paradoxaux) mélange tout dans un joyeux bordel et qu'on se focalise sur pro-notes et anti-notes alors que le vrai fond du sujet est comment former et évaluer efficacement les élèves.

C'est bien là tout le problème. On y ajoute l'absence de formation dans certains coins/matière et boum.

A rebours a écrit:Je parle d'excellence, pas de "très bonne note". Si c'est 16/20 est excellent, alors à qui met-on 19 ou 20/20 ?

Je pense qu'il y a des logiques de notations implicites qui diffèrent beaucoup d'un enseignant à un autre.

Comme le passage de 0 à 20 se fait par paliers réguliers d'une unité, on peut dire qu'il y a 21 niveaux de réussite possibles à l'évaluation, et que chaque palier est à la même distance d'un autre. La réussite croît de façon linéaire. La différence de niveau entre 16 et 18 est la même qu'entre 12 et 14.
Dans cette vision, 16 n'est pas si loin de 20, car il faudrait autant d'effort pour aller de 11 à 15 que pour aller de 16 à 20.

Or, je pense que beaucoup d'enseignants ont une vision différente des paliers de réussite. En gros, les efforts pour passer les premiers paliers sont faibles, il ne faut pas beaucoup d'effort pour passer de 2 à 6, par contre les derniers paliers sont beaucoup plus éloignés, il faut énormément d'efforts pour passer de 16 à 20. Les paliers de réussites croissent de façon exponentielle. Certains collègues ont visiblement une courbe incroyablement pentue, puisqu'ils attribuent 19 pour un travail exceptionnel, du genre qu'on ne croise que deux ou trois fois dans une carrière, et le 20 est un idéal inaccessible même par une copie écrite par un symposium de professeurs d'université.
Cet espacement de plus en plus grand des paliers élevés a un sens surtout si l'on attribue à l'école la fonction de classer les meilleurs : plus on laisse de place dans les excellentes notes, plus on peut distinguer finement la performance des meilleurs. Dans ce cadre, les différences entre un 16 et un 20 peuvent être astronomique.

Personnellement, je serais bien en peine de choisir entre la fonction linéaire et la fonction exponentielle, j'ai du mal à savoir laquelle est la meilleure ou si aucune des deux n'est pertinentes. Par contre je déplore que ces éléments cruciaux sont implicites et très peu discutés entre professionnels.

Prezbo a écrit:

Manu7 a écrit:
Mon message n'a pas pour but de mettre en cause l'évaluation par compétence mais l'utilisation des logiciels tels que PRONOTE.

Le problème étant que cela semble revenir au même dans 90% des cas.

Généralement, quand on en est à ce stade de la discussion, on me répond que c'est un problème de formation des enseignants. Personnellement, je pense que c'est plutôt un problème d'applicabilité, du moins dans le fonctionnement institutionnel actuel.

Mais encore une fois : combien de temps et d'énergie investis pour comprendre ce système, pour quel résultat auprès des élèves ? Si les collègues ont du mal à comprendre les paramétrages de Pronote et comment telle compétence est attribuée, quelle famille le peut ?

Oui, je suis totalement d'accord. Et je suis d'accord avec toi, j'ai subi de nombreuses formations depuis l'arrivée du socle commun vers 2007. Et j'en ai toujours conclu que c'était inapplicable !!!

Et je n'ai jamais vu deux formateurs qui avaient la même vision de la notion de compétences et de la manière d'évaluer par compétence.

A rebours a écrit:

montjoie-saintdenis a écrit:

Elyas a écrit:
Je repose la question d'Elaïna : pourquoi mettre TB au lieu de B ? C'est peut-être le fond du problème, non ? Si vous revenez en arrière et qu'on vous dit de mettre 16 au lieu de 13, vous ferez pareil ?

En fait, je crois qu'ils parlent des élèves qui méritent 16, et qui ont TB (note maximum), alors qu'ils ne mériteraient pas 20/20. Donc, on nivelle par le bas.

Est-ce que c'est une obligation de noter par compétences ? Ou est-ce que vous pensez que cela va le devenir ?

Voilà, c'est exactement ça. Nivellement par le bas. En vert foncé, un élève un peu paresseux est content car il se pense très bon (16 en collège, c'est quand même loin de l'excellence), et un très bon élève ne sait pas vraiment s'il vaut 16 ou 19, donc il ne connaît pas exactement sa marge de progression.

Chez nous, l'évaluation uniquement par compétences est obligatoire.

Quand tu dis que l'évaluation uniquement par compétences est obligatoire, il faut savoir qu'on peut très bien donner des notes en plus des compétences si on veut. C'est ce que je fais, ainsi j'ai une vision plus claire pour moi et aussi pour les parents et les élèves. Et on peut aussi voir les compétences qui sont intéressantes elles aussi. Mais il faut bien connaître le jargon du socle. D'ailleurs même entre profs de maths souvent nous hésitons sur le domaine ou l'item, alors que nous savons parfaitement ce qu'on veut évaluer.

A rebours a écrit:Je parle d'excellence, pas de "très bonne note". Si c'est 16/20 est excellent, alors à qui met-on 19 ou 20/20 ?

Je ne comprends pas trop. Que veut dire, en fait, la note pour toi si tu raisonnes ainsi ? C'est sans doute l'une des questions que collectivement il faudrait résoudre. Que signifient les notes ? Je ne suis pas certain (je peux même l'affirmer pour avoir assister à plusieurs débats en salles des professeurs) que tout le monde mette la même chose.

Je veux dire que, par rapport à un barème établi sur 20, 16 est une très bonne note, tandis que je qualifierais plutôt d'excellente une copie à 19 ou 20.
Lorsque, en début de carrière, je pensais que 16/20 (par exemple, puisque nous restons sur ce 16), était excellent, je mettais très rarement 20. Bon en lettres, il faut dire que la note est plus facilement soumise à un jugement de valeur qu'en sciences avec un barème très rigoureux. Je ne parle ici que de mon expérience et des disciplines que j'enseigne.

16 corresponds à 80 % d'acquisition, ce qui est fort bien... avec 19, on est à 95 %... ce qui est bien mieux, voir presque parfait.

Elyas a écrit:

A rebours a écrit:Je parle d'excellence, pas de "très bonne note". Si c'est 16/20 est excellent, alors à qui met-on 19 ou 20/20 ?

Je ne comprends pas trop. Que veut dire, en fait, la note pour toi si tu raisonnes ainsi ? C'est sans doute l'une des questions que collectivement il faudrait résoudre. Que signifient les notes ? Je ne suis pas certain (je peux même l'affirmer pour avoir assister à plusieurs débats en salles des professeurs) que tout le monde mette la même chose.

C'est clair que suivant les matières, nous n'avons pas du tout la même vision. Je sais qu'en maths les 20/20 sont réguliers à chaque devoir alors que dans certaines matières, des profs n'ont jamais mis un 20/20 sauf une fois en 10 ans et ils s'en souviennent encore.

Cette vision différente de l'évaluation se retrouve autour du niveau de compétence "TB" ou "dépassé". En maths, je connais le niveau TB mais je ne comprends pas le niveau "dépassé". En discutant avec un autre prof, j'ai compris que le niveau "dépassé" correspondrait à un élève qui va au-delà du niveau attendu, bref au final, en math on arrive à un élève de 3ème qui aurait utilisé des méthodes de seconde. Et cela m'arrive de temps en temps en devoir maison et alors en général je n'évalue pas le devoir et j'en redonne un autre en disant que je n'évalue pas les frères ou soeurs... J'avoue que le débat a été très houleux. Car le prof opposé disait que les matheux étaient des castrateurs et moi je pensais qu'avec cette image du niveau "dépassé" on valorisait le milieu familial des élèves, car on me donnait que des exemples qui me donnait des arguments sur la culture familiale, l'élève connait Flaubert, l'élève parle d'un musée d'une oeuvre non vue en classe, etc...

J'ai vraiment mal aux yeux quand je vois sur les bulletins que les compétences sont dépassées. Déjà la phrase n'a pas de sens pour moi et pire, le sens qu'on y met me choque. Et en plus le terme "dépassé" n'a pas été retenu quand on a décidé d'harmoniser nos pratiques, mais ceux qui étaient pour l'harmonisation n'ont pas voulu changer d'avis quand ils ont vu qu'ils étaient minoritaires...

Ah moi aussi j'ai très mal aux yeux quand je vois autant de TB sur certains bulletins, notamment en Troisième... C'est là, selon moi, tout le problème de l'évaluation par compétences telle qu'elle a été établie. Il y a une telle amplitude pour chaque positionnement que les aberrations se multiplient, du moins chez nous.

Manu7 a écrit:Cette vision différente de l'évaluation se retrouve autour du niveau de compétence "TB" ou "dépassé". En maths, je connais le niveau TB mais je ne comprends pas le niveau "dépassé". En discutant avec un autre prof, j'ai compris que le niveau "dépassé" correspondrait à un élève qui va au-delà du niveau attendu, bref au final, en math on arrive à un élève de 3ème qui aurait utilisé des méthodes de seconde. Et cela m'arrive de temps en temps en devoir maison et alors en général je n'évalue pas le devoir et j'en redonne un autre en disant que je n'évalue pas les frères ou soeurs... J'avoue que le débat a été très houleux. Car le prof opposé disait que les matheux étaient des castrateurs et moi je pensais qu'avec cette image du niveau "dépassé" on valorisait le milieu familial des élèves, car on me donnait que des exemples qui me donnait des arguments sur la culture familiale, l'élève connait Flaubert, l'élève parle d'un musée d'une oeuvre non vue en classe, etc...

En lycée, je pense que la notion de compétence dépassée peut avoir un sens, être mesurable, et même faire l'objet d'une échelle de réussite. Par exemple, si mes élèves de seconde parviennent à me rendre une copie double d'un texte correctement rédigé et qui répond au sujet, je suis plutôt satisfait. Par contre, je le serai moins en première ou en Terminale.
Par ailleurs, on peut former certains très bons élèves à maîtriser différents styles dans leur composition, à citer des auteurs universitaires, voire des références universitaires. On est là clairement au-delà des attendus du lycée.
Il m'arrive parfois de mettre 21 à des copies qui ont clairement un an d'avance.

J'ai connu un camarade de Terminale qui ne jurait que par son formulaire de Math Sup. J'ai même eu un élève qui prétendait comprendre et être capable d'utiliser l'équation de Schrödinger, mais je pense que c'était de la vantardise ou de la surconfiance.

A rebours a écrit:Ah moi aussi j'ai très mal aux yeux quand je vois autant de TB sur certains bulletins, notamment en Troisième... C'est là, selon moi, tout le problème de l'évaluation par compétences telle qu'elle a été établie. Il y a une telle amplitude pour chaque positionnement que les aberrations se multiplient, du moins chez nous.

Et moi quand je vois "satisfaisant" pour un élève qui a une moyenne de 16.  Le collègue me répond que c'est satisfaisant car la moyenne de la classe est de cet ordre.  Un collègue qui en plus se pique de pédagogie aupres de collègues plus jeunes. J'ai vu " très juste" avec 14, un autre collègue. 
A rebours mettrait-il " très bien " à un élève qui a 12, dans une classe qui a une petite moyenne, non pas parce que ta notation est sévère mais parce ce que cela correspond  au niveau de la classe. Dans les deux cas, la note me parle, mais l'appréciation ne me parle pas. Donc c'est pareil avec des compétences trop floues et la fourchette utilisée.

Le fait est que nous tenons tous majoritairement une logique d'évaluation fondée sur une notation sur au minimum 21 échelons de graduation et qui récompense la performance. On n'y peut rien, c'est la règle en France depuis la fin du XIXe siècle (où je rappelle que c'est une disposition législative qui a balayé toutes les traditions d'évaluation en imposant l'évaluation chiffrée venant des établissements jésuites, les décisions pédagogiques prises par la loi, c'est une vieille tradition française). On se pique en France que cette échelle de 21 graduation est pleine de finesse mais on voit souvent le besoin de mettre des demi-points voire des quarts de points (faisant passer l'échelle à 41 graduations voire 81). Plus on étale, plus on va sur la performance et donc le pinaillage et la hiérarchisation des élèves en fonction de leur performance. C'est un choix qui a été fait autrefois et qui est fait dans de nombreux autres pays.

Cependant, les Japonais peuvent se moquer du manque de finesse de notre échelle traditionnelle de graduation, chez eux, c'est sur 100 et ils assument le fait que c'est pour classer en fonction des performances.

En France, on est dans un sentiment ambivalent : on n'assume pas qu'on classe en fonction des performances parce qu'on sait qu'on reproduit les inégalités sociales en raison de la destruction il y a 50 ans et il y a 140 ans des traditions pédagogiques françaises qui permettaient aux petits Français des classes sociales n'appartenant pas aux élites de réussir. Cela a toujours été lié à des temps politiques précis d'ailleurs.

L'argument que le positionnement sur 4 ou 5 éléments de graduation manque de finesse est hors sujet parce que cette façon d'évaluer ne répond pas aux mêmes objectifs que l'évaluation chiffrée sur 20 ou 100. Elle a pour but de donner les moyens aux élèves de se déplacer d'un groupe de maîtrise à un autre. L'évaluation diagnostique y est essentielle. Le but n'est pas d'évaluer la performance mais bien de gérer l'évolution de la maîtrise et non de la performance. Cela peut sembler byzantin mais c'est essentiel. On ne sait pas, en France, enseigner ainsi (on a su et certains savent encore mais ça a été détruit dans les années 80 en anéantissant tout l'héritage des professeurs du primaire supérieur).

Je crois que c'est sur ce point que je suis aussi en questionnement, parfois sarcastique, sur ces questions. En réalité, la mémoire de notre profession sur notre passé, sur nos traditions et sur les violences que notre métier a connu au cours des deux cent dernières années est si peu connue.

Nous connaissons d'ailleurs actuellement une destruction massive du savoir-faire de notre métier dont on va difficilement se remettre, surtout avec les nouvelles modalités de recrutement et les nouveaux CAPES.

L'opposition entre ces deux logiques d'évaluation remonte à loin en effet.

Il y avait d'une part les collèges jésuites qui, du fait de leur vision du monde hiérarchique, imposaient un tri permanent des élèves, où l'on distinguait les Imperator, préteur, tribun, sénateur et décurion, où les optimi passaient en classe supérieur mais les inepti étaient exclus du collège. Trier, exclure. Progresser pour ne pas être exclu.

D'autre part, dans l'institut des Frères des écoles chrétiennes, tous les élèves sont d'abord commençants, puis médiocres puis avancés. Ils progressent en passant de leçons en leçons en fonction de leurs apprentissages. Progresser sans être classé.

C'était en 1720.

TFS a écrit:16 corresponds à 80 % d'acquisition, ce qui est fort bien... avec 19, on est à 95 %... ce qui est bien mieux, voir presque parfait.

Et si les 20% manquants concernent tout ce qui tient au calcul (puisqu'on parle d'acquis et non pas de performance à un devoir lambda) c'est toujours fort bien? En maths bien sûr

Balthazaard a écrit:

TFS a écrit:16 corresponds à 80 % d'acquisition, ce qui est fort bien... avec 19, on est à 95 %... ce qui est bien mieux, voir presque parfait.

Et si les 20% manquants concernent tout ce qui tient au calcul (puisqu'on parle d'acquis et non pas de performance à un devoir lambda) c'est toujours fort bien? En maths bien sûr

Mes pourcentages s'appliquaient à tout type de cahier des charges d'une évaluation.
En maths, je doute qu'un élève atteigne ce score sans une certaine maitrise du calcul (ou alors, c'est que l'évaluation est bien mal construite...), mais imaginons que cela soit quand même le cas (un cas rare de dyscalculie associé à de très bonne capacités de modélisation et de logique par exemple...), les 20 % qui manquent pointeraient bien ce qui doit être améliorer pour progresser.

Elyas a écrit: On se pique en France que cette échelle de 21 graduation est pleine de finesse mais on voit souvent le besoin de mettre des demi-points voire des quarts de points (faisant passer l'échelle à 41 graduations voire 81).

Bonjour Bonjour... je suis le psychopathe qui a déjà mis des 1/4 de points lors de la correction du dernier brevet blanc d'histoire/géo dont la note finale est sur 50.

Si vous cherchez un candidat pour un concours de notation avec un collègue japonais, j'ai peut-être mes chances.

Czar a écrit:

Elyas a écrit: On se pique en France que cette échelle de 21 graduation est pleine de finesse mais on voit souvent le besoin de mettre des demi-points voire des quarts de points (faisant passer l'échelle à 41 graduations voire 81).

Bonjour Bonjour... je suis le psychopathe qui a déjà mis des 1/4 de points lors de la correction du dernier brevet blanc d'histoire/géo dont la note finale est sur 50.

Si vous cherchez un candidat pour un concours de notation avec un collègue japonais, j'ai peut-être mes chances.

Je ne fais qu'énoncer une réalité sur le nombre de gradations. Les gens y trouvent sans doute une utilité mais ils modifient la gradation et plus la gradation a d'échelons, plus le résultat est en réalité la recherche de la sélection entre les performances. Autant noter sur 80 dès lors, ce serait explicite et aiderait les bons élèves à comprendre les enjeux de l'évaluation et non rester sur une idée implicite. Il faut juste accepter qu'on veut vraiment trier ses copies par rapport à la performance quand on allonge la gradation. Plus elle est importante, plus elle est sélective (mention spéciale au patinage artistique avec 0,1).

Bearforever a écrit:L'opposition entre ces deux logiques d'évaluation remonte à loin en effet.

Il y avait d'une part les collèges jésuites qui, du fait de leur vision du monde hiérarchique, imposaient un tri permanent des élèves, où l'on distinguait les Imperator, préteur, tribun, sénateur et décurion, où les optimi passaient en classe supérieur mais les inepti étaient exclus du collège. Trier, exclure. Progresser pour ne pas être exclu.

D'autre part, dans l'institut des Frères des écoles chrétiennes, tous les élèves sont d'abord commençants, puis médiocres puis avancés. Ils progressent en passant de leçons en leçons en fonction de leurs apprentissages. Progresser sans être classé.

C'était en 1720.

Ce débat est très ancien. Il se trouve qu'en France, tant dans l'enseignement religieux que laïc, cette opposition a été très forte et que les milieux enseignants républicains du XIXe siècle étaient dans l'optique des Frères. Ils ont pas mal été persécutés jusqu'au coup de grâce de la victoire du système jésuite en 1890-1891 quand on décide que le baccalauréat sera évalué selon une échelle de notation sur 20 et non plus sur 5 (la notation sur 5 avait été décidée sous le Second Empire pour remplacer le système des boules de couleur).

Elyas a écrit:

Kea a écrit:

Elyas a écrit:Je crois qu'il y a un quiproquo. Le 10/25/40/50 est un positionnement créé pour gérer le paradoxe de l'institution qui veut avant le lycée la fin des notes et le fonctionnement des logiciels qui réclament des chiffres.

Dans l'évaluation par positionnement, 2 positionnements annoncent que l'élève n'a pas atteint le niveau et que ça va être compliqué : insuffisant et fragile. Deux autres signalent que ça va voire ça va très bien : suffisant et très suffisant.

A noter que c'est la profession qui a demandé la fin du "au-delà des attendus".

Le principal souci est que cette culture du positionnement ne passe pas et que 90% des gens ont hybridé système de notes et approche par compétence. Evidemment, quand on met de l'huile de moteur dans une recette de cuisine, ça ne va pas fonctionner.

Quand on interroge les établissements qui ont fait marche arrière, c'est quasi-systématiquement cette explication qui ressort en interrogeant les collègues qui décrivent comment ils faisaient.

Dans tous les cas, on a imposé sans formé et sans réfléchir aux outils. L'institution a encore pataugé dans la semoule.

Je profite de cette discussion pour demander un éclaircissement sur la phrase graissée. Ce "au-delà des attendus" a fait débat dans mon équipe. Tu dis Elyas que la profession a demandé sa suppression,  mais officiellement, qu'en est-il ? Les documents sur Eduscol disent encore que  "le niveau 4  («  très  bonne  maîtrise  ») correspond  à  une  maîtrise particulièrement affirmée  de  la compétence,  qui  va au-delà des  attentes  pour  le cycle." Mon inspecteur dit que le niveau 4 est un niveau de fin de cycle (et non "au-delà"), mais il ne produit aucun texte...
Sur Eduscol : https://eduscol.education.fr/141/modalites-d-evaluation-des-acquis-scolaires-des-eleves#lien (paragraphe "En fin de cycle", document à télécharger).

Il devait y avoir un cinquième échelon à un moment (au-delà des attendus) mais cela a été effacé. Même le niveau 4 dont tu parles, il est très peu utilisé. Dans l'école de mon fils mais aussi ailleurs en questionnant, on ne met jamais aux élèves de primaire le niveau 4. En fait, je soupçonne de plus en plus qu'en France, on ne sait plus comment stimuler et évaluer les très bons élèves. Donc, on noie le poisson en mettant que c'est bien.

Merci @Elyas pour l'explication !
Je constate aussi que le 4 est rare dans mon collège, en raison du malentendu autour de sa signification (atteint ou dépassé).

Elyas a écrit:Ce débat est très ancien. Il se trouve qu'en France, tant dans l'enseignement religieux que laïc, cette opposition a été très forte et que les milieux enseignants républicains du XIXe siècle étaient dans l'optique des Frères. Ils ont pas mal été persécutés jusqu'au coup de grâce de la victoire du système jésuite en 1890-1891 quand on décide que le baccalauréat sera évalué selon une échelle de notation sur 20 et non plus sur 5 (la notation sur 5 avait été décidée sous le Second Empire pour remplacer le système des boules de couleur).

Dans la micro-niche de l'histoire de l'évaluation scolaire, les questions historiographiques sont vives. Il semble que la note sur 20 ait été introduite dans le concours de polytechnique en 1852, pour remplacer une procédure de classement des candidats. Comme les évaluations étaient surtout orales et locales, les recruteurs se retrouvaient avec plusieurs listes de candidats classés (par lettre) du meilleur au plus mauvais. L'introduction de la note sur 20 avait comme ambition de permettre à la fois un classement global et homogène des candidats et de jouer le rôle de score de maîtrise.

La note sur 20 devait combiner le besoin de classer et une mesure "objective" du niveau de l'élève.
Bon, évidemment, très vite c'est surtout la fonction classement qui prédomine.

Un article de Pierre Merle sur la question.

Dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie publié sous la direction de Ferdinand Buisson en 1911 – il y a à peine plus d’un siècle – ne figure ni l’entrée évaluation ni celle de note ou notation. Autant ces notions paraissent centrales au début du xxie siècle autant elles étaient étrangères au début du xxe. Invention relativement récente du système éducatif, la note chiffrée n’a pas résulté d’une nécessité interne aux apprentissages mais a eu pour origine la préparation aux épreuves des examens et concours, initialement celles des écoles spéciales, plus tardivement celles du baccalauréat et du certificat d’études primaires. Les modalités de diffusion de cette pratique d’évaluation dans les écoles primaires, les écoles primaires supérieures, les collèges et lycées, avant et après la période charnière des années 1880-1890, demeurent encore lacunaires. Cette connaissance est éclatée, réduite à certains segments de l’institution scolaire, limitée temporellement, si bien que la dynamique des transformations multiples qui débouchera au cours du xxe siècle sur une forme de sacralisation de la note chiffrée, parfois jugée indispensable aux apprentissages des élèves, nécessite d’être approfondie.

Si l’invention de la note est favorisée par la création des examens et concours, ceux-ci résultent d’un ensemble de transformations socio-économiques antérieures, tout particulièrement la révolution industrielle. Celle-ci impose une main-d’œuvre hautement qualifiée, un mode de transmission des connaissances progressivement prises en charge par l’institution scolaire, et la constitution de hiérarchies socio-professionnelles inédites, liées initialement à l’invention du corps des ingénieurs dont la légitimité se construit à partir de la fabrication de hiérarchies scolaires nouvelles. Avec la Révolution française, la fin de certains privilèges aristocratiques sur les emplois et la suppression de la vénalité des charges publiques a aussi amplifié la place de l’institution éducative dans la construction des hiérarchies professionnelles et renforcé les pratiques évaluatives sélectives, celles présentes dans les collèges jésuites, au détriment de celles mises en œuvre dans les Écoles chrétiennes.

L’opposition historique entre les pratiques d’évaluation des élèves en vigueur dans les collèges jésuites et celles en œuvre dans les Écoles chrétiennes demeure pleinement contemporaine. Elle continue d’opposer d’une part les partisans des notes, favorables à une évaluation chiffrée et, plus ou moins directement, au classement et à une sélection précoce des élèves et, d’autre part, les partisans d’une évaluation élaborée à partir du niveau de maîtrise des connaissances et compétences que chaque élève doit acquérir à la fin de chaque cycle scolaire. La logique de l’évaluation par compétences relève d’une forme de validation individuelle des acquis, étrangère à la notion de classement individuel. Mutatis mutandis, elle s’inspire des pratiques d’évaluation en œuvre dans les Écoles chrétiennes du xviiie siècle.

Avec la création d’un « socle commun de connaissances et de compétences », socle réaffirmé par la loi de 2013, la loi d’orientation de 2005 aurait dû, au niveau de la scolarité obligatoire, faire prévaloir une évaluation des élèves par compétences et supprimer la logique du classement, explicite ou non, qui résulte du recours aux notes. La remarquable persistance des évaluations chiffrées tient au fait que les pratiques d’évaluation des élèves sont le fruit d’une concurrence toujours active entre les conceptions éducatives des écoles chrétiennes et celle du collège jésuite. La prédominance relative de cette dernière contribue au maintien des logiques sélectives de l’école française et, dans les comparaisons internationales, à des niveaux d’efficacité et d’équité moyens, voire médiocres.

beaverforever a écrit:L'opposition entre ces deux logiques d'évaluation remonte à loin en effet.

Il y avait d'une part les collèges jésuites qui, du fait de leur vision du monde hiérarchique, imposaient un tri permanent des élèves, où l'on distinguait les Imperator, préteur, tribun, sénateur et décurion, où les optimi passaient en classe supérieur mais les inepti étaient exclus du collège. Trier, exclure. Progresser pour ne pas être exclu.

D'autre part, dans l'institut des Frères des écoles chrétiennes, tous les élèves sont d'abord commençants, puis médiocres puis avancés. Ils progressent en passant de leçons en leçons en fonction de leurs apprentissages. Progresser sans être classé.

C'était en 1720.

Les Jésuites ne classaient pas forcément et tous les collèges pratiquaient de la sorte. La différence se situait plutôt au niveau des contenus (les jésuites c'est latin forever, les oratoriens faisaient des maths pour former des officiers, etc).

Nan mais mon but n'était pas de présenter les Jésuites comme les "méchants" et Jean-Baptiste de la Salle comme un "gentil". Je suis désolé si j'ai été ambigu.
Ce que je voulais souligner c'est qu'en fonction des buts pédagogiques et sociaux (dégager une élite ou instruire les pauvres, pour simplifier), les institutions scolaires se construisent des outils d'évaluation en conséquence. Et cette opposition de méthode d'évaluation crée une tension depuis au moins 300 ans en France.

Notre institution actuelle dit vouloir instruire les pauvres, mais continue à utiliser des outils d'évaluation plutôt conçus pour trier. Je pense que ces contradictions, qui sont dues, entre autres, à des contradictions fondamentales de la société française et à une forte ignorance des théories et de la réalité pédagogiques par les responsables politiques, expliquent en partie la résistance au changement des enseignants.

Kea a écrit:Je constate aussi que le 4 est rare dans mon collège, en raison du malentendu autour de sa signification (atteint ou dépassé).

Quand tu parles de "atteint" ou "dépassé" on parle en théorie du cycle 3 :

Eduscol a écrit:
*** Le positionnement peut être une note ou toute forme de restitution sous forme alphanumérique, ainsi que le positionnement sur une échelle à 4 niveaux, comme celle du cycle 3 pour les objectifs d'apprentissage : non atteints, partiellement atteints, atteints, dépassés.

On parle bien d'objectifs d'apprentissage, c'est à dire qu'on a défini un objectif à atteindre et alors des élèves peuvent dépassés ces objectifs. Mais il y a une différence entre un objectif ponctuel et une compétence finale. C'est pour cela que pour moi, il y a une grosse confusion entre objectif dépassé et compétence dépassée. D'ailleurs en fin de cycle, on parle d'un niveau de maîtrise d'une compétence et là on doit choisir entre "satisfaisant" et "TB"

Il y a pour moi un énorme malentendu sur la signification de "dépassé" qui devrait toujours être relié à "objectifs d'apprentissage" mais qui devient souvent ce que chacun veut bien y mettre...

beaverforever a écrit:Nan mais mon but n'était pas de présenter les Jésuites comme les "méchants" et Jean-Baptiste de la Salle comme un "gentil". Je suis désolé si j'ai été ambigu.
Ce que je voulais souligner c'est qu'en fonction des buts pédagogiques et sociaux (dégager une élite ou instruire les pauvres, pour simplifier), les institutions scolaires se construisent des outils d'évaluation en conséquence. Et cette opposition de méthode d'évaluation crée une tension depuis au moins 300 ans en France.

Notre institution actuelle dit vouloir instruire les pauvres, mais continue à utiliser des outils d'évaluation plutôt conçus pour trier. Je pense que ces contradictions, qui sont dues, entre autres, à des contradictions fondamentales de la société française et à une forte ignorance des théories et de la réalité pédagogiques par les responsables politiques, expliquent en partie la résistance au changement des enseignants.

Je doute très fortement que notre institution ait encore pour objectif d'instruire les masses (s'il elle l'a vraiment jamais eu) et cela depuis fort longtemps.

Par contre cet objectif perdure surement dans notre imaginaire professionnel... et ce a créé le profond divorce entre les enseignants et les gouvernants.

beaverforever a écrit:Notre institution actuelle dit vouloir instruire les pauvres, mais continue à utiliser des outils d'évaluation plutôt conçus pour trier. Je pense que ces contradictions, qui sont dues, entre autres, à des contradictions fondamentales de la société française et à une forte ignorance des théories et de la réalité pédagogiques par les responsables politiques, expliquent en partie la résistance au changement des enseignants.

Tout changement est consommateur d'énergie, et nécessite un surcroît de travail. En thermodynamique comme dans notre métier.

La "résistance au changement" est à mon avis bien plus prosaïque qu'idéologique: si l'EN veut plus de travail de notre part, qu'elle paye plus (ou qu'elle nous décharge d'une partie de travail qu'elle nous assigne déjà). Or l'EN fait l'inverse: pouvoir d'achat en chute lente mais durable, temps de travail en augmentation. Donc pour le changement, c'est non. L'affichage absurde d'un faux changement, c'est envisageable, il faut bien obéir aux décrets, mais un vrai changement, non. Je ne me pose même pas la question de savoir si un système est meilleur qu'un autre: je mets des notes sur 20 depuis 15 ans, changer me demanderait un gros effort, que ma rémunération ne justifie pas et n'est pas prête de justifier à l'avenir. Donc c'est niet...

TFS a écrit:Je doute très fortement que notre institution ait encore pour objectif d'instruire les masses (s'il elle l'a vraiment jamais eu) et cela depuis fort longtemps.

...d'autant plus que l'argument de l'EN est précisément celui-là: d'autres modes d'évaluations permettraient de mieux instruire les masses. Objectif qu'elle a clairement abandonné, et qui est donc irrecevable de sa part.

Lagomorphe a écrit:

beaverforever a écrit:Notre institution actuelle dit vouloir instruire les pauvres, mais continue à utiliser des outils d'évaluation plutôt conçus pour trier. Je pense que ces contradictions, qui sont dues, entre autres, à des contradictions fondamentales de la société française et à une forte ignorance des théories et de la réalité pédagogiques par les responsables politiques, expliquent en partie la résistance au changement des enseignants.

Tout changement est consommateur d'énergie, et nécessite un surcroît de travail. En thermodynamique comme dans notre métier.

La "résistance au changement" est à mon avis bien plus prosaïque qu'idéologique: si l'EN veut plus de travail de notre part, qu'elle paye plus (ou qu'elle nous décharge d'une partie de travail qu'elle nous assigne déjà). Or l'EN fait l'inverse: pouvoir d'achat en chute lente mais durable, temps de travail en augmentation. Donc pour le changement, c'est non. L'affichage absurde d'un faux changement, c'est envisageable, il faut bien obéir aux décrets, mais un vrai changement, non. Je ne me pose même pas la question de savoir si un système est meilleur qu'un autre: je mets des notes sur 20 depuis 15 ans, changer me demanderait un gros effort, que ma rémunération ne justifie pas et n'est pas prête de justifier à l'avenir. Donc c'est niet...

Et aussi, que l'EN nous présente des objectifs lisibles et attractifs, qui se traduisent en amélioration du quotidien pédagogique pour nous et les élèves. Ça aide dans notre travail, de savoir combien il faut mettre de verts dans la compétence D1.3 pour compenser un rouge mis par un autre collègue ?

En définitive, l'importance est moins le nombre de paliers de notation et le mode de validation de ces paliers que le contenu qu'on souhaite évaluer et les critères de réussite que l'on définit. De ce point de vue, le "socle commun de compétences" m'apparaît moins concrètement comme un moyen de faire réussir les jeunes des classes populaires (idéologiser l'opposition notes/compétences de cette façon est au passage un procédé rhétorique culpabilisant assez désagréable) que comme un sous-SMIC culturel aux contours flous dont la mise en place s'est traduite par un effondrement des capacités et compétences des élèves en fin de troisième,. Du moins pour ce que je peux en constater, modestement et égoïstement, de mon point de vue de prof de lycée parfois désemparé par le type de difficultés que je constate chez les élèves depuis quelques années.

Lagomorphe a écrit:Tout changement est consommateur d'énergie, et nécessite un surcroît de travail. En thermodynamique comme dans notre métier.

La "résistance au changement" est à mon avis bien plus prosaïque qu'idéologique: si l'EN veut plus de travail de notre part, qu'elle paye plus (ou qu'elle nous décharge d'une partie de travail qu'elle nous assigne déjà). Or l'EN fait l'inverse: pouvoir d'achat en chute lente mais durable, temps de travail en augmentation. Donc pour le changement, c'est non. L'affichage absurde d'un faux changement, c'est envisageable, il faut bien obéir aux décrets, mais un vrai changement, non. Je ne me pose même pas la question de savoir si un système est meilleur qu'un autre: je mets des notes sur 20 depuis 15 ans, changer me demanderait un gros effort, que ma rémunération ne justifie pas et n'est pas prête de justifier à l'avenir. Donc c'est niet...

C'est ce que je voulais dire : si le nouveau système de notation avait amélioré fortement l'apprentissage des élèves (notamment les plus faibles), alors les enseignants auraient eu une bonne raison de changer de pratique. Mais, comme l'EN ne veut et ne peut résoudre ses contradictions, cette nouvelle forme d'évaluation fait l'objet d'une résistance par les enseignants.

Résultat, on se retrouve avec le pire des deux mondes, puisqu'on utilise une évaluation sensée mesurer l'acquisition de compétences, mais qui ne mesure qu'un positionnement flou, et on la tord dans tous les sens pour la transformer en évaluation de classement. Du coup, l'élève n'a que rarement une information claire sur ce qu'il doit travailler, les compétences ne sont pas (vraiment) évaluées et on peut supposer que le classement final est au moins aussi biaisé qu'avec la note sur 20.